Содержание
Введение 3
Глава I.
Общение как категория психологии_ 5
Глава II.
Общение как ведущая деятельность в подростковом возрасте 11
2.1. Особенности общения подростков 11
2.2. Социометрический статус подростка 16
Глава III.
Исследование межличностных взаимоотношений в школьном коллективе 20
3.1. Организация исследования 20
3.2. Обработка и анализ результатов
исследования 23
Заключение 26
Список литературы_ 27
Приложение 1 29
Отличительная особенность
детей подросткового возраста это их тяга к общению со сверстниками и, как
следствие этого, некоторая социально-психологическая изолированность от
взрослых, сопровождающаяся образованием небольших, замкнутых групп друзей,
живущих автономной, обособленной жизнью. Замкнутые возрастные группировки,
психологически изолированные от взрослых, подростки образуют потому, что их
волнуют вопросы, которые ни с кем, кроме сверстников, они не могут обсудить
открыто. У детей этого возраста имеется много специфических интересов,
удовлетворить которые они не в состоянии только в непосредственном общении друг
с другом, так как для взрослых их дела могут оказаться не интересными и не
заслуживающими внимания. Среди этих вопросов и интересов не мало таких, которые
имеют большое значение для личностного развития детей данного возраста. Через
общение, организуемое со сверстниками, подростки усваивают жизненные цели и ценности,
нравственные идеалы, нормы и формы поведения. Пробуя себя в контактах друг с
другом, в совместных делах, в различных ролях, они
усваивают ролевые
формы поведения, формируют и развивают у себя деловые качества, обучаются
руководить и подчиняться, быть организаторами дела и исполнителями. Общение в
этом возрасте является важнейшей школой самовоспитания, которому подростки
уделяют большое внимание.
Учитывая всё выше
сказанное, можно считать тему работы «Межличностные отношения в школьном
коллективе» актуальной и своевременной.
Цель работы:
Проанализировать межличностные отношения в школьном коллективе.
Объект исследования –
феномен общения.
Предмет исследования -
межличностные отношения в школьном коллективе.
Задачи работы:
1.
Рассмотреть
общение как категорию психологии.
2.
Проанализировать
общение как ведущую деятельность в подростковом возрасте.
3.
Организовать и
провести исследование межличностных взаимоотношений в школьном коллективе.
Методы исследования:
теоретический анализ литературы, эмпирический метод (социометрия).
Гипотеза: Мы
предполагаем, что занятия с элементами тренинга общения способствует развитию
положительных межличностных взаимоотношений в школьном коллективе.
Глава I. Общение как категория психологии
Общение является важнейшей категорией
психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей
психологии и в психологии личности. Педагогическая психология, при
определенном желании, вообще вся может быть рассмотрена через призму общения,
ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы
общением. Общение является по существу центральным понятием в социальной психологии,
потому что именно общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание
людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др.
Идеи
о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое
развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А.[2],
Выготского Л.С.[5], Леонтьева А.Н.[9], Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н.,
Петровского А.В. и др.
Зимняя
И.А. считает, что общение – совсем молодая проблема 20 столетия, ибо, если в
Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках
риторики, эвристики и диалектики, то на современном этапе проблема общения
изучается уже с точки зрения целого ряда наук: философии, социологии,
социолингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей психологии,
педагогики, педагогической психологии[6].
Речевое
общение широко исследуется во всем мире. Созданы специальные центры изучения
общения (например, Центр Карнеги). При этом до сих пор не достигнуто единства в
толковании самого понятия «общения», его форм, механизмов. Исследователи по
разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его
различные модели, прелагая разные подходы к ею изучению:
коммуникативно-информационные, интерактивные, деятельностные и д.р.
В отечественной психологии сложилась устойчивая
традиция связывать понятие «общение» с категорией «деятельность». При этом
общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что
любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей.
Само общение, на уровне дефиниции, определяется как процесс, который
порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные
определения общения, отражающие эту позицию, констатируют, что общение — это
многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый
потребностями в совместной деятельности.
В современных работах традиция рассматривать
общение как понятие, подчиненное деятельности, вторичное по отношению к
категории «деятельность» находит свое выражение в достаточно прямых и
недвусмысленных положениях о том, что «любые формы общения есть специфические
формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе
выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в
некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния» (В.И. Слободчиков, Е.И.
Исаев). При этом подчеркивается, что целесообразно понимать связь
деятельности и общения в двух планах: общение может рассматриваться и как
сторона совместной деятельности, и как ее продукт.
Возможен иной взгляд на смысл и содержание
категории «общение», который состоит в утверждении самостоятельности данной
категории, несводимости общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения
общения не только как средства, но и как цели (Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А.
Реан). Общение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совместной
деятельности. Важно понимать, что общение может выступать в качестве самомотивированного
процесса.
Понятие «фатическое общение» адекватно именно
представлениям о самомотивированности процесса общения, представлениям о его
самоценности. Фатическое общение, понимаемое в психологии как общение в
деятельностном плане бессодержательное, исключительной целью которого является
поддержание самого процесса общения — это не досужая выдумка психологов, а
понятие, описывающее вполне конкретную психологическую реальность. Любой
человек может привести множество повседневных примеров, когда общение состоялось
(вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали
о несбывшихся юношеских мечтах и т.п.), но инициировано оно было вовсе не
потребностью в совместной деятельности. Идея самоценности и автономности
общения может быть также связана с теоретической концепцией о структуре
фундаментальных потребностей человека и может найти в этой концепции серьезное
обоснование.
Аффилиативные потребности (потребности в общении,
в принадлежности к группе) в гуманистической психологии, как известно,
относятся к базовым потребностям личности. Человек нуждается в общении для
того, чтобы поделиться своим горем, человек нуждается в общении для того, чтобы
другие разделили с ним его счастье и радость, человек нуждается в общении для
того, чтобы чувствовать себя человеком. Таким образом, общение представляет для
человека самостоятельную ценность и потому не обязательно должно
рассматриваться как средство достижения целей совместной деятельности.
Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение возможности ее
реализации является самостоятельным стрессогенным фактором.
Важным теоретическим основанием к различению
категорий «общение» и «деятельность» также является их отнесенность к различным
методологическим парадигмам. Деятельностная парадигма связана с формулой
«субъект-объект», в то время как общение есть взаимодействие, осуществляемое
по формуле «субъект—субъект».
Социально-ролевые позиции и функции субъектов
общения могут быть различными, и вовсе не всегда ролевые позиции субъектов
статусно равнозначны. Примерами такой социально-ролевой неравнозначности
субъектов общения являются, например, деловое общение руководителя и подчиненного
или педагогическое общение учителя и ученика. Субъектность общения не сводится
к упрощенным представлениям о «горизонтальности» процесса общения, об
обязательном абсолютном равенстве партнеров. Однако общим и неизменным условием
рассмотрения какого-либо процесса взаимодействия как общения, является
отсутствие в этой модели представления об объекте воздействия. В связи с этим
можно заметить, что так называемое манипулятивное общение, в сущности, строится
по деятельностной схеме и общением как таковым не является. Продуктивной и
значимой в рассматриваемом контексте является также идея о субъектной сущности
человека, а также о том, что индивид изначально является социальным, а не
когда-то потом им становится (А.В. Брушлинский).
Специфическое содержание аффективного компонента
общения, функционально связанного с актуализированной потребностью в регуляции
(изменении) субъектом своего эмоционального состояния и/или с эмпатийными
проявлениями, также говорит в пользу различения общения и деятельности. Идеи
гуманистической психологии (субъектность человека, помогающие отношения,
самотрансценденция человеческого существования и др.) не допускают
интерпретации общения как разновидности деятельности, т.е. не допускают неадекватного
расширения границ субъект-объектной парадигмы.
Все вышесказанное, таким образом, связано с
принципиально новым подходом к изучению проблемы общения. В результате
теоретических исследований этой проблемы был сделан вывод о необходимости
формулирования нового методологического принципа общей психологии — принципа
общения (Б.Ф. Ломов). Как подчеркивает В.В. Знаков, этот принцип применяется
сейчас при изучении двух основных форм данного феномена: общения как средства
организации деятельности и как способа удовлетворения духовной потребности
человека в другом человеке.
Рассмотренные представления о несводимости
общения к деятельности находят отражение в новых определениях психологической
сущности данного понятия. «Общение — взаимодействие двух или более людей,
состоящее в обмене между ними информацией познавательного или
аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое
взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т.п.),
обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности.
Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с
другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой
ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической
деятельности.
Процесс общения может обособляться от других
форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность».
Последовательно проводится идея о
самостоятельности категории «общение» в концептуальных подходах В.В. Знакова,
который под общением понимает «такую форму взаимодействия субъектов, которая
изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг
друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними
(привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)».
В структуре общения традиционно принято выделять
три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный),
поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский) или гностический, праксический
(А.А. Бодалев[2]). Б.Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента,
называя их несколько иначе. Речь идет об информативно-коммуникативном,
регуляционно-коммуникативном и аффективно-коммуникативном компонентах. Для
описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А.А.
Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный,
регуляционно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный
компоненты. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом передачи и
приема информации, осуществляемым прямым образом вербальными и
знаковыми средствами. Регуляционно-поведенческий компонент характеризует
общение с позиций особенностей поведения субъектов, с позиций взаимной
регуляции поведения и действий партнеров. Аффективно-эмпатийный компонент
описывает общение как процесс обмена на эмоциональном уровне, а также как
регуляцию эмоциональных состояний широким спектром актуальных потребностей
субъектов взаимодействия, направленный на удовлетворение этих потребностей и
опосредованный определенными межличностными отношениями.
Развитие
взаимоотношений выступает в качестве ведущей деятельности в младенчестве, дошкольном
и подростковом возрастах. При этом в разные периоды развития личности она имеет
свои особенности: в младенчестве – это непосредственное эмоциональное общение,
в дошкольном периоде – это игровая деятельность, в ходе которой ребенок
осваивает отношения между людьми, в подростковом возрасте – дальнейшее освоение
взаимоотношений между людьми, но уже на более высоком уровне по сравнению с
дошкольным периодом.
Глава II. Общение как ведущая
деятельность в подростковом возрасте
Следует
отметить, что по вопросу определения конкретного типа ведущей деятельности для
подросткового периода существуют две точки зрения:
1.
Общение
принимает статус ведущего типа деятельности и имеет интимно-личностный
характер, предметом общения выступает другой человек – сверстник, а содержание
и является построением и поддержанием личных отношений с ним[4]. Этой точки
зрения придерживаются Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В., Каган М.С.
2.
В
качестве ведущего типа деятельности подростка выступает общественно полезная
деятельность, в процессе которой происходит дальнейшее освоение различных форм
взаимоотношений со сверстниками, со взрослыми и развертываются, как считает
Фельдштейн Д.И., новые формы общения «как приобщение подростков к обществу»[17].
Все
исследователи психологии подросткового возраста так или иначе сходятся в
признании того огромного значения, которое имеет для подростков общения со
сверстниками, поэтому одной из главных тенденций подросткового возраста
является переориентация общения с родителей, учителей и вообще старших на
ровесников, более или менее равных по положению.
Мудрик
А.В. отмечает, что потребность в общении со сверстниками, которых не могут
заменить родители, возникает у детей очень рано и с возрастом усиливается.
Поведение подростков, считает Мудрик А.В., по своей специфике, является коллективно-групповым.
Такую специфику поведения подростков он объясняет так:
1.
Во-первых,
общение со сверстниками – очень важный канал информации, по нему подростки
узнают многие вещи, которых по тем или иным причинам им не сообщают взрослые.
2.
Во-вторых,
Это специфический вид механических отношений. Групповая игра и другие виды
совместной деятельности вырабатывают необходимые навыки социального
взаимодействия, умение подчиняться коллективной дисциплине и в то же время
отстаивать свои права.
3.
В-третьих, это
специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности,
солидарности, товарищеской взаимопомощи даёт подростку чувство благополучия и
устойчивости[11].
Отношения с
товарищами находятся в центре жизни подростка, во многом определяя все
остальные стороны его поведения и деятельности. Божович Л.И. отмечает, что если
в младшем школьном возрасте основой для объединения детей чаще всего является
совместная деятельность, то у подростков, наоборот, привлекательность занятий и
интересы в основном определяются возможностью широкого общения со сверстниками[3].
К началу подросткового возраста дети приходят с разным опытом общения с
товарищами: у одних ребят оно уже занимает немалое место в жизни, у других - ограничивается
только школой. Со временем общение с товарищами всё больше выходит за пределы
учения и школы, включает новые интересы, занятия, увлечения и превращается в
самостоятельную и очень важную для подростков сферу жизни. Общение с товарищами
становится настолько притягательным и важным, что учение отодвигается на второй
план, возможность общения с родителями выглядит уже не такой привлекательной.
Следует отметить, что коммуникативные черты и стиль общения мальчиков и девочек
не совсем одинаковы.
На первый
взгляд, мальчики во всех возрастах общительнее девочек. С самого раннего
возраста они активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают
совместные игры и так далее.
Однако
различие между полами в уровне общительности не столько количественные,
сколько качественные. Хотя возня и силовые игры приносят мальчикам громадное
эмоциональное удовлетворение, в них обычно присутствует дух соревнования,
нередко игра переходит в драку. Содержание совместной деятельности и собственный
успех в ней значат для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к
другим участникам игры.
Общение девочек выглядит более
пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным
психологических исследований, мальчики сначала вступают в контакты друг с
другом и лишь потом, в ходе игрового или делового взаимодействия, у них
складывается положительная установка, появляется тяга друг к другу. Девочки,
наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание
совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.
С раннего возрасте мальчики тяготеют
к более экстенсивному, а девочки к интенсивному общению, мальчики чаще играют
большими группами, а девочки - по двое или по трое.
Социометрическое
лонгитюдное исследование (Д. Эдер и М. Халлинен, 1978) нескольких школьных
классов (возраст детей от 9 до 12 лет) показало, что диады девочек являются
более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компании, но в то же
время более тесно связанными с родительской семьей. Зато мальчишеские компании
имеют более строгий и устойчивый порядок, систему лидерства, более автономны от
взрослых.
Кон И.О.
считает, что психология общения в подростковом возрасте и юношеском возрасте
строится на основе противоречивого переплетения двух потребностей: обособления
(приватизации) и афорилиации, т.е. потребности в принадлежности, включённости в
какую-то группу или общность. Обособление чаще всего проявляется в эмансипации
от контроля взрослых[8].
Чувство
одиночества и неприкаянности, связанное с возрастными трудностями становления
личности, порождает у подростков неутомимую жажду общения и группирования со
сверстниками, в обществе которых они находятся или надеются найти то, в чем им
отказывают взрослые: спонтанность, спасение от скуки и признание собственной
значимости. Для подростка важно не только быть вместе со сверстниками, но, и,
главное, занимать среди них удовлетворяющее его положение. Для некоторых это
стремление может выражаться в желании занять в группе позицию лидера, для
других - быть признанным, любимым товарищем, для третьих - непререкаемым
авторитетом в каком-то деле, но в любом случае оно является ведущим мотивом
поведения подростков, особенно младших подростков.
Внешние
проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы[16].С
одной стороны, стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с
другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны,
стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование
собственными недостатками.
Д.И.
Фельдштейн выделяет три формы общения подростков: интимно-личную,
стихийно-групповую, социально-ориентированную[17].
Интимно-личностное
общение – взаимодействие, основанное на личных симпатиях, - «я» и «ты». Содержанием
такого общения выступает соучастие собеседников в проблемах друг друга.
Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров,
а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений друг друга, эмпатией.
Высшими формами интимно-личностного общения являются дружба и любовь.
Стихийно-групповое
общение - взаимодействие, основанное на случайных контактах – «я» и «они».
Стихийно-групповой характер общения подростков доминирует в том случае, если не
организована общественно-полезная деятельность, подростков. Такой вид общения
приводит к появлению разного рода подростковых компаний, неформальных групп. В
процессе стихийно-группового общения устойчивый характер приобретают
агрессивность, жестокость, повышенная тревожность, замкнутость и т.д.
Социально-ориентированное
общение – взаимодействие, основанное на совместном выполнении
общественно-важных дел – «я» и «общество». Социально-ориентированное общение
обслуживает общественные потребности людей и является фактором, способствующим
развитию форм общественной жизни групп, коллективов, организаций и т.д.
Исследования,
проведённые Д.И. Фельдштейном[17], показывают, что потребность подростка в
интимно-личностном общении в основном удовлетворяются (31% и 34%), потребность
в социально-ориентированном общении остаётся неудовлетворённой в 38,5% случаев,
что обуславливает преобладание стихийно-группового общения (56%), хотя
потребность в данной форме выражена в минимальном количестве.
Материалы
проведённой опытно-экспериментальной работы показывают, что общение подростков
приобретает интимно-личную и стихийно-групповую форму при отсутствии развёрнутой
общественно-полезной деятельности. Невключённостъ подростков в систему общественно-полезных
дел, как следствие этого, невозможность удовлетворить появившуюся потребность в
утверждении своей новой социальной позиции в обществе, что обеспечивается
расширением социально-ориентированной формы общения, приводит к активизации
интимно-личностного и ещё большей степени стихийно-группового общения.
Фельдштейн
Д.И. считает, что в условиях планомерного и последовательного включения
подростков в систему общественно-полезной деятельности резко возрастает,
во-первых, потребность подростка в социально-ориентированной форме общения,
во-вторых, потребность в интимно-личном общении несколько понижается, а оно
само претерпевает существенные изменения, потребность в стихийно-групповом
общении падает почти до нуля.
Фельдштейном Д.И. проводились исследования
на выявление круга общения подростков и мотивов общения. Результаты
исследования показали, что каждой из форм общения соответствует определённый
круг общения[13].
Так, при интимно-личной форме
партнёрами по общению у подростков чаще всего выступают товарищи по классу - 50,5%,
друзья по двору - 29%, товарищи по команде, клубу, кружку - 14%, более старшие
ребята - 8,2%.
Взрослые, а также младшие дети
исключены в качестве партнёров общения, которые, видимо, не представляют для
подростков личной значимости в качестве субъектов общения.
При стихийно-групповой форме общения
иерархия предпочтения партнёров общения иная. В ней ведущее место занимают
товарищи по двору (65,5%), более старшие (18,9%) и более младшие (6,7%),
ребята, случайные взрослые (2,7%). Товарищи по классу занимают незначительное
место в круге общения подростков данной группы.
Педагоги и родители вообще не входят
в круг общения подростков данной формы. Этот факт не может не настораживать,
так как стихийно складывающиеся неформальные группы подростков нередко
приобретают противоправную направленность, превращаясь в криминальные объединения.
Для подростков,
участвующих в социально-ориентированной форме общения, личностно значимыми
партнёрами общения являются сверстники.
Как было сказано выше,
сфера личных взаимоотношений имеет огромное значение для подростка. Однако в
системе взаимоотношений детей в коллективе нет равенства. Одни дети пользуются
симпатиями многих сверстников, другие меньше привлекают к себе товарищей,
третьи оказываются в своеобразной психологической изоляции. Все это:
симпатии-антипатии, принятие - непринятие, определяет положение ребенка в
группе или социометрический статус.
Понятие «социометрический
статус» ввел Я. Морено, понимая под ним положение человека в социальной группе,
а саму систему межличностных отношений выделял из эмоциональных, деловых и
интеллектуальных связей членов этой группы.
Ребенок может быть
удовлетворен или неудовлетворен своим положением, но оно, по мнению
исследователей (Т.В. Драгунова, Я.Л. Коломенский, А.В. Киричук, Гронланд,
Бьерстедт и др.), обладает определенной устойчивостью, а с возрастом показатель
стабильности общения ребенка в структуре эмоциональных взаимоотношений
классного коллектива возрастает.
При этом другими авторами
(Л.И. Божович, Ю. Орн, В.Г. Хроменок) подчеркивается, что данном возрасте
подросток еще не до конца осознает свое положение в группе и причины данного
положения. У подростков наблюдается неадекватное осознание своего положения в
классе. В чем причина такой неадекватности? Ученики с неблагоприятных
социометрическим статусом в группе («пренебрегаемые», «изолированные») склонны
к нереалистически завышенной самооценке и оценке своего положения в группе.
Возможно, это происходит вследствие вытеснения человеком мысли о
неудовлетворительном положении, способной вызвать конфликт. А ученики с
благоприятных социометрическим статусом в группе («Принятые», «Звезды») имеют
тенденцию недооценивать свое положение.
Несмотря на неосознанность
подростком своего положения, его личностные качества формируются и развиваются
в зависимости от его статуса в группе.
Вместе с тем, положение
подростка в системе межличностных отношений зависит от совокупности личностных
качеств подростка и от характерных особенностей той группы, относительно
которой измеряется его положение. Одно и то же сочетание личных качеств может
обусловить различные положения человека в зависимости от групповых стандартов и
требований к человеку.
Следовательно, с одной
стороны, социометрический статус подростка зависит от его личных качеств и
социокультурного уровня коллектива, с другой стороны - сами личностные качества
формируются и развиваются в зависимости от его положения в группе.
К сожалению, в каждом
классе есть изолированные ребята, их % достаточно велик. Как правило, это дети
с неадекватным поведением. Они зачастую агрессивны, неуравновешенны, склонны к
антисоциальным поступкам. Своим поведением такие ребята пытаются привлечь
внимание одноклассников, но тем самым еще более отдаляют себя от коллектива.
Подростков этой группы отличают высокие самооценка, притязания на признание и
тенденции к лидерству. Трудности в общении со сверстниками у таких ребят часто
сопряжены с неправильным представлением о своем реальном статусе в группе.
Нередко среди
изолированных есть ребята неуверенные в себе, с заниженной самооценкой,
тревожные. Как показало исследование, они удовлетворены своим положением в
группе, так как данная группа не является для них референтной, либо среди
ведущих мотивов не диагностируется мотивации на общение.
Напротив, среди качеств,
присущих подросткам, занимающим высокое статусное место, ориентация на
сверстников является одним из ведущих мотивов. Как правило, эти дети с
достаточно адекватным представлением о себе, что позволяет им найти ту группу,
в которой они будут признаны и оценены. Большое значение имеет тот факт, что
эти подростки имеют достаточно высокий уровень эмпатии. Это, с одной стороны,
дает возможность вызвать положительное эмоциональное отношение к себе, а с
другой - чувствуя отношение к себе других, они стараются меньше общаться с
теми, кто их не принимает, увеличивая число контактов с теми ребятами, кто их
принимает.
Таким образом, в целом
можно сказать, что ведущими качествами, влияющими на статус детей в
подростковом возрасте, являются адекватность образа «Я», высокий уровень
эмпатии, хорошее знание нормативов поведения в конкретной социальной группе. В
то же время такое качество, как уровень интеллектуального развития, не является
в этом возрасте решающим.
Глава III. Исследование межличностных
взаимоотношений в школьном коллективе
Для того, чтобы изучить
межличностные отношения в школьном коллективе, было организовано и проведено
исследование. В исследовании приняли участие 30 человек (подростки в возрасте
13-14 лет, учащиеся 7 класса).
Цель исследования:
Изучить межличностные отношения в школьном коллективе.
Задачи исследования:
1.
Провести
исследование межличностных отношений в школьном коллективе, используя метод
социометрии.
2.
Разработать и
провести комплекс занятий с элементами тренинга общения.
Социометрическая техника,
разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и
межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С
помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в
условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической
совместимости членов конкретных групп.
Социометрическая процедура может
иметь целью:
¾
измерение степени
сплоченности-разобщенности
в группе;
¾
выявление
«социометрических позиций», т. е. соотносительного авторитета членов группы по
признакам симпатии-антипатии,
где на крайних полюсах оказываются «лидер» группы и «отвергнутый»;
¾
обнаружение
внутригрупповых подсистем, сплоченных образований, во главе которых могут быть
свои неформальные лидеры.
Использование социометрии позволяет
проводить измерение авторитета формального и неформального лидеров для
перегруппировки людей в командах так, чтобы снизить напряженность в коллективе,
возникающую из-за взаимной неприязни некоторых членов группы. Социометрическая
методика проводится групповым методом, ее проведение не требует больших
временных затрат (до 15 мин.). Она весьма полезна в прикладных исследованиях,
особенно в работах по совершенствованию отношений в коллективе. Но она не
является радикальным способом разрешения внутригрупповых проблем, причины
которых следует искать не в симпатиях и антипатиях членов группы, а в более
глубоких источниках.
Надежность процедуры зависит прежде всего
от правильного отбора критериев социометрии, что диктуется программой
исследования и предварительным знакомством со спецификой группы.
Общая схема действий при
социометрическом исследовании заключается в следующем. После постановки задач
исследования и выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и
положения, касающиеся возможных критериев опроса членов групп. Здесь не может
быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Требование
экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние
затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых людей в нежелании
участвовать в опросе. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они
заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу
интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных
членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности,
предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий или, наоборот,
антипатий, доверия или недоверия и т. д.
Членам группы
предлагается ответить на вопросы, которые дают возможность обнаружить их
симпатии и антипатии один до одного, к лидерам, членов группы, которых группа
не принимает.
С целью подтверждения
достоверности ответов исследование может проводиться в группе несколько раз.
Для повторного исследования берутся другие вопросы.
Дополнительную информацию
о характере взаимоотношений в исследуемой группе можно получить высчитав
социометрические индексы.
Различают персональные
социометрические индексы (П.С.И.) и групповые социометрические индексы
(Г.С.И.). Первые характеризуют индивидуальные социально-психологические
свойства личности в роли члена группы. Вторые дают числовые характеристики
целостной социометрической конфигурации выборов в группе. Они описывают свойства
групповых структур общения. Основными П.С.И. являются:
¾
индекс социометрического статуса i-члена;
¾
эмоциональной экспансивности j-члена, объема, интенсивности и
концентрации взаимодействия ij-члена.
Символы i и j обозначают одно и то же
лицо, но в разных ролях; i — выбираемый, j — он же выбирающий, ij — совмещение
ролей.
Социометрический статус — это
свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную
пространственную позицию (локус) в ней, т. е. определенным образом соотноситься
с другими элементами. Такое свойство развито у элементов групповой структуры
неравномерно и для сравнительных целей может быть измерено числом — индексом
социометрического статуса.
Элементы социометрической структуры —
это личности, члены группы. Каждый из них в той или иной мере взаимодействует с
каждым, общается, непосредственно обменивается информацией и т. д. В то же
время каждый член группы, являясь частью целого (группы), своим поведением
воздействует на свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через
различные социально-психологические формы взаимовлияния. Субъективную меру
этого влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Но личность
может влиять на других двояко — либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято
говорить о положительном и отрицательном статусе. Статус тоже измеряет
потенциальную способность человека к лидерству.
Индекс
эмоциональной экспансивности характеризует потребность личности в общении.
Индекс психологической взаимности дает представление о «сплоченности группы».
Методика
представлена в приложении 1.
Диагностика межличностных
отношений в группе была проведена с применением метода социометрии. Таблицы
выборов построены в программе SociometriPro.
Учащихся просили ответить
на 2 вопроса:
Вопрос 1. «Кого из членов
группы Вы хотели бы видеть во вновь организованной группе?»
Вопрос 2. «Кого из членов
группы Вы не хотели бы видеть во вновь организованной группе?»
Выборы участников группы
представлены в таблице 2, в приложении 2.
Проанализировав взаимные
выборы участников исследования, мы выяснили статус каждого участника группы респондентов
– индекс, который характеризует, насколько притягательным является данный
участник группы для выбора.
В группе респондентов 30%
подростков - лидеры; 40% подростков - предпочитаемые; 16% подростков –
принятые; 7% подростков – отвергаемые; 7% подростков – изолированные (см. рис.
1).
Рис.
1. Статусы подростков в группе
Кроме того, нами был
вычислен вес – индекс, который характеризует, какая часть группы считает
данного участника значимым при данном критерии. Наибольший вес в данной группе
имеют 7% учащихся (2 чел.).
Выяснив индекс
эмоциональной экспансивности (индекс характеризует, какая часть группы является
значимой для данного клиента группы при данном критерии) мы получили, что
наиболее высоким индексом эмоциональной экспансивности обладают так же 7% (2
чел.), высокое значение индекса установлено для 57% (17 чел.).
Нами также был рассчитан
индекс удовлетворенности -
он характеризует, какая часть выборов, сделанных данным участником группы,
является взаимной. Наиболее высокие значения индекса удовлетворенности получены
у 67% (20 чел.).
Социограмма группы
представлена на рисунке 2.
Индекс сплоченности
группы равен 1,18. Индекс напряженности равен 0,3.
Рис.
2. Социограмма группы
После того, как была
построена первичная социограмма взаимных выборов, с участниками эксперимента
проводились занятия с элементами тренинга общения по специально разработанной
программе.
В результате проведенной
тренинговой работы, социальный статус каждого из членов группы улучшился (т.е.
изолированные отсутствуют, пренебрегаемых, предпочитаемых и социометрических
звезд стало больше).
На мой взгляд, поставленные
задачи, в целом, выполнились: улучшились межличностные отношения; коллектив
сплотился; группа получила теоретические знания о психологии общения.
Таким образом, наша
гипотеза о том, что тренинг общения способствует развитию положительных
межличностных взаимоотношений в школьном коллективе, подтвердилась.
Общение – намеренное
влияние и воздействие на поведение, состояние, установки партнера. При общении
происходит обмен информацией, взаимовлияние, взаимооценка, сопереживание,
формирование убеждений, взглядов, характера, интеллекта.
Общение – специфическая
форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества, в общении
реализуются социальные отношения людей. В общении выделяют три взаимосвязанных
стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между
людьми; интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между
людьми; перцептивная сторона включает процесс восприятия друг друга партнерами
по общению и установление на этой основе взаимопонимания.
Общение, будучи сложным
социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми,
осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – от
латинского слова устный, словесный) и неречевой (невербальный) каналы общения.
Каждый день человек
включается в контакт с другими людьми. В зависимости от целей и результатов
деятельности, а так же возраста человека, значимость данных контактов то
возрастает, то уменьшается.
В подростковом возрасте у
всех детей очень ярко проявляется стремление к общению. По словам Т.В.
Драгуновой: «Общение с близким товарищем выделяется в совершенно особую
деятельность подростка. Она существует как самостоятельная деятельность,
которая может быть названа деятельностью общения».
В данной работе были рассмотрены
особенности общения в подростковом возрасте. В результате исследования, была
продемонстрирована особая роль специальных занятий для развития положительных
взаимоотношений в школьном коллективе.
1.
Андреева Г. М.
Социальная психология. - М.: Академия, 2000. – 488с.
2.
Бодалёв А.А.
Личность и общение: Избранные труды. – М.: Просвещение, 1983. – 388 с.
3.
Божович Л. И.
Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. – 376
с.
4.
Возрастные и
индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Эльконина Д. Б.,
Драгуновой Т.В. - М.: Просвещение, 1967. – 266 с.
5.
Выготский Л. С.
Вопросы возрастной психологии. Собр. Соч. в 6-т. Т.4. - М.: Наука, 1984. – 442
с.
6.
Зимняя И.А.
Педагогическая психология. - Ростов на Дону: Феникс, 1997. – 456 с.
7.
Кон И. С. В
поисках себя. - М.: Просвещение, 1984. – 326 с.
8.
Кон И.С.
Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1980. – 376 с.
9.
Леонтьев А. Н.
Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1975. – 316 с.
10.
Макушина О.П.
Причины психологической зависимости от родителей в подростковом возрасте //
Вопросы психологии. - №5. – 2002. – С. 135.
11. Мудрик А.В. Общение как фактор
воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. – 390 с.
12.
Поливанова К.II. Психология возрастных кризисов. -
М.: ACADEMIA, 2000. – 356 с.
13.
Психология
современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна - М.: Педагогика, 1987. –
277 с.
14.
Психология
подростка. Хрестоматия / Сост. Фролов Ю.И. - М.: Российское педагогическое
агентство, 1997. — 526 с.
15.
Романов И. В.
Особенности половой идентичности подростка // Вопросы психологии. - 1997. - №4.
- С. 39-48
16.
Фридман Л.М.,
Калугина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 1991. –
310 с.
17.
Фельдштейн Д.И.
Психологические аспекты изучения современного подростка // Вопросы психологии.
- 1985. - №1.
18.
Харламенкова
Н.Е., Стоделова Т.С. Дифференциация и интеграция маскулинности и фемининности в
образе Я подростка // Психоаналитический вестник. - Вып. 10. - М.: Гуманитарий,
2002. С. 100-115.
19.
Хухлаева О. В.
Психология подростка. - М.: Академия, 2004. - 160с.
20.
Эриксон Э.
Детство и общество. - СПб.: СФЕРА, 1996. – 418 с.
Социометрическая методика
Социометрическая техника,
разработанная Дж. Морено, применяется для диагностики межличностных и
межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. С
помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в
условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической
совместимости членов конкретных групп.
Индексы социометрии:
Плотность - Индекс характеризует
плотность структуры взаимосвязей группы.
Сплоченность - Индекс характеризует
силу (степень) взаимного притяжения клиентов в группе.
Устойчивость - Индекс характеризует,
какая минимальная часть группы должна покинуть ее, чтобы эта группа распалась
на подгруппы, несвязанные между собой.
Напряженность - Индекс характеризует
степень неудовлетворенности клиентов эмоциональными отношениями в группе.
Вес - Индекс характеризует, какая
часть группы считает i-го клиента значимым при данном критерии.
Эмоциональная экспансивность - Индекс
характеризует, какая часть группы является значимой для i - го клиента группы
при данном критерии.
Удовлетворенность - Индекс
характеризует, какая часть выборов, сделанных i - м клиентом группы, является взаимной.
Статус - Индекс характеризует,
насколько притягательным является i-й клиент группы для выбора.