Содержание
Введение……………………………………………………………………………3
1.Теоретический анализ исследуемой
проблемы……………………………….6
1.1. Общее представление о познавательных
процесса………………………...6
1.2. Виды познавательных процессов……………………………………………7
1.3. Развитие познавательных
процессов………………………………………16
2. Экспериментальное изучение
познавательных процессов у детей на основе различных методик………………………………………………………………26
2.1. Экспериментальное изучение
памяти (методика «Десять слов Лурии»)..26
2.2. Изучение внимания (корректурная
проба)………………………………. 29
2.3. Тест на развитие восприятия
(«Чего не хватает на этих рисунках?»)… 31
2.4. Последовательные картинки
(мышление)………………………………... 34
2.5. Кубики Коса………………………………………………………………….36
Заключение……………………………………………………………………….40
Список литературы………………………………………………………………42
Введение
Деятельность человека как
сознательная активность формируется и развивается в связи с формированием и
развитием его сознания. Она же служит основой формирования и развития сознания,
источником его содержания
Деятельность всегда
осуществляется в определенной системе отношений человека с другими людьми. Она
требует помощи и участия других людей, т.е. приобретает характер совместной
деятельности. Её результаты оказывают определенное влияние на окружающий мир,
на жизнь и судьбы других людей. Поэтому в деятельности всегда находит своё
выражение не только отношение человека к вещам, но и отношение его к другим
людям.
Возникновение и развитие
различных видов деятельности у человека представляет собой сложный и длительный
процесс. Активность ребёнка только постепенно в ходе развития, под влиянием
воспитания и обучения принимает формы сознательной целенаправленной
деятельности.
В познавательной
деятельности человек изучает не только окружающий его мир, но и самого себя,
процесс, протекающий в его психике и физике. Особенно актуальна тема
мыслительной деятельности, которая отвечает за умственное развитие человека.
Поток информации, идущий на ребёнка постоянно растет с развитием
научно-технического прогресса, и чтобы получить наиболее обширные и глубокие
знания, надо использовать наиболее эффективные методики преподавания научных
знаний. А чтобы создать такую методику, необходимо изучить мыслительный процесс
так, чтобы знать его слабые и сильные стороны, и выявить направления, по
которым лучше развивать умственную деятельность человека. А это лучше делать
тогда, когда ребёнок растёт и формируется в личность, используя его задатки и
интерес к окружающему миру.
Познавательные процессы: восприятие, внимание, воображение,
память, мышление, речь – выступают как важнейшие компоненты любой человеческой
деятельности. Для того, чтобы удовлетворить свои потребности, общаться, играть,
учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те
или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно
делать , запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Поэтому, без участия
познавательных процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают
как ее неотъемлемые внутренние моменты. Они развиваются в деятельности, и сами
представляют собой особые виды деятельности.
Приступая к
педагогической работе с детьми, прежде всего, нужно разобраться в том, что
ребенку дано от природы и что приобретается под воздействием среды.
Развитие человеческих задатков,
превращение их в способности – одна из задач обучения и воспитания, решить
которую без знаний и развития познавательных процессов нельзя. По мере их
развития, совершенствуются и сами способности, приобретая нужные качества.
Знание психологической структуры познавательных процессов, законов их
формирования необходимо для правильного выбора метода обучения и воспитания.
Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов внесли и такие
ученые, как: Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, Ж
Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.
Ими были разработаны
различные методики и теории формирования познавательных процессов. И сейчас,
чтобы успешно развивать познавательные процессы в учебной деятельности,
необходимо, искать более современные средства и методы обучения. Использование
компьютера с его огромными универсальными возможностями на уроках ИЗО и будет
являться одним из таких средств.
Исходя из вышесказанного,
мы считаем, что тема нашего исследования актуальна и на данный момент
недостаточно глубоко изучена.
Главная цель исследования
– изучить познавательные процессы у неуспевающих детей, обучающихся в начальной
школе.
Объект исследования: познавательные
процессы у детей младшего школьного возраста.
Предмет: особенности
познавательных процессов у неуспевающих детей.
Гипотеза: у неуспевающих детей младшего
школьного возраста будут снижены познавательные процессы.
Основные задачи
исследования:
—
Провести
теоретический анализ исследуемой проблемы;
—
Подобрать
методику исследования познавательных процессов у неуспевающих детей младшего
школьного возраста;
—
Провести
экспериментальное изучение познавательных процессов у неуспевающих детей.
Данное исследование
проводилось на базе третьих классов средней школы № 25.
Практической значимостью
исследования является то, что материалы работы могут быть использованы в
практике учителя начальных классов.
1.
Теоретический
анализ исследуемой проблемы
Общее
представление о познавательных процессах
Познание мира в ощущениях и в восприятии. Для того, чтобы
жить и ориентироваться в окружающем, человек должен воспринимать и перерабатывать
информацию, уметь ее анализировать, выделять из нее наиболее существенные для
себя сведения. Значимой, или существенной, называется такая информация, которая
связана с актуальными потребностями человека и несет в себе сведения о том, что
особенно важно для их удовлетворения. Значимая информация включает в себя
разнообразные виды энергии, воздействующей на человека: механическую,
химическую, электромагнитную, гравитационную и др. За миллионы лет породила и
довела до совершенства специализированные органы животных и человека, способные
воспринимать информацию, содержащуюся в различных видах энергии и передаваемую
в виде электромагнитных волн (зрение), механических воздействий (кожная чувствительность),
химических влияний (обоняние и вкус), колебаний давления воздуха (слух). Все
перечисленные органы называются органами чувств. [20]
Интересующая человека информация не всегда представлена
именно в том виде, в котором она ему необходима и непосредственно
воспринимается его органами чувств. Поэтому информацию о мире необходимо не
только воспринимать, но и перерабатывать, выделяя в ней то, что скрыто от
прямого восприятия. Иногда человеку приходится решать довольно сложные задачи,
непростым путем извлекая из полученной информации самые нужные сведения. Для
этого у них есть такие психологические познавательные процессы, как внимание,
воображение, память, мышление и речь. [6]
Первичные, исходные сведения о мире человек получает через
ощущения. Они предоставляют человеку сведения о разнообразных свойствах воздействующей
на него окружающей средой. Восприятие, в отличие от ощущений, воссоздает мир в
образах и позволяет человеку целостно представлять окружающие предметы и
явления в совокупности многих характерных для них свойств.
Ощущения, восприятие, воображение, память относятся к
чувствительному познанию человеком окружающего мира. В отличие от них, мышление
и речь называют способами рационального, или умственного, познания мира. С
помощью мышления и речи человек узнает о мире нечто такое, что непосредственно
в его ощущениях и восприятии не представлено.
Виды
познавательных процессов
Воображение можно определить как способность человека волевым
усилие восстановить и представить в образной форме те ощущения и восприятия,
которые были раньше, или придумать и представить нечто новое, чего не было
раньше ни в ощущениях, ни в восприятии. Образы воображения не обязательно
должны соответствовать тому, что они в действительности собой представляют. В
отличие от этого образы памяти обычно в той или иной степени соответствуют той
действительности, которую они отражают, и почти не несут в себе элементов
фантазии.
Воображение всегда имеет форму образа, а память может быть не
только образной, но и логической (память на мысли), эмоциональной (память на
ощущения и чувства).[17]
С помощью своего воображения человек творчески
преобразовывает мир, и оно, как процесс, органично включено в творчество.
Благодаря воображению человек имеет возможность как бы видеть наперед,
представлять то, что еще предстоит сделать.
Память в жизни людей играет еще более существенную роль. Без
памяти человек не мог бы ничему научится, запомнить то, что усвоено, сохранить
на будущее впечатления о правильных действиях и допущенных ошибках. Человек
запоминает, воспроизводит и использует в нужный момент те знания, которые
повторяются и которые иначе каждый раз пришлось бы находить заново.
В познании человеком окружающего мира воображение и память
взаимодействуют друг с другом, причем их взаимодействие осуществляется одновременно
по нескольким линиям:
1.
Обмена
содержанием образов: материал для воображения частично поставляется памятью, а
память использует образы воображения.
2.
Взаимной
стимуляции: воображение непосредственно участвует в процессах памяти,
способствуя ее улучшению; память, включаясь в воображение, делает его более
продуктивным и творческим.
3.
Совместного
влияния на другие психологические процессы память и воображение у человека
составляют, например, основу одного из важнейших видов мышления – образного. [3]
Кратковременная память представляет собой способ хранения
информации в течение короткого промежутка времени.
Оперативной называют память, рассчитанную на хранение
информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от
нескольких секунд, до нескольких дней.
Долговременная – это память, способная хранить информацию в
течение практически неограниченного срока. При использовании ее для припоминания
нередко требуется мышление и усилия воли (поэтому, ее функционирование не
ограничено).
Генетическую память, – в которой информация хранится в
генотипе, передается и воспроизводится по наследству.
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением
зрительных образов. Данный вид памяти предполагает развитую у человека способность
к воображению.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное
воспроизведение разнообразных звуков, музыкальных и речевых. Характеризуется
тем, что человек ею может быстро и точно запомнить смысл читаемого текста и
т.п.
Двигательная память - запоминание и сохранение, а при
необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многофазных сложных
движений.
Эмоциональная память – это память на переживания. На ней
непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает
эмоциональные переживания, запоминания или без особого труда и на более длинный
срок.
Осязательная, обонятельная, вкусовая их роль сводится к
удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с
безопасностью и самосохранении организма.
С раннего детства процесс развития памяти ребенка ведется по
нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется
и заменяется логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем
превращения в опосредственное, связанное с активным и осознанным использованием
для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов.
В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого
человека превращается в произвольное.
В формировании внутренних средств запоминания центральная
роль принадлежит речи. Речь является основным средством человеческого общения.
Важно отличать язык от речи. Язык – это система условных символов, с помощью
которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значения и
смысл. Речь же это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих
тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных
знаков.[2]
Она является не только средством общения, но и средством
мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления
поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Собственно
множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных
функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней,
монолога, диалога, письменной, устной и т.д.
Усвоение речи ребенком начинается с выделения речевых
сигналов из всей совокупности звуковых раздражителей. Затем в его восприятии
эти сигналы объединяются в морфемы, слова, предложения, фразы. На базе их
формируется связная, осмысленная внешняя речь, обслуживающая общение и мышление.
Процесс перевода мысли в слово идет в обратном направлении.
Впечатления, которые человек получает об окружающем мире,
оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и
возможности – воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. “Без памяти, -
писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы
мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало
бы в прошлом”. [19] У человека есть три вида памяти: произвольная, логическая и
опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания,
вторая – с употреблением логики, третья с использованием разнообразных средств
запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и
духовной культуры.
Воображение может быть четырех основных видов: активное,
пассивное, продуктивное и репродуктивное. Активное воображение характеризуется
тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает
у себя соответствующие образы. Продуктивное воображение отличается тем, что в
нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто
механически копируется или воссоздается. Но при этом в образе она все же
творчески преобразуется. В репродуктивном воображении становится задача
воспроизвести реальность в том виде, какова она есть.
В жизни человека воображение выполняет ряд специфических
функций. Первая из них состоит в том, чтобы представить действительность в
образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Вторая состоит в
регулировании эмоциональных состояний. Третья связана с его участием в произвольной
регуляции познавательных процессов и состояний человека. Четвертая функция
состоит в формировании внутреннего плана действий – способности выполнять их в
уме, манипулируя образами. Пятая функция – это планирование и программирование
деятельности, составление таких программ, оценка их правильности, процесса
реализации.
Теоретическое понятийное мышление – это такое мышление,
пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет
действия в уме, непосредственно не имея дело с опытом, получаемым при помощи
органов чувств. [14]
Теоретическое образное мышление – материал, который человек
использует для решения задач, является образным. Они или непосредственно
извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением.
Наглядно-образное мышление состоит в том, что мыслительный процесс
в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей
действительности, и без него совершаться не может. Данная форма наиболее полно
и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Наглядно-действительное мышление – процесс мышления
представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую
человеком с реальными предметами.
В нашей стране наиболее широкое практическое применение
получила теория формирования и развития интеллектуальных операций. В основу
данной теории было положено представление о генетической зависимости
внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.
Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе
(А. Валлон) и в трудах Ж. Пиаже. На нем основывали свои теоретические и экспериментальные
работы Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие
другие.
Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления,
принадлежат изучению процесса формирования понятий.
Образование понятий – результат длительной, сложной и
активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей,
процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое
детство. Было установлено, что формирование понятий у детей проходит через 3
основные ступени:
1.
Образование
неоформленного, неупорядоченного множества отдельных предметов, их
синкретического сцепления, обозначаемого одним словом.
2.
Образование
понятий-комплексов на основе некоторых объективных признаков.
3.
Образование
настоящих понятий. [20]
Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны
для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста.
Участие мышления в процессах познания.
Полноценное человеческое познание окружающего мира без
мышления и речи было бы практически невозможно. В отличие от других живых существ
человек сохраняет и передает людям свои мысли и чувства, а для этого ему
необходима речь. Без нее невозможна была бы внешняя форма человеческого
интеллекта словесно-логическое мышление. Практически все научные знания,
которые накопило человечество с незапамятных времен, представлены в словесной
форме. Все предметы материальной и духовной культуры, которыми люди пользуются
для удовлетворения своих интересов и потребностей, имеют названия, все они
созданы при участии мышления.
Лишившись мышления, человек перестал бы вообще быть
человеком, он сразу же превратился бы в бессловесное животное. Мысль человека в
процессе познания практически участвует во всех его видах, без нее не могут существовать
ни ощущения, ни восприятие, ни воображение, ни память, так как во всех
процессах человеку постоянно приходится решать разнообразные задачи.
Роль внимания, сознательного и
бессознательного в познании.
Под вниманием понимается избирательность в работе всех
органов чувств.
Внимание среди всех познавательных процессов выполняет особую
роль. Она состоит в том, чтобы, во-первых, разделить всю воспринимаемую и
неперерабатываемую человеком информацию на части по степени их важности;
во-вторых, способствовать выделению и наилучшей психологической переработке
именно той части информации, которая в данный момент наиболее существенна.
Первый вид внимания называется чувственным, а второй – интеллектуальным.
Есть несколько уровней психологического разделения информации
по степени ее значения: сознательный, полусознательный и бессознательный.
Сознательный – это уровень, связанный с нецентрированным вниманием. Он включает
в себя ту часть получаемых человеком сведений о мире, которая воспринимается
наиболее отчетливо.
Полусознание содержит в себе то, что воспринимается с
рассеянным вниманием, не всегда осознается и в данный момент не особенно важно
для человека. Тем не менее, это может быть осознано и описано словами, т.к.
представляется в реальных ощущениях и образах.
Бессознательное – это та часть воспринимаемой информации и
перерабатываемой человеком информации, которую он вообще не осознает и в данное
время не может описать словами или представить в ощущениях и образах. Это то,
что не находится и вообще не может быть в сфере внимания в любой момент
времени. Например, человек может рассматривать внимательно какую-то деталь
художественной картины. В этот момент она будет представлена в сфере его
сознания. В то же самое время своим периферическим сознанием человек может
полусознательно воспринимать обстановку в помещении, где находится картина,
пути необходимости описать ее. Но ни в данный момент, ни в какой-либо другой он
не может определенно и убедительно объяснить , а значит - осознать и описать
словами то, почему его внимание привлекла именно эта, а не какая-нибудь другая
деталь картины.
Каждый из названных признаков: сознание, полусознание и
бессознательное – выполняет в жизни человека и в познании им окружающего мира
свою, специфическую функцию. Сознание при помощи внимания выделяет в окружающем
наиболее важную для человека в данный момент часть информации; полусознание
включает в себя то, что может в любой момент понадобиться для разумной
организации поведения, но сейчас еще не особенно необходимо; бессознательное
содержит то, что важно для управления поведением и работой организма человека
на уровне рефлексов.
Виды внимания: [22]
Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде
врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или
внутренние стимулы, несущие в себе элемент информационной новизны.
Социально-обусловленное внимание складывается прижизненно в результате
обучения и воспитания связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным
реагированием на объекты.
Непосредственное внимание не управляется никем, кроме того
объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам
и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью
специальных средств (тестов, слов и др.).
Историю развития внимания, пытался проследить Л.С. Выгодский
в разделе своей культурно-исторической концепции их формирования. Культурное
развитие внимания заключается в том, что при помощи взрослого ребенок усваивает
ряд искусственных стимулов – средств, посредством которых он дальше направляет
свое собственное поведение и внимание.
Общая последовательность культурного развития внимания по
Л.С. Выгодскому состоит в следующем: “Сначала люди действуют по отношению к
ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он
начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя…
Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и
вырабатывает, т.о., из слов могущественные стимулы – указания, затем ребенок
начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом
и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на
интересующий его предмет”.
В школьном возрасте наступает перелом в развитии, который
характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно
превращается во внутреннее опосредствованное, и со временем занимает основное
место среди всех его видов.
1.3. Развитие познавательных
процессов в младшем школьном возрасте
Восприятие
Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него
высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета. Процесс обучения предъявляет новые требования
к его восприятию. В процессе восприятия учебной информации нужна произвольность и осмысленность деятельности учащихся,
они воспринимают различные образцы
(эталоны), в соответствии с которыми
должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тесно взаимосвязаны
и развиваются одновременно. Сначала ребенка привлекает сам предмет, и в
первую очередь его внешние яркие признаки.
Сосредоточиться и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное, существенное дети
еще не могут. Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь математике, ученики не
могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите
- буквы Э и 3 и т.п. Работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его
в слове. Необходимо учить
сосредоточивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от
их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности,
осмысленности, а вместе с этим и к иной избирательности восприятия:
избирательности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1 класса ученик умеет воспринимать предметы
в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и своим прошлым опытом. Учитель
продолжает учить его технике
восприятия, показывает приемы осмотра или прослушивания, порядок выявления свойств.[4]
Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия, появляется наблюдение как специальная деятельность, развивается наблюдательность как
черта характера.
Память
Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент
учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться
как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на
запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему
материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что
ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Но школьная жизнь
такова, что с первых же дней требует от ребёнка произвольного запоминания
материала: это и режим дня, и домашние задания, и правило, пройденное на уроке.
Не владея мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому
запоминанию, что вообще не является характерной особенностью его памяти и
вызывает огромные затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если
учитель обучает его рациональным приемам запоминания. Исследователи выделяют
два направления в этой работе: одно — по формированию приемов осмысленного
запоминания (расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое
сопоставление и т.д.), другое — по формированию приемов воспроизведения,
распределенного во времени, а также приемов самоконтроля за результатами
запоминания. [4]
Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом,
становится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности
запоминания и является овладение учеником приемами, способами запоминания.
Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части,
составление плана. В многочисленных психологических исследованиях
подчеркивается, что при запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются
разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное,
главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически
расчленяют запоминаемый материал с целью более легкого заучивания меньших по
величине кусков текста. Особенно трудно им делить текст на смысловые части по
памяти, и делают они это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст.
Поэтому с 1 класса работа по расчленению текста должна начинаться с того
момента, когда дети в устной форме передают содержание картины, рассказа. Составление
плана позволяет им осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (это
может быть план решения сложной по содержанию арифметической задачи или
литературного произведения), запомнить эту логическую последовательность и
соответственно воспроизвести.
В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие
запоминание, сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что
запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные
части, вопросы внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися
в процессе непосредственного запоминания с учетом внешних вспомогательных
средств (предметы, картины), а затем внутренних (нахождение сходства между
новым и старым материалом, составление плана и т.п.). Следует также отметить,
что без специального обучения младший школьник не может использовать
рациональных приемов заучивания, так как все они требуют применения сложных
мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми он постепенно
овладевает в процессе обучения. Овладение младшими школьниками приемами
воспроизведения характеризуется своими особенностями.
Воспроизведение — трудная для младшего школьника деятельность, требующая
постановки цели, включения процессов мышления, самоконтроля.
В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и его
совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только
многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается
проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в
процессе обучения формируется потребность в воспроизведении. Исследования
психологов показывают, что такая потребность возникает в первую очередь при
заучивания стихотворений, а к III классу развивается потребность в самоконтроле
при любом заучивании и совершенствуется мыслительная деятельность учащихся:
учебный материал обрабатывается в процессе мышления (обобщается,
систематизируется), что позволяет затем младшим школьникам более связно
воспроизвести его содержание. В ряде исследований подчеркивается особая роль
отсроченного воспроизведения в осмысливании учебного материала, который
запоминается учащимися. В процессе запоминания и особенно воспроизведения
интенсивно развивается произвольная память, и ко II—III классу ее
продуктивность у детей, по сравнению с непроизвольной, резко возрастает. Однако
ряд психологических исследований показывает, что в дальнейшем оба вида памяти
развиваются вместе и взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие
произвольного запоминания и соответственно умения применять его приемы помогает
затем анализу содержания учебного материала и его лучшему запоминанию. Как
видно из вышеизложенного, процессы памяти характеризуются возрастными
особенностями, знание и учет которых необходимы учителю для организации
успешного обучения и умственного развития учащихся.[4]
Внимание
Процесс овладения знаниями, умениями и навыками требует постоянного и
эффективного самоконтроля детей, что возможно только при сформированности
достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника
преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения
преобладает и у младших школьников. Вот почему развитие произвольного
внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности
школьника, а следовательно, и задачей первостепенной важности для учителя.
В начале обучения, как и в дошкольном возрасте, внимание ученика
привлекает лишь внешняя сторона вещей. Внешние впечатления захватывают
учащихся. Однако это мешает им проникнуть в суть вещей (событий, явлений),
затрудняет и контроль над своей деятельностью. Если учитель постоянно заботится
о руководстве развитием произвольного внимания младших школьников, то в
течение их обучения в начальных классах оно формируется очень интенсивно. Этому
способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и
также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом
постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать
специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или
применение специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно
младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью,
т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся
произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые
также еще очень несовершенны на первом году обучения.
Итак, объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека,
менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение
распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо
одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать. Но уже ко II
классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства,
если учитель так организует учебную работу учащихся дома, на уроке и их
общественные дела, чтобы они учились контролировать свою деятельность и
одновременно следить за выполнением нескольких действий. В начале обучения
проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая устойчивость внимания
младших школьников, учителю следует помнить, что в 1 и 2 классах устойчивость
внимания выше при выполнении ими внешних действий и ниже при выполнении
умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умственные занятия и
занятия по составлению схем, рисунков, чертежей. Несовершенно у младших
школьников и такое важное свойство внимания, как переключение. В начале
обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает им
быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, однако совершенствование
деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у детей умения
переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к
другой. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное,
которое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с
потребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности,
т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности
постоянно определяют направленность его внимания. Итак, развитие внимания
учащихся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их
личности.
Воображение
В процессе учебной деятельности ученик получает много описательных
сведений, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых
невозможно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее
воображение младшего школьника с самого начала обучения включено в
целенаправленную деятельность, способствующую его психическому развитию.
Для развития воображения младших школьников большое значение имеют их
представления. Поэтому важна большая работа учителя на уроках по накапливанию
системы тематических представлений детей. В результате постоянных усилий
педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят
изменения: сначала образы воображения у детей расплывчаты, неясны, но затем они
становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только
несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные, а ко 2— 3
классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них
преобладают существенные; переработка образов накопленных представлений вначале
незначительна, а к 3 классу, когда ученик приобретает гораздо больше знаний,
образы становятся обобщеннее и ярче; дети уже могут изменить сюжетную линию
рассказа, вполне осмысленно вводят условность: в начале обучения для
возникновения образа требуется конкретный предмет (при чтении и рассказе,
например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово, так как
именно оно позволяет ребенку создать мысленно новый образ (написание сочинения
по рассказу учителя или прочитанному в книге).
При развитии у ребенка способности управлять своей
умственной деятельностью
воображение становится все более управляемым
процессом, и его образы возникают в русле задач, которые ставит перед
ним содержание учебной деятельности. Все указанные выше особенности создают почву для развития процесса творческого воображения, в котором большую роль
играют специальные знания учащихся.
Эти знания составляют основу для развития творческого воображения и процесса творчества и в последующие их возрастные периоды жизни.
Мышление и речь
Особенности мыслительной деятельности младшего школьника в первые два
года обучения во многом сходны с особенностями мышления дошкольника. У младшего
школьника ярко выражен конкретно-образный характер мышления. Так, при решении
мыслительных задач дети опираются на реальные предметы или их изображение.
Выводы, обобщения делаются на основе определенных фактов. Все это проявляется и
при усвоении учебного материала. Процесс обучения стимулирует быстрое развитие
абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с
конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом, то же
самое имеет место и на уроках русского языка при усвоении слова, которое
сначала не отделяется им от обозначаемого предмета, но постепенно само
становится предметом специального изучения.[4]
В развитии мышления младших школьников психологи выделяют две основные
стадии.
На первой стадии (1—2 классы) их мышление во многом похоже на мышление
дошкольников: анализ учебного материала производится по преимуществу в наглядно
– действенном и наглядно – образном плане. Дети судят о предметах и
явлениях по их внешним отдельным признакам, односторонне, поверхностно.
Умозаключения их опираются на наглядные предпосылки, данные в восприятии, и
выводы делаются не на основе логических аргументов, а путем прямого соотношения
суждения с воспринимаемыми сведениями. Обобщения и понятия этой стадии сильно
зависят от внешних характеристик предметов и фиксируют те свойства, которые
лежат на поверхности.
К 3-му классу мышление переходит в качественно новую, вторую стадию,
требующую от учителя демонстрации связей, существующих между отдельными
элементами усваиваемых сведений. К 3-му классу дети овладевают родо-видовыми
соотношениями между отдельными признаками понятий, т.е. классификацией,
формируется аналитико-синтетический тип деятельности, осваивается действие
моделирования. Это значит, что начинает формироваться формально – логическое
мышление.
В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий.
Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и
свойств предметов — птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия
отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений
— величина, эволюция и т.п.).
Развитие мышления во многом зависит от уровня развития мыслительных
процессов. Так, например, развитие диализа идет от практически действенного
к чувственному и в дальнейшем к умственному (от 1 к 3 классу). Кроме того,
анализ начинается как частичный и постепенно становится комплексным и
системным. Синтез развивается от простого, суммирующего к более широкому
и сложному. Анализ для младших школьников является более легким процессом и
развивается быстрее, чем синтез, хотя оба процесса тесно связаны (чем глубже
анализ, тем полнее синтез). Сравнение в младшем школьном возрасте идет
от несистематического, ориентированного на внешние признаки, к плановому,
систематическому. При сравнении знакомых предметов дети легче замечают
сходство, а при сравнении новых — различия.
Нужно отметить, что младшие школьники начинают осознавать собственные
мыслительные процессы и пытаются управлять ими, хотя не всегда успешно.
2. Экспериментальное изучение
познавательных процессов у детей на основе различных методик
Экспериментальное
изучение памяти (методика «Десять слов Лурии»)
Анализируется состояние памяти (непосредственного запоминания),
утомляемости, активности внимания.
Ход выполнения задания.
Экспериментатор использует заранее подобранные слова, не имеющие между
собой связи, и фиксирует их последующее называние испытуемым с помощью знаков
«-» и «+» в бланке, где отведено несколько строк под номерами для результатов
соответственно первого, второго и т.д. воспроизведения.
Стимульный материал.
Ряд из десяти не связанных между собой слов. Для детей 6-8 лет он может
быть следующим:
самолет
чайник
бабочка
ноги
бревно
свеча
тачка
журнал
машина
волк.
Инструкция. Слушай меня внимательно. Я сейчас скажу тебе слова, которые
ты должен будешь запомнить и повторить мне в конце занятия.
Проведение теста. После инструкций взрослый медленно (с интервалом в 1-2
секунды) и четко произносит приведенные выше 10 слов. По окончании он просит
ребенка повторить их: в случае необходимости исправляя сделанные ребенком
ошибки, взрослый выписывает, сколько было сделано ошибок. Затем ребенка просят
повторить слова еще раз, и так до тех пор, пока он не повторит все слова
правильно. После того как ребенок воспроизведет весь ряд слов, взрослый
медленно и четко повторяет эти слова еще раз. Примерно через 20-30 минут
ребенку предлагают вспомнить эти слова, причем теперь взрослый ему не помогает,
а только записывает, сколько слов воспроизведено правильно.
Анализ результатов. Количество правильно воспроизведенных с первого раза
слов показывает объем памяти, а число повторений, необходимых для запоминания
всего ряда, говорит о скорости запоминания.
Результаты проведенного исследования для десяти успевающих и десяти
неуспевающих детей 3-го класса сведены в таблицы 1 и 2.
Таблица 1
Результаты для успевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Количество воспроизведенных с
первого раза слов
|
Число повторений, необходимых для запоминания
ряд
|
|
1.
|
Миша М.
|
7
|
2
|
|
2.
|
Костя Д.
|
4
|
4
|
|
3.
|
Никита Д.
|
9
|
2
|
|
4.
|
Алла С.
|
7
|
3
|
|
5.
|
Женя В.
|
6
|
5
|
|
6.
|
Света П.
|
6
|
3
|
|
7.
|
Петя А.
|
8
|
2
|
|
8.
|
Паша С.
|
9
|
2
|
|
9.
|
Лена В.
|
5
|
4
|
|
10.
|
Оля Г.
|
8
|
3
|
|
Среднее значение
|
6,9
|
3,0
|
Таблица 2
Результаты для неуспевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Количество воспроизведенных с
первого раза слов
|
Число повторений, необходимых для
запоминания ряд
|
|
1.
|
Илья М.
|
4
|
4
|
|
2.
|
Илья С.
|
6
|
3
|
|
3.
|
Алеша Т.
|
3
|
4
|
|
4.
|
Аня А.
|
6
|
3
|
|
5.
|
Маша Г.
|
5
|
5
|
|
6.
|
Костя Б.
|
5
|
3
|
|
7.
|
Митя М.
|
4
|
5
|
|
8.
|
Саша Ш.
|
3
|
5
|
|
9.
|
Андрей Л.
|
7
|
2
|
|
10.
|
Оксана К.
|
4
|
4
|
|
Среднее значение
|
4,7
|
3,8
|
Таким образом, наша
гипотеза об относительной неразвитости познавательных процессов (в данном
случае – памяти) у неуспевающих детей по сравнению с успевающими полностью
подтверждается.
Изучение
внимания (корректурная проба)
Ход выполнения задания.
Опыт проводится с одним из видов корректурной пробы и состоит из двух серий,
следующих одна за другой с перерывом в 5 минут. Продолжительность каждой серии
5 минут. В первой серии опыта ребенок, просматривая корректурную таблицу,
должен как можно быстрее разными способами зачеркивать, например, две буквы (С
и К). Для того чтобы учитывать динамику продуктивности работы за каждую минуту,
психолог по истечении минуты говорить слово «черта». Ребенок должен отметить
вертикальной чертой на строчке таблицы то место, которому соответствует момент
произнесения психологом слова «черта», и продолжать работу дальше. Во второй
серии опыта ребенок выполняет ту же работу на новых бланках, зачеркивая и
обводя другие элементы.
В каждой серии нужно
определить продуктивность работы по минутам и в целом за серию, то есть
подсчитать количество просмотренных букв и количество ошибок. Ошибкой считается
пропуск тех букв, которые должны быть зачеркнуты, а также неправильное
зачеркивание.
Сопоставление количества
ошибок в каждой серии с количеством просмотренных элементов позволяет судить об
уровне распределения внимания у ребенка. Кроме того, позволяет сделать
заключение о характере динамики работы ребенка в каждой серии опыта,
определить, наблюдалось ли упражнение или утомление ребенка при выполнении задач.
Результаты сводим в
таблицы 3 и 4.
Таблица 3
Результаты
для успевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Количество просмотренных строк
(объем внимания)
|
Количество процессов (концентрация)
|
Количество ошибок (концентрация)
|
|
1.
|
Миша М.
|
31
|
2
|
4
|
|
2.
|
Костя Д.
|
25
|
3
|
3
|
|
3.
|
Никита Д.
|
27
|
5
|
3
|
|
4.
|
Алла С.
|
22
|
4
|
1
|
|
5.
|
Женя В.
|
23
|
1
|
0
|
|
6.
|
Света П.
|
25
|
6
|
4
|
|
7.
|
Петя А.
|
20
|
1
|
1
|
|
8.
|
Паша С.
|
17
|
4
|
1
|
|
9.
|
Лена В.
|
14
|
4
|
0
|
|
10.
|
Оля Г.
|
20
|
1
|
3
|
|
Среднее значение
|
22,4
|
3,1
|
2,0
|
Таблица 4
Результаты
для неуспевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Количество просмотренных строк
(объем внимания)
|
Количество процессов (концентрация)
|
Количество ошибок (концентрация)
|
|
1.
|
Илья М.
|
11
|
3
|
3
|
|
2.
|
Илья С.
|
17
|
4
|
0
|
|
3.
|
Алеша Т.
|
10
|
2
|
3
|
|
4.
|
Аня А.
|
4
|
3
|
1
|
|
5.
|
Маша Г.
|
20
|
7
|
5
|
|
6.
|
Костя Б.
|
7
|
5
|
6
|
|
7.
|
Митя М.
|
8
|
4
|
2
|
|
8.
|
Саша Ш.
|
12
|
5
|
2
|
|
9.
|
Андрей Л.
|
22
|
8
|
7
|
|
10.
|
Оксана К.
|
19
|
6
|
4
|
|
Среднее значение
|
13,0
|
4,7
|
3,3
|
Теста на
развитие восприятия («Чего не хватает на этих рисунках?»)
Суть данной методики
состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков.
Ход выполнения задания.
На каждой из картинок
этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание
как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.
Проводящий эксперимент с
помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего
задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для
заключения об уровне развития восприятия ребенка.
Оценка результатов.
Оценки даются в
10-бальной системе и представляются в интервалах, являющихся непосредственным
основанием для производства выводов об уровне развития восприятия ребенка.
Точные критерии оценок в
десятибалльной системе не заданы по той причине, что априори, до получения
достаточно большого опыта применения методик, их определить невозможно. В этой
связи исследователю разрешается прибавлять или отнимать один-два балла (в
пределах заданного диапазона оценок) за наличие или, соответственно, отсутствия
усердия со стороны ребенка в процессе его работы над психодиагностическими
заданиями. Такая процедура в целом мало влияет на конечные результаты, но
позволяет лучше дифференцировать детей.
Оценка результатов.
10 баллов – ребенок
справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек., назвав при этом все 7
недостающих на картинках предметов,
8-9 баллов – время поиска
ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 сек. до 30 сек.,
6-7 баллов – время поиска
всех недостающих предметов заняло от 31 сек.до 35 сек.,
4-5 баллов – время поиска
всех недостающих предметов составило от 36 сек. до 40 сек.,
2-3 балла – время поиска
всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 сек. до 45 сек.,
0-1 балл – время поиска
всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.
Выводы об уровне
развития:
10 баллов – очень
высокий,
8-9 баллов – высокий,
4-7 баллов – средний,
2-3 балла – низкий,
0-1 балла – очень низкий.
Таблица 5
Результаты
теста для успевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Время выполнения задания
|
Количество баллов
|
|
1.
|
Миша М.
|
0,35
|
6-7
|
|
2.
|
Костя Д.
|
0,40
|
4-5
|
|
3.
|
Никита Д.
|
0,25
|
10
|
|
4.
|
Алла С.
|
0,33
|
6-7
|
|
5.
|
Женя В.
|
0,20
|
10
|
|
6.
|
Света П.
|
0,34
|
6-7
|
|
7.
|
Петя А.
|
0,27
|
8-9
|
|
8.
|
Паша С.
|
0,54
|
0-1
|
|
9.
|
Лена В.
|
0,50
|
0-1
|
|
10.
|
Оля Г.
|
0,19
|
10
|
|
Среднее значение
|
-
|
6,3
|
Таблица 6
Результаты
теста для неуспевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Время выполнения
|
Количество баллов
|
|
1.
|
Илья М.
|
1,07
|
0-1
|
|
2.
|
Илья С.
|
0,56
|
0-1
|
|
3.
|
Алеша Т.
|
0,56
|
0-1
|
|
4.
|
Аня А.
|
0,49
|
0-1
|
|
5.
|
Маша Г.
|
1,0
|
0-1
|
|
6.
|
Костя Б.
|
0,58
|
0-1
|
|
7.
|
Митя М.
|
1,38
|
0-1
|
|
8.
|
Саша Ш.
|
0,58
|
0-1
|
|
9.
|
Андрей Л.
|
0,33
|
6-7
|
|
10.
|
Оксана К.
|
0,44
|
2-3
|
|
Среднее значение
|
-
|
1,3
|
Таким образом, восприятие
развито существенно в большей степени у успевающих детей.
Последовательность
картинки (мышление)
Этот метод впервые был
предложен Бине и в модернизированном виде присутствует практически во всех
комплексных методах исследования интеллекта, в том числе в тесте Векслера.
Стимульный материал.
Серия из 3-5 рисунков, в который рассказывается о каком-то событии. Для детей
5-6 лет в качестве материала можно использовать фрагменты «Азбуки в картинках»
Радлова или комиксы из детских журналов. Важно, чтобы событие было понятным для
ребенка, связанным с его опытом, а картинки были размещены четко последовательно.
Для детей постарше используют более сложные наборы, состоящие из 5-8 картинок.
Инструкция. Посмотри на
эти картинки. Как ты думаешь, о чем здесь рассказывается? (Ребенку разрешают
внимательно рассмотреть карточки, ознакомиться с героями и только после этого
дают задание). А теперь разложи карточки так, чтобы получился связный рассказ.
Проведение теста. На
столе перед ребенком в произвольном порядке раскладывают картинки, после чего
дают первоначальную инструкцию. Если ребенок не может сразу определить содержание
ситуации, ему можно помочь наводящими вопросами: Кто здесь изображен? Что они
делают? и т.п. Старшим детям такую предварительную помощь не оказывают.
Убедившись, что дети поняли общее содержание картинок, вы предлагаете им
разложить картинки по порядку. Младшим детям можно помочь, уточнив: «Разложи
картинки так, чтобы было понятно, с какой из них начинается этот рассказ и
какой оканчивается». В процессе работы взрослый не должен вмешиваться и
помогать детям. После того как ребенок закончит раскладывать картинки, его
просят рассказать историю, которая получилась в результате этого расклада,
переходя постепенно от одного эпизода к другому. Если в раскладе допущена
ошибка, то ребенку указывают на нее в процессе рассказа и говорят, что не может
быть так, чтобы сначала мальчика, например, наказали, а потом он разбил вазу,
или чтобы сначала девочка пошла в магазин, а потом мама ей дала деньги. Если
ребенок сам ошибку исправляет, взрослый не должен перекладывать картинки до
окончания рассказа.
Анализ результатов. При
анализе результатов учитывают, прежде всего, правильный порядок расположения
картинок, который должен соответствовать логике развития повествования.
Правильной может быть не только логическая, но и «житейская»
последовательность. Например, ребенок может положить карточку, на которой мама
дает девочке лекарство, впереди карточки, на которой ее осматривает доктор,
мотивируя это тем, что мама всегда лечит ребенка сама, а врача вызывает только
для того, чтобы выписать справку. Однако для детей старше 6-6,5 лет подобный
ответ считается неправильным. При таких ошибках взрослый может спросить
ребенка, уверен ли он, что эта картинка (показав, какая именно) лежит на своем
месте. Если ребенок не может положить ее правильно, тестирование заканчивают,
но если же он исправляет ошибку, тест повторяют с другим набором картинок, для
того чтобы проверить обучаемость ребенка, что особенно важно как для
расторможенных детей, так и для тех, с кем совершенно не занимаются дома. При
обучении, прежде всего, нужно внимательно рассмотреть каждую картинку вместе с
ребенком, обсуждая ее содержание. Затем анализируют содержание всего рассказа,
придумывают его название, после чего ребенку предлагают разложить картинки по
порядку. Как правило, большинство детей успешно справляется с заданием. Однако
при серьезных интеллектуальных отклонениях необходимо раскладывать картинки
вместе с ребенком, объясняя, почему данную картинку кладут именно на это место.
В заключении совместно с ребенком воспроизводят весь сюжет, причем взрослый каждый
раз указывает на ту картинку, о которой идет речь в данный момент. Можно даже
вычертить схему рассказа, положив картинки на лист белой бумаги и соединив их
стрелочками, указывающими последовательность действий.
Все испытуемые дети (как
успевающие, так и неуспевающие) в целом успешно справились с предложенными
заданиями. Однако это говорит не о равенстве развития мышления у двух групп
детей, а скорее о недостаточной степени применимости данной методики в нашем
случае.
2.5.
Кубики Кооса
Методика применяется для
решения различных диагностических задач, как, например, для установления
нормального уровня развития умственных способностей, высокого их уровня,
умственной отсталости, нарушений поведения, невротических проявлений и
шизофрении.
Испытуемым предлагаются
двухцветные кубики, длина ребра которых составляет 35 мм. О том, как окрашены
грани кубиков, одинаковы ли они, испытуемого перед выполнением заданий
спрашивают специально: чтобы исключить предположения о неодинаковых кубиках.
Например, два любых кубика, выбранные наугад, обнаруживают, что по две их грани
окрашены в один цвет и по две в другой (красный и белый), наконец, по две грани
окрашены – по диагонали разделенными – и тем и другим цветом. Образцы фигур,
которые необходимо собрать из неизвестного испытуемого числа кубиков,
предъявляются на бланках 10х10 см. Но при этом обязательно говорится, что «нам
необходимо собрать изображенную фигуру из возможно меньшего числа кубиков
минимальное время. Чем быстрее и правильнее вы соберете фигуры, тем выше будет
ваш результат». В других вариантах методики предлагаются четырехцветные кубики,
со стороной в 2,5 см.
В нижепредлагаемом
варианте число кубиков может составлять 12-14, хотя для выполнения заданий
любой сложности достаточно девяти. При выполнении заданий фиксируется не только
время, но и характер, и количество движений испытуемого, все его поведение в
целом, - как вербальное, так и невербальное. Так, например, для диагностики
типа характера и типов способностей и мотивации существенно то, работает ли испытуемый
аналитически, «перебирая» кубики и как бы репродуцируя образец, или он
предпочитает вначале осуществить обобщение существенных признаков образца, то
есть использует синтетический конструктивный подход. Во втором случае фигуры
собираются значительное быстрее и увереннее, ошибки устраняются легко. На
основании специальных исследований установлена устойчивая положительная
корреляция результатов по Коосу с педагогическими, организаторским и
творческими, конструктивными способностями.
Нормы времени в данном
здесь варианте методики (для 10 заданий возрастающей сложности) следующие:
|
№ задания
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
Время,
сек.,
Баллы
|
60
2-4
|
60
2-4
|
60
4
|
60
4
|
60
4
|
60
4
|
120
4
|
120
4
|
120
4
|
120
4
|
|
Время,
сек.,
Баллы
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
31-40
5
|
41-70
5
|
61-80
5
|
61-80
5
|
|
Время, сек.,
Баллы
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
-
-
|
1-30
6
|
1-45
6
|
1-60
6
|
1-60
6
|
Таблица 7
Результаты
теста для успевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Средний балл
|
|
1.
|
Миша М.
|
5
|
|
2.
|
Костя Д.
|
4
|
|
3.
|
Никита Д.
|
6
|
|
4.
|
Алла С.
|
6
|
|
5.
|
Женя В.
|
6
|
|
6.
|
Света П.
|
5
|
|
7.
|
Петя А.
|
4
|
|
8.
|
Паша С.
|
6
|
|
9.
|
Лена В.
|
2
|
|
10.
|
Оля Г.
|
4
|
|
Среднее значение
|
4,8
|
Таблица 8
Результаты
для неуспевающих детей
|
№ п/п
|
Ребенок
|
Средний балл
|
|
11.
|
Илья М.
|
2
|
|
12.
|
Илья С.
|
2
|
|
13.
|
Алеша Т.
|
3
|
|
14.
|
Аня А.
|
1
|
|
15.
|
Маша Г.
|
6
|
|
16.
|
Костя Б.
|
2
|
|
17.
|
Митя М.
|
4
|
|
18.
|
Саша Ш.
|
3
|
|
19.
|
Андрей Л.
|
3
|
|
20.
|
Оксана К.
|
2
|
|
Среднее значение
|
2,8
|
Результаты теста Кооса
совпадают с нашей гипотезой, что в том числе говорит о большей его применимости
по сравнению с предыдущей для исследования познавательных процессов у детей
младшего школьного возраста.
Заключение
Мыслительная деятельность, как и любая другая деятельность, является
цепочкой различных упорядоченных действий, в данном случае ими будут являться
познавательные процессы и операции протекающие внутри этих процессов.
Например, как познавательный процесс, память, в котором заключатся такие
операции как запоминание, воспроизведение, забывание и другие. Мышление
- это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов
её решения.[4]
Мыслительная деятельность - это тесная связь между чувственным познанием
и рациональным познанием.
Ребенок, пришедший в школу и уже с определенным объемом знаний, только в
учебном процессе активно развивается и развивает свою познавательную
деятельность. Но чтоб она была еще более эффективной и целенаправленной, это
уже в основном зависит от учителя, как он сможет заинтересовать ученика и
настроить его на учебную деятельность.
У детей первого класса, которые буквально отучились полгода, хорошо
развиты познавательные процессы, особенно хорошо они ориентируются в окружающем
мире, хорошо развито мышление и воображение, но такие основные познавательные
процессы, которые сильно влияют на учебный процесс, усвоение материала как
внимание и память только начинают развиваться.
Формируясь в процессе учебной деятельности, как необходимые средства её
выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными
действиями, новое и более опосредованное отражение окружающей действительности.
По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников
принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы:
восприятие, память, внимание, мышление.
По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих
процессов и их форма. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер.
Мышление опосредует развитие других психических функций, происходит
интеллектуализация всех психических процессов, их осознание, произвольность,
обобщенность.
Восприятие приобретает характер организованного наблюдения,
осуществляющегося по определенному плану.
Интеллектуальный характер приобретает у младших школьников память.
Ребенок не только вспоминает, но и начинает решать особые мнемические задачи на
произвольное намеренное запоминание или воспроизведение требуемого материала.
В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов
запоминания. От наиболее простых приемов запоминания через повторение и
воспроизведение ребёнок переходит к группировке и осмыслению связей основных
частей заучиваемого материала. Для запоминания используются схемы и модели. В
этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на требуемом
учебном содержании. Внимание становится целенаправленным и произвольным,
увеличивается его объём, возрастает способность распределять внимание между
несколькими объектами.
Результаты проведенного нами экспериментального исследования практически
однозначно подтверждают нашу гипотезу о прямой зависимости степени развития
познавательных процессов и успеваемости у детей младшего школьного возраста.
Список литературы
1.
Боголюбов
Л.Н., Лазебникова А.Ю. Человек и общество - М:
Современный гуманитарный университет, 2000.
2.
Боголюбов Л.Н.
Методические рекомендации по курсу - Человек и
общество - М.: Просвещение, 2001.
3.
Венгер Л.А.,
Мухина В.С. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Училищ по спец. №2002
«Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». - М.: Просвещение,
1988.
4.
Гамезо М.В.,
Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. Учебное
пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.:
Педагогическое общество России, 2003.
5.
Словарь
практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998.
6.
Гоноболин Ф.Н.
Психология. Под ред. проф. Н.Ф. Добрынина. Учебное пособие для учащихся
педучилищ. – М.: «Просвещение», 1973.
7.
Давыдов
В.В. Возрастная и педагогическая психология, М.:
Просвещение.- 1973.
8.
Зимняя И.А.
Педагогическая психология. Учебник для вузов. Издание второе, дополненное и
переработанное. – М.: Издательская корпорация Логос, 1999.
9.
Краткий
психологический словарь. /Сост. А.А. Карпенко: Под ред. А.В. Петровского, М.П.
Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985.
10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология
(развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 3-е изд. – М.:
Издательство УРАО, 1997.
11. Леви В.Л. Охота за мыслью - М.:
Молодая гвардия, 1967.
12. Люблинская А.А. Детская психология.
Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М.: «Просвещение»,
1971.
13. Менчинская Н.А. Проблемы учения
и умственного развития
школьника: Избранные психологические труды - М., Педагогика, -
1989.
14. Немов Р.С.Психология. Т.1.
Учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001.
15. Немов Р.С.Психология. Т.2.
Учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений. - М.: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001.
16. Немов Р.С. Психология. Т.З.
Учебник для студентов высших
педагогических учебных заведений. - М: Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС, 2001.
17. Петровский А.В. Психология, М.:
Издательский центр - Академия.
18. Петровский А.В. Общая психология -
М.: Просвещение, 1986.
19. Рубинштейн С. Л. Основы общей
психологии – СПб: Питер, 2000.
20. Сапогова Е.Е. Психология развития
человека: Учебное пособие. – М.: Аспект Пресс, 2001.
21. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Основы
психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие
субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М.: Школьная
Пресса, 2000.
22. Столяренко Л. Д. Основы психологии.
Ростов н/Д, издательство «Феникс», 1996.