Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1.
Технология
профориентационной работы у детей-инвалидов с нарушенным зрением…………………………………………………….6
Личность и
межличностные отношения детей-инвалидов с нарушением
зрения………………………………………………..6
Виды социальных
технологий…………………………………..13
Реабилитация
детей-инвалидов с нарушенным зрением……...18
Отечественный и
зарубежный опыт…………………………….26
Труд слепых за
границей…………………………………...26
1.4.2. Трудовая
деятельность слепых в России…………………..28
1.4.3. Особенности,
возникающие при выборе профессии……..31
1.4.4. Профессии
интеллектуального труда, доступные слепым..33
1.4.5. Опыт отечественной
профориентации детей-инвалидов по зрению………………………………………………………………40
2.
Содержание работы
по профессиональной ориентации в школе-интернате………………………………………………………………...45
Возрастная
направленность профессиональной работы в школе-интернате………………………………………………………….45
Результаты
диагностики учащихся школы-интерната………..48
Совершенствование
технологий………………………………...52
Проект………………………………………………………..52
Рекомендация………………………………………………..55
Заключение……………………………………………………………………....64
Список
литературы………………………………………………………………67
Приложение………………………………………………………………………71
Введение
Профессиональная
деятельность в жизни человека является основной в обеспечении его социальных
притязаний, самоутверждений и самореализации. В начале девяностых годов
профориентация получила нормативное отражение в новой интегрированной
образовательной области «Технология», что потребовало подготовки учителя к
профориентации учащихся более высокого качества.
В настоящее время
основная цель профориентационной работы службы занятости Российской Федерации —
содействие гражданам в получении в оптимально короткие сроки подходящего места
работы с учетом их личных интересов и потребностей рынка труда путем
профессионального и информационного консультирования, психологической
поддержки.
Инвалиды по зрению
являются объектом социальной работы. Одним из направлений этой работы является
охрана и реализация прав человека, создание условий жизни достойных человека. В
условиях реформирования страны, становления рыночных отношений десятки
миллионов людей (пенсионеров, детей сирот, беженцев, а также инвалиды по
зрению) нуждаются в экстренной социальной помощи и защите.
Актуальность. Действующее Российское
законодательство практически не защищает права инвалидов на достойное и
обеспеченное существование. Задача социальных работников - создать условия, в
которых инвалиды смогут в максимальной мере, не смотря на свой физический и
психический дефект, проявить свои способности, и достойно жить, сохраняя
уважение к себе окружающих. А это можно сделать, предоставив им возможность
трудиться. Трудовая деятельность станет средством адаптации человека в
обществе, увеличит его степень независимости, сможет послужить условием, когда
инвалид сам будет в состоянии решать свои проблемы. Поэтому изучение технологий
профориентационной работы с инвалидами по зрению является важной задачей
специалистов, сталкивающихся с такой категорией людей.
Начало
систематического обучения слепых послужило толчком к возникновению
тифлопедагогики и одновременно стало объективной предпосылкой становления
тифлопсихологии. В России зарождение тифлопсихологии относится к 80-ым годам
XIX в. Учение о сложной структуре дефекта Л.С. Выготского—крупнейший вклад в
становление дефектологии в России.[1]
Среди учёных,
занимавшихся проблемой изучения психики слепых, большой вклад в науку внесли: А.Г.
Литвак, М.Е. Хватцев, Б.Г. Ананьев, А.В. Ярмоленко, А.И. Зотов, Ю.А. Кулагин,
Т.Р. Армитэдж, П. Виллей.
Опыт
отечественной и зарубежной школы по осуществлению преемственности трдовой
подготовки и профориентации молодежи представлен в трудах, статьях и
выступлениях П. П. Блонского, Л. Бэнэдэк, В. Герника, Ч. Девора, Э. Клиффорда,
Л. Лан-ди, К. Лелиньской, А. С. Макаренко, И. Павлова, М. Б. Павловой, В. А.
Су-хомлинского, Дж. Ферера, X. Франкевича, С. Т. Шацкого и др.
Социальная
работа как наука в нашей стране ещё очень молода, и у неё нет пока больших
наработок в направлении профориентации. И хотя психологические особенности
слепых и слабовидящих, и некоторые возможности их трудоустройства освещены в
литературе, но сегодня для социальной работы они являются малоизвестными, плохо
изученными, не достаточно учитываемыми при работе с такой категорией граждан.
В своём
исследовании мы, прежде всего, ориентируемся на решение проблем молодого
поколения, на детей старшего школьного возраста, поскольку именно эта категория
инвалидов является самой незащищённой от будущего негативного воздействия
современной жизни.
Темой нашей работы была выбрана технология
профессиональной ориентации, направленная на реабилитацию детей - инвалидов с
нарушенным зрением.
Гипотеза нашего исследования заключается в
том, что слепота не является препятствием для выбора профессии в самых
разнообразных отраслях умственного труда.
Предмет исследования – профориентационная
работа
Объект – ребенок-инвалид с нарушенным
зрением
Цель – анализ профориентационной работы,
направленной на реабилитацию детей-инвалидов с нарушенным зрением.
Исходя
из поставленной цели, определяем следующие задачи:
1. Анализ теоретической и практической литературы по проблеме
исследования.
2. Изучить виды социальных
технологий.
3. Изучить виды и методы социальной
реабилитации инвалидов по зрению.
4. Изучить отечественный и
зарубежный опыт по проблеме исследования.
5. Изучить особенности
профориентации у детей-инвалидов по зрению.
6. Составить проект
профориентационной работы, направленный на реабилитацию детей-инвалидов.
1.
Технология
профориентационной работы у детей-инвалидов с нарушенным зрением
1.1. Личность и межличностные
отношения детей-инвалидов с нарушением зрения
Формирование
активной, гармонически развитой личности ребенка, с нарушенным зрением, а так
же эффективное включение таких детей в учебно-восстановительный процесс и в
полноценную трудовую деятельность, возможно лишь при детальном изучении
особенностей формирования личности школьника с нарушенным зрением.
На протяжении
многих столетий в обыденном сознании складывалось представление о личности
слепого как о личности глубоко ущербной, обладающей рядом специфических черт,
отличающих слепых от нормально видящих. Слепым присвоены разнообразные
отрицательные личностные свойства: гипертрофированные биологические потребности
(пищевая и сексуальная), дурные привычки, отсутствие духовных интересов,
наличие отрицательных моральных (эгоизм, отсутствие чувства долга,
товарищества) и волевых (внушаемость, негативизм) черт характера. Всё это — прямое
следствие нарушения зрения. Поэтому слепой — человек абсолютно иного рода. А
возможности формирования положительных свойств и совершенствование его личности
считались крайне ограниченными.
Л.С.
Выготский показал, что любой дефект, любой телесный недостаток является
фактором, изменяющим отношения человека с окружающим миром, главным образом с
людьми, и дающим в результате «социальную ненормальность поведения».[2]
То есть,
органический дефект изменяет социальную позицию, провоцирует возникновение у
слепого иных, нежели у зрячих, социальных установок.
Для слепых
отсутствие зрения само по себе не является фактором психологическим, они не
чувствуют себя погружёнными во мрак.
Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда они вступают в
общение со здоровыми людьми.
Нарушение
социальных контактов приводит к отклонениям в формировании личности слепого и
может вызвать появление негативных характерологических особенностей.
Эти
особенности — некоторые изменения в динамике потребностей, связанные с
затруднением их удовлетворения; сужение круга интересов, обусловленное
ограничениями в сфере чувственного отражения; редуцированность способностей к
видам деятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая
ограниченность внешнего проявления внутренних состояний.
Кроме того,
дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение условий,
неблагоприятно влияющих на формирование различных черт характера. Этими
условиями могут быть либо чрезмерная опека со стороны окружающих, либо
отсутствие внимания, заброшенность ребёнка. В результате у слепых формируются
отрицательные моральные (эгоцентричность, эгоизм, отсутствие чувства долга,
чувства товарищества), волевые (отсутствие самостоятельности, нерешительность,
внушаемость, упрямство, негативизм), эмоциональные (равнодушие к окружающим,
душевная чёрствость) и интеллектуальные (отсутствие любознательности, чувства
нового) черты характера. Ограниченные контакты с окружающими влекут за собой
замкнутость, некоммуникабельность, стремление уйти в свой внутренний мир.
Всё это
показывает, что устойчивые свойства личности слепых
(направленность, способности, темперамент, характер) лишь косвенно связаны с
дефектами зрения. В одном случае эта связь обусловлена недостатками в области
чувственного познания и неудачным опытом познавательной и ориентировочной
деятельности (боязнь нового), а в другом—неблагоприятными условиями воспитания,
выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными
результатами попыток налаживания контактов со зрячими. Ещё менее выражена связь
между формированием отдельных структурных компонентов личности и глубиной и
временем возникновения первичного дефекта.
То есть, в
формировании основных свойств личности на первый план выходят социальные факторы,
действие которых не зависимо от патологии зрения.
При
формировании направленности личности, некоторых моральных, волевых,
интеллектуальных черт характера дефекты зрения могут быть первопричиной
отклонения их от нормы, затрудняя общение ребенка со сверстниками и взрослыми,
препятствуя накоплению индивидуального опыта. Такие отклонения (негативизм,
внушаемость, эгоистичность) отмечаются многими исследователями. Но при создании
благоприятных условий (широкое вовлечение ребёнка в различные виды деятельности,
правильная организация воспитания и обучения) формирование этих свойств
личности, мотивации деятельности оказывается независимым от состояния зрения.
А.И. Зотов
утверждает, что слепота, первоначально тормозящая развитие некоторых сторон
личности (формирование интересов, эстетических чувств и т.д.) при
педагогическом воздействии отступает на второй план, но
«…продолжает оказывать влияние на диапазон избирательного отношения аномального
ребёнка к окружающей действительности. Но если тот или иной вид деятельности
доступен для слепого, то формирование отношения к нему оказывается независимым
от дефекта. Так, интересы к видам деятельности, успешно осуществляющимся без
зрительного контроля, оказываются очень глубокими, устойчивыми, как у нормально
видящих».[3]
Таким
образом, между зрячими и слепыми, а тем более слабовидящими различия могут
наблюдаться только в ходе формирования личности, динамике становления её
свойств. Конечный же результат, то есть уровень сформированности личности,
определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером
социальных воздействий—воспитания и обучения.
Рассматривая
вопросы формирования личности, необходимо особое внимание уделить проблеме
активности личности, так как не подлежит сомнению то, что отсутствие или патология
зрения вносят существенные изменения в жизнь человека, затрудняют его
взаимодействие с окружающим миром, снижают его активность.
«Активность
является фундаментальным свойством, присущим всей живой материи, при этом на
различных ступенях эволюционной лестницы уровни активности и проявления её
различны».[4]
Активность человека определяется как биологическими, так и социальными
факторами. А.Г. Литвак видит в этом взаимодействии ведущими именно социальные
факторы, и мы с ним согласны.
Основной
источник активности — наши потребности. Выпадение зрительных функций
отрицательно влияет на их формирование: нарушается соотношение материального и
духовного. В силу того, что органические потребности более легко
удовлетворяемы, их развитие у слепых может привести к доминированию и даже к
гипертрофированности.
Также при
слепоте нарушается, по словам А.И. Зотова, формирование, вследствие проблем
удовлетворения, «…перцептивные потребности, т.е. неодолимое стремление к
восприятию окружающего мира».[5]
«Затруднения,
испытываемые лицами с дефектами зрения при восприятии окружающего мира и
вызванное ими снижение активности отражения, требуют широкого педагогического
вмешательства с раннего детства, вмешательства, которое способствовало бы
развитию навыков осязательного и визуального обследования, формированию
перцептивных потребностей и познавательных интересов, т.е. активизации
познавательной деятельности». Г.А. Буткина указывает ещё на одно
обстоятельство, которое мы можем квалифицировать как дополнительный фактор,
снижающий активность слепых — «…отрицательные эмоциональные состояния
(депрессивные настроения, стрессы), а также фрустрации, обусловленные часто
встречающейся у слепых неадекватной самооценкой и трудностями адаптации к
жизни. Иногда инвалиды оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед
ними препятствия.
Многократное повторение фрустрации ведёт к снижению активности, безынициативности,
отказу от деятельности».[6]
Она же
указывает на то, что серьёзные препятствия для проявления активности вызывают
затруднения, которые слепые испытывают при установлении социальных контактов.
Неадекватные установки слепых к себе и своему дефекту, к зрячим, различным
видам деятельности, так же как и не верные представления зрячих о слепых и их
возможностях, являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в
активную деятельность и, следовательно, их социально-трудовой и
социально-психологической реабилитации.
«В среднем и
старшем школьном возрасте зависимость межличностных отношений от состояния
зрения…не наблюдается, что можно объяснить…относительной однородностью
коллектива (у всех …имеется патология зрения) и тем, что в это время изменяются
ценностные ориентации и на первый план при выборе лидеров выступают
морально-волевые и интеллектуальные качества членов коллектива».[7]
Социально-психологические
последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчётливо тогда, когда
инвалиды попадают в смешанный коллектив, где учатся и трудятся слепые и зрячие.
В этих условиях для слепых ограничения возможности воспринимать изменения в
окружающей среде усложняют установление связей личности со средой, вызывают
затруднения в деловом и в свободном общении. Слепые могут уходить от контактов
со зрячими, становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир. В
таких коллективах слепые часто само изолируются, занимают позиции крайней
зависимости от зрячих, активности под нажимом, отказа от борьбы с трудностями.
Очевидно, что это следствие недостаточной работы специалистов по подготовке
слепых к самостоятельной жизни в мире зрячих.
Кроме того,
неблагоприятное влияние на установление положительных межличностных отношений в
смешанных коллективах оказывают трудности социальной перцепции (восприятие
человека человеком), которые испытывают слепые. «Невозможность или
ограниченность визуального восприятия и ориентация на голос, особенности речи,
осязательные восприятия часто не дают слепому достаточного знания о партнёре по
общению. Это может усугубляться неадекватными установками зрячих к слепым,
обусловленными косметическими дефектами последних, незнанием их психологических
особенностей, непониманием».[8]
По словам А.
Г. Литвака становление межличностных отношений между слепыми и зрячими
подчиняется общим закономерностям. Но на этот процесс влияют и перечисленные
нами факторы. Литвак также утверждает, что «…характерной особенностью системы
межличностных отношений в смешанных коллективах является широкое
распространение индифферентного отношения слепых друг к другу и к зрячим. В
силу этого в статусной структуре коллектива наиболее распространены категории
лиц находящихся в нейтральном или изолированном положении».[9]
Это является свидетельством недостаточной сформированности и сплочённости
коллектива.
Можно
предположить, что при надлежащей постановке воспитательной и реабилитационной
работы специалиста по социальной работе специфические особенности коллектива, в
которых учатся или работают инвалиды по зрению, отступят на задний план,
уступят место общепсихологическим и социальным закономерностям формирования
коллектива.
Итак, все
упомянутые выше факторы снижения активности лиц с дефектами зрения могут быть
преодолены путём создания соответствующих условий для успешного компенсаторного
приспособления. Важнейшим из них является включение слепых в деятельность,
формирование у них положительной мотивации и установок.
1.2.
Виды
социальных технологий
Инвалиды по
зрению являются объектом социальной работы. Одним из направлений этой работы
является охрана и реализация прав человека, создание условий жизни достойных
человека. Поскольку сегодня государство не в состоянии оказать людям помощь в
получении ощутимых социальных услуг, поддержать их в трудный период жизни
общества, то это должны сделать социальные работники. То есть, создать условия,
в которых инвалиды смогут в максимальной мере, не смотря на свой физический и
психический дефект, проявить свои способности и получить всё, что им положено
по закону, будут жить, сохраняя чувство собственного достоинства и уважение к
себе окружающих. А это можно сделать тогда, когда мы сумеем дать слепому
возможность трудиться.
Действующее Российское
законодательство практически не защищает права инвалидов на достойное и
обеспеченное существование. Задача социальных работников - создать условия, в
которых инвалиды смогут в максимальной мере, не смотря на свой физический и
психический дефект, проявить свои способности, и достойно жить, сохраняя
уважение к себе окружающих. А это можно сделать, предоставив им возможность
трудиться. Одним из направлений этой работы является охрана и реализация прав
человека, создание условий жизни достойных человека.
В
настоящее время основная цель профориентационной работы службы занятости
Российской Федерации — содействие гражданам в получении в оптимально короткие
сроки подходящего места работы с учетом их личных интересов и потребностей
рынка труда путем профессионального и информационного консультирования,
психологической поддержки. Оказывается как индивидуальная, так и групповая
психологическая поддержка.[10]
Индивидуальная
консультация. Психологическая
поддержка осуществляется в рамках индивидуальной консультации. Она необходима
тем инвалидам, которые находятся в состоянии депрессии со сниженной активностью
поведения, пессимистическим настроем и плохим самочувствием. Такие люди, как
правило, испытывают определенные трудности в общении как с близкими людьми и
знакомыми, так и с потенциальными работодателями. Для работы с такими клиентами
используются специальные психологические приемы и методы, вплоть до интенсивной
психотерапии.
План
поиска работы. После
проведения консультаций с клиентом обсуждается его конкретная жизненная
ситуация, выявляются его возможности и склонности к той или иной деятельности,
намечается план дальнейшего поиска работы. Это либо поиск вакансий по желаемой
специальности, либо получение новой профессии.
Во
многих центрах занятости существуют курсы «Новый старт», в рамках которых
оказывается комплексная групповая поддержка, что помогает участникам расширить
информационные возможности для трудоустройства, преодолеть комплексы,
сложившиеся в результате неудачных поисков работы, изменить стиль поиска
работы, умело представить работодателю свои профессиональные навыки, грамотно
оформить документы для трудоустройства.
Психологическая
поддержка приобретает особенное значение в тех регионах, где очень мало или практически
отсутствуют женские вакансии. Она позволяет остановить личностную
дезинтеграцию, помочь людям поверить в себя, сориентировать их на
самозанятость, надомный труд, развитие подсобного хозяйства.
Информационная
консультация
предоставляет клиенту подробную информацию о наличии вакантных мест, подходящих
для инвалидов по зрению, о предприятиях, где они имеются, о соответствующих
этим вакансиям специальностях, а также сведения о том, где можно пройти
переобучение и обучение.
Профессиональное
консультирование
включает в себя изучение профессиональных интересов, повышение мотивации к
труду, выявление психологических и психофизических особенностей личности
инвалидов по зрению, предоставление рекомендаций по наиболее приемлемым для них
сфере деятельности, направлению профессионального обучения.
Благодаря
переходу к рыночным отношениям расширился круг выбора профессии. Однако из-за
недостаточной осведомленности у школьников складывается неправильное
представление о многих из них. Случается так, что какой-то вид занятий может
увлечь при более детальном ознакомлении с ним. Поэтому одна из основных задач
— обратить внимание инвалида по зрению на те профессии, по которым бывают
вакансии, как можно подробнее рассказать о них.
Консультант
помогает выбрать одно из направлений профессиональной деятельности («человек—природа»,
«человек—техника», «человек—художественный образ», «человек—человек»), наиболее
соответствующее желаниям и склонностям школьника. Именно направление, а не
профессию. Затем идет совместное обсуждение перечня входящих в направление
профессий.
Если
консультируемый смог подобрать себе специальность и по ней есть вакансия,
специалисты отделов переобучения совместно с клиентом определяют, в каком
учебном заведении он сможет ее получить.
Профессиональное
консультирование можно подразделить на индивидуальное и групповое.
Индивидуальное
консультирование проводится в изолированном помещении при соблюдении
полной конфиденциальности. Беседа длится 40—60 минут. Иногда одной встречи
бывает недостаточно и работа может быть продолжена.
В
процессе индивидуального консультирования можно получить исчерпывающую
информацию о различных сферах деятельности, пройти тестирование с целью
выявления своих возможностей.
Групповое
консультирование
в большей степени носит информационный характер. Его цель — дать школьникам
наиболее полную информацию об услугах, оказываемых службой занятости.
Личностная
консультация
проводится, если психолог чувствует — что-то мешает клиенту принять решение.
Препятствием могут быть как внешние факторы, о которых консультируемый
почему-то умалчивает, так и особенности его характера (высокая тревожность, неуверенность,
нерешительность и тому подобное), что выявляется путем личностной диагностики
и использования различных методов.
Профотбор
проводится в целях выявления лиц, способных успешно работать по той или иной
специальности. С помощью тестирования на психофизиологических приборах или
компьютере, а также с использованием бланковых психологических методик определяются
возможности, личностные качества, способности инвалида по зрению и соотносятся
с требованиями, предъявляемыми профессией к человеку. Анализ результатов по
определенным критериям позволяет сделать вывод о том, может ли человек успешно
работать по данной профессии.
Это
трудоемкое, сложное обследование требует большого объема времени, высокого
уровня квалификации специалистов. Проводится оно обычно по заявкам
работодателей на договорной основе и является дополнительной услугой,
оказываемой центрами занятости населения.
В
качестве основной услуги проводится профотбор лиц, направляемых на обучение по
различным специальностям. Такой отбор преследует цель сократить отсев в
процессе обучения. Для осуществления достоверной диагностики возможностей
инвалида по зрению, параметров его внимания, памяти, мышления,
моторно-двигательной реакции, его стрессоустойчивости, способности длительно
выполнять монотонную работу имеются такие приборы, как «Фильтр», «Фотон»,
«Мультипси-хомер».[11]
В
некоторых центрах занятости проводятся так называемые ярмарки учебных мест для
молодежи и учащихся выпускных классов школ.
На
ярмарках бывают представлены информация о ситуации на рынке труда, об учебных
заведениях, условиях приема, сведения о факультетах и специальностях, об оплате
обучения и размере стипендии, о подготовительных курсах, данные о
краткосрочных курсах профессионального обучения и переподготовки. Посетители
ярмарки получают консультации по переобучению, находят ответы на интересующие
их вопросы у юристов, экономистов, других специалистов. Каждую школу на
ярмарке обеспечивают индивидуальным пакетом информации на тему: «Куда пойти
учиться».
Профориентация,
являясь приоритетным направлением государственной политики содействия
занятости населения, позволяет снизить общий уровень социальной напряженности,
повысить степень социальной адаптации инвалидов по зрению к современным
условиям жизни и уровень социально-профессиональной активности граждан.
1.3. Реабилитация детей-инвалидов с нарушенным зрением
При
правильной организации воспитательной и коррекционной работы зависимость
мотивов трудовой и общественно-полезной деятельности от состояния зрения будет
отсутствовать, а активность лиц с нарушенными функциями зрения придёт в норму.
Активное участие тысяч инвалидов по зрению в жизни общества, их успехи в самых
различных областях деятельности—лучшее тому подтверждение.
Поэтому,
одной из основных задач реабилитационной работы в целях интеграции инвалидов по
зрению в обществе является установление или восстановление социальных контактов,
то есть социально-психологическая адаптация, а у поздно ослепших — реадаптация.
Одной из
важнейших задач реабилитации инвалидов по зрению является включение их в
активную, самостоятельную и социально значимую трудовую деятельность. При этом
сама деятельность выступает одновременно как непременное условие компенсации
дефекта.
Слово
реабилитация происходит от латинского слова rehabilitatio
(ре — возобновление, хабилитас — пригодность, способность).
С юридической
точки зрения реабилитация—оправдание, восстановление доброго имени, репутации
неправильно обвинённого или опороченного лица.[12]
Медицинская
реабилитация — восстановление
нарушенных функций и трудоспособности больных и инвалидов.
В специальной
литературе существует разное толкование понятия
«реабилитация слепых» и различный подход к решению данной проблемы. Центры
реабилитации слепых в Западной Европе выполняют разные функции.
В одном случае они занимаются первоначальной адаптацией слепых к
окружающей среде, в другом случае на них возлагаются более широкие функции,
включающие и среднюю общеобразовательную подготовку, в третьем случае их работа
сведена только к профессиональной подготовке.
Р. Бланк
(США) под реабилитацией понимает физическое, социальное, эмоциональное и
профессиональное восстановление до первоначального уровня. Такое представление
мы не можем назвать правильным, потому что слух, осязание и др. органы чувств
не заменяют и не могут заменить утраченное зрение. Более обострённое восприятие
этими органами чувств предметов и явлений лишь компенсируют в какой-то степени
дефект, помогает слепому приспособиться к окружающей среде, но не
восстанавливает прежнее физическое состояние.
Пастор Керолл
(США) в книге «Что такое слепота и как с ней жить.» утверждает: «…Реабилитация
представляет процесс, при котором взрослые, пребывающие на различных стадиях
беспомощности и зависимости, достигают понимания самих себя, своей
неполноценности, вырабатывают новый характер, необходимый в управлении их
собственными эмоциями, осваивают методы борьбы с трудностями нового положения».
Но, по нашему
мнению, для того, чтобы слепой преодолел трудности своего положения, только его
личных усилий и умений явно недостаточно.
Д. Девис
(Англия) под реабилитацией понимает восстановление личности, нарушенной слепотой,
до уровня возможного для каждого индивидуума.
В принципе,
это правильная постановка вопроса. При этом следует сказать, что Р. Бланк и Д.
Девис понятие «реабилитация» применяют только по отношению к ослепшим в зрелом
возрасте.[13]
Для слепых от
рождения и потерявших зрение в раннем детстве они считают более правильным
применить термин «абилитация» — врастание в жизнь в условиях слепоты, создание,
построение заново. Свои доводы они мотивируют тем, что у слепорождённых нет
профессии, а потому нельзя восстановить то, что не было утрачено. С этим нельзя
не согласиться. Термин «абилитация» употребляется и в отечественной литературе.
Однако когда
мы говорим о реабилитации слепых, то речь идёт не об отдельном человеке или
группе слепых, а о том, чтобы из беспомощного незрячего сделать полноценного в
профессиональном отношении человека. Сам по себе слепой с детства не будет
врастать в жизнь, если для этого не создать соответствующих условий.
Проблема
реабилитации слепых требует комплексного решения, определённых усилий не только
со стороны слепого, но и со стороны общества, государства.
Каждая
психическая функция—это продукт деятельности определённого органа. Вместе с
тем, подлинные человеческие функции складываются в онтогенезе, в течение всей
жизни человека, причём решающим условием является активность и адекватность
действий в форме совместной деятельности и речевого общения. Компенсация и
доразвитие психических функций, как частные случаи развития, возможны лишь при
организации (врождённая или ранняя слепота) или возобновления (поздняя слепота)
активной деятельности.
Разнообразная
деятельность является решающим условием как для преодоления преград, встающих
на пути, так и для предупреждения дегенеративных изменений, распада психики при
слепоте.
Включение в
деятельность слепорождённых и рано ослепших благоприятно влияет на
компенсаторное приспособление. Их участие в игровой, учебной, а затем и в
трудовой деятельности повышает активность, формирует мотивационную сферу,
сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторов,
положительно сказывается на развитии высших психических функций.
Кроме того,
включение инвалидов по зрению в активную деятельность препятствует появлению
псевдокомпенсаторных приспособлений.[14]
Однако
слепота и слабовидение обуславливают некоторую специфику деятельности. Это
проявляется в изменении характера сенсорного контроля, т.е. в ограничении или
полном выпадении зрительного контроля над протеканием операций и замене его
контролем осязательным и слуховым.
Также дефекты
зрения существенно ограничивают сферу приложения человеческих сил, так как
некоторые виды деятельности требуют постоянного зрительного контроля.
Успешное
выполнение деятельности, по мнению А.Г. Литвака, является важнейшим показателем
скомпенсированности дефекта. Общественная трудовая деятельность—основной фактор
интеграции инвалидов по зрению в обществе.
Тем не менее,
вовлечение слепых и слабовидящих в трудовую деятельность связано с
определёнными затруднениями. Так у лиц с внезапной потерей или резким
ухудшением зрения, находящихся в депрессивном состоянии, могут формироваться
установки на неработоспособность. Однако, как утверждает А.Г.
Литвак, «…формирование положительной установки на работоспособность не зависит
прямо от глубины и времени возникновения дефекта».24
Формирование
положительных установок к труду во многом зависит от качества воспитательных и
реабилитационных мероприятий. В целом социально- трудовая реабилитация должна
складываться из системы мероприятий психолого- педагогического,
социально-экономического и медицинского характера, осуществляемых на фоне
активного участия инвалидов по зрению в деятельности. Зависимость процессов
адаптации и реадаптации от личности ослепшего проявляется в существовании
четырёх типов поведения непосредственно после утраты зрения, выделенных В.С.
Сверловым:[15]
·
Безразлично-вялый,
длительно пребывающий в депрессивном состоянии, не предпринимающий никаких
усилий для восстановления своего положения в обществе;
·
Рассудительно-волевой
тип, направляющий усилия на преодоление последствий дефекта;
·
Контрастный, для
которого характерна глубокая депрессия, сменяющаяся мобилизацией сил на борьбу
с дефектом;
·
Неустойчивый,
характеризующийся регулярными сменами депрессивного и оптимистического
настроения.
При включении
в деятельность психологический кризис преодолевается, происходит выход из
состояния психологического конфликта. Этот процесс
В.С. Мерлин разбил на фазы:[16]
·
Фаза бездействия,
которой сопутствует глубокая депрессия;
·
Фаза занятия.
Инвалид включается в деятельность с целью отвлечься от тяжёлых мыслей о своей
инвалидности;
·
Фаза
деятельности. Характерно стремление реализовать свои творческие возможности;
·
Фаза поведения,
когда определяется характер деятельности, стиль поведения человека,
определяющий весь его дальнейший жизненный путь.
Следует отметить,
что у зрячих часто формируются субъективные и неадекватные установки к слепым.
Это либо негативная установка на избегание, либо псевдо положительная
установка, проявляющаяся в жалости к слепому, в стремлении взять его под опеку.
Причины таких установок различны. Прежде всего—незнание психологии слепых, их
реальных возможностей, представления о слепых как несчастных, не
приспособленных к жизни, неполноценных людях. Легко ранимые, тяжело
переживающие свой дефект и тонко чувствующие отношение партнёра по общению
слепых не остаются безразличными к подобным ситуациям, затрудняя дальнейшие
контакты, закрепляя установку на избегание зрячих. Всё это ведёт к стремлению
общаться преимущественно с товарищами по несчастью, к созданию микрогрупп,
состоящих из инвалидов по зрению, и в результате к аутизму, то есть к уходу в
свой внутренний мир, выпадению из жизни общества.
Мы считаем,
что реабилитационная работа со слепыми может быть достаточно эффективной только
при условии пропаганды тифлологических знаний среди находящихся в их ближайшем
окружении зрячих, воспитания у них чуткого, тактичного, бережного отношения к
инвалидам, но без унижающей достоинство жалости.
Врождённые и
приобретённые дефекты зрения с неизбежностью сказываются на развитии всех
основных психических функциях человека.
Нарушения или
полная утрата функций зрительного анализатора разрушают сложившиеся
межанализаторные связи, что отражается на всей сенсорной организации человека,
что вызывает отклонения в сферах логического познания и практики. У человека в
норме формируется двигательно-моторная координация, т.е. все его движения и
действия протекают под зрительным контролем. Слепота же делает это невозможным.
Изменения в
сфере ощущений отражаются на восприятии объектов и явлений окружающего мира. Избирательность
восприятия ограничивается сужением круга интересов, снижением активности
отражательной деятельности. Апперцепция проявляется слабее, чем в норме.
Осмысление и обобщение образов осложняется недостаточностью чувственного опыта
и снижением полноты и точности отображаемого. Нарушается целостность
восприятия, его качество, точность и полнота.
Недостаток
зрения отрицательно сказывается на развитии внимания.
Здесь сокращается круг объектов, которые должны вызывать непосредственный
интерес. Т.е. сокращается объем, устойчивость, концентрированность, страдают
другие свойства внимания.
За счёт
полного или частичного выпадения зрительных образов характерной чертой
представлений слепых является резкое сужение их круга.
Фрагментарность, схематизм, низкий уровень обобщённости и вербализм—такие
качественные отличия представлений слепых от чувственных образов памяти зрячих.
При нарушении
зрительных функций происходят замедленные образования временных связей, что
выражается в необходимости большего числа подкреплений. Среди особенностей
процесса запоминания слепых можно выделить меньший объём и пониженную скорость,
а также недостаточную осмысленность запоминаемого материала.
Дефекты
функций зрения оказывают влияние и на процесс интеллектуального развития, что
отражается практически на всех операциях мышления, прежде всего на анализе и
синтезе различных сторон окружающей действительности. Сложность получения
чувственных данных приводит к трудностям в сравнении объектов. Дефекты в сфере
чувственного познания отражаются на всех мыслительных операциях.
Сужение сферы
чувственного познания обедняет восприятие и представление и, поэтому, делает
ограниченным воображение.
Человек, имея
высокоразвитую нервную систему, обладает очень большими компенсаторными
возможностями, и это повышает успешность реабилитации инвалидов по зрению.
Человек
восстанавливает равновесие не только с естественной, но и с социальной средой,
что возможно лишь при осознании своего дефекта, его последствий и тех задач,
которые возникают как в ходе преодоления отклонений в психическом и физическом
развитии, так и в обыденной практической деятельности. То есть, реабилитация у
человека проходит с подключением сознания.
Социальная
среда – это уровень развития общественных отношений и технического прогресса,
положение человека в обществе, условия семейного и школьного воспитания,
состояние здравоохранения, социального обеспечения и многие другие факторы.
Поэтому, при
переплетении и взаимодействии биологических и социальных факторов последствия
дефектов могут быть в значительной мере преодолены, и человек может достичь
высокого уровня психического развития.
На основании
выше сказанного мы можем утверждать, что при своевременной и полноценной
коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле
со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов
в их психическом развитии. А это, в свою очередь, даст возможность проведения
мероприятий по профессиональной ориентации и подготовке для последующего
вступления в самостоятельную трудовую деятельность, которая позволит проявить
таким людям свои способности, реализовать свои возможности и стать полноценными
членами общества и не быть у него на иждивении.
1.4.
Отечественный
и зарубежный опыт
1.4.1. Труд слепых за границей
С целью более
полного выявления трудовых возможностей слепых остановимся на их профессиях в
некоторых странах.
С древних
времён отдельные слепые выделялись своими достижениями в профессиях
интеллектуального и физического труда. В некоторых профессиях трудовой
деятельностью занимались довольно значительные группы слепых: народные певцы в
разных странах, массажисты в Японии с X века нашей эры, ремесленники в Египте в
I веке до нашей эры и т.д. Однако организованное, массовое включение слепых в
трудовую деятельность во всех культурных государствах началось лишь в XIX веке
и до наших дней охватило далеко не всех слепых.[17]
В 1925-1930
наиболее распространёнными среди слепых видами труда были: корзиноплетение,
изготовление щёток, плетение мебели, музыка, настройка роялей, ручное вязание,
работа на трикотажных машинах, игра на органе, преподавание музыки и других
предметов, переплёт книг, печатание на пишущих машинках под диктовку,
переписывание книг по Брайлю, сетевязание, обработка дерева, работа на телефонных
станциях. В этом перечне профессии даны в убывающем порядке по степени их
распространённости в ряде государств Европы и Америки.
В
Великобритании во второй половине XIX века Армитэдж энергично защищал
возможности интеллектуального труда для слепых и рекомендовал им занятия
музыкой, в частности игру на органе, фортепиано и особенно настройку
музыкальных инструментов. В области физического труда он отмечает профессии
корзинщика, щёточника, столяра, канатчика, вязальщика сетей и т.д. Из женских
работ им указаны вязка чулок и сетей, шитьё ручное и машинное. Он также
рекомендует слепым заниматься торговлей.[18]
В начале
нашего века (1916 г.) в специально организованном для военноослепших учреждении
С. Дунстан в Лондоне обучались специальностям: массажист, стенографист,
переписчик на пишущих машинках, телефонист, корзинщик, столяр, трикотажник,
птицевод, торговец и прочее.
По данным
Робба, в Шотландии на ряду со слепыми, трудоустроенными в мастерских, многие
работают на дому. Их основные занятия: органист, учитель музыки, настройщик,
корзинщик и пр. Изыскиваются новые профессии, в частности на фабрике.
В США, по
данным Беста, лишь восьмая часть слепых содержала себя своим трудом. Слепые в
США работают в качестве служащих в конторах, юристами, учителями, музыкантами,
настройщиками, телефонистами, работают в прачечных, домашними работницами,
страховыми агентами, разносчиками газет и др.
П. Вилей
указывал, что во Франции есть слепые учёные, артисты, литераторы, журналисты,
юристы, преподаватели, но основная масса слепых интеллектуального
труда—музыканты.[19]
Таким
образом, приведённый перечень профессий, которыми занимались и занимаются
слепые в разных странах, позволяет сделать вывод, что трудовые возможности
инвалидов по зрению весьма многообразны.
1.4.2.
Трудовая деятельность слепых в России
В России с
1925 года создано Всероссийское общество слепых (ВОС), которое организовало
разветвлённую сеть производственных предприятий, в рамках которых происходит
трудоустройство инвалидов по зрению. Учебно- производственные предприятия ВОС
(УПП ВОС) являлись наиболее оправдывающей себя формой трудоустройства слепых в
сфере производства до сегодняшнего дня.[20]
Спецификой
УПП является то, что всё здесь подчинено единой задаче рациональному
трудоустройству слепых: подбор профиля производства, разработка специальных
технологий, применение защитных устройств и нестандартного оборудования,
проведение мероприятий по охране остаточного зрения и т.д.
Некоторые
тифлопедагоги прошлого, занимаясь проблемами трудоустройства слепых, предполагали
готовить их лишь к интеллектуальному труду.[21]
Такие предположения основывались на тех сложностях, которые существуют при
работе слепых в области физического труда. Конечно, слепота вызывает
затруднения и при работе в области интеллектуального труда. Кроме того,
некоторые слепые, как и зрячие, более склонны к труду в сфере производства. Мы
согласны с тем, что слепым, как и зрячим, должна быть дана возможность
заниматься и физическим, и умственным трудом, в соответствии с их способностями
и наклонностями.
Но, учитывая
современное состояние российской промышленности, перспективы её дальнейшего
развития, а также то обстоятельство, что трудоустройство слепых в рамках УПП
ВОС подразумевает разделение технологического цикла на мельчайшие операции
(т.е. вовлечение огромных людских ресурсов), что приводит к удорожанию
продукции, а также учитывая крайне низкий потенциал обновления технологии и
оборудования на этих предприятиях (т.к. нецелесообразна автоматизация
технологического процесса), можно допустить возможность
неконкурентноспособности этих предприятий на рынке, что подтверждается
невозможностью функционирования большинства Учебно-Производственных Предприятий
ВОС уже сегодня и что означает нецелесообразность профессиональной ориентации
слепых в сферу производства.
Кроме того,
трудоустройство слепых на УПП ВОС ведёт к слабой социальной интеграции
инвалидов по зрению.
Под понятием
«социальной интеграции» слепых мы понимаем расширение их общественных функций и
связей, т.е. создание условий для проявления слепыми своих способностей и
талантов: в науке, искусстве, педагогической деятельности, юриспруденции, в
организационной в организационной и хозяйственной деятельности.
Одной из
главных практических задач социальной интеграции является материальное
обеспечение слепых не ниже уровня благосостояния зрячих членов нашего общества.
Учитывая выше
перечисленные экономические сложности, мы можем утверждать, что сегодня и в
дальнейшем благосостояние трудящихся УПП ВОС будет неизбежно снижаться,
заинтересованность в труде падать и, следовательно, желание молодых инвалидов
трудоустраиваться на этих предприятиях постепенно отпадёт.
Что же
касается проявления талантов и способностей, то здесь необходимо отметить, что
вся та культурно-просветительная работа, которая проводилась на этих
предприятиях, проходила на базе ведомственных Домов
Культуры. Сегодня ВОС не может содержать их. Следовательно, вся кружковая и
спортивная работа угасла.
Кроме всего
этого нельзя не подчеркнуть то обстоятельство, что трудоустройство слепых в
рамках специализированных предприятий влечёт за собой изоляцию их от зрячих и
противоречит принципам интеграции со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Советское
государство, создав УПП ВОС, загнало инвалидов в некие «резервации». Жильё
строилось рядом с предприятиями, вся местная инфраструктура планировалась с
учётом удобства для слепых. Это привело к замкнутому кругу передвижения, к
однообразному общению, к строгому упорядочению и однообразию всей жизни.
Постепенно все интересы людей сводятся к производственным. Все их действия
чётко контролируются и регламентируются. Однообразие действий, узкий круг
общения, жёсткая дисциплина не могут не сказаться на психике людей. В первую
очередь страдает мышление и творческое воображение, затем эмоционально-волевая
сфера. В итоге можно проследить процесс дегенерации личности. Трудовая
деятельность в таких условиях перестаёт выполнять свою компенсаторную функцию.
Поэтому мы
приходим к выводу о нецелесообразности профориентации старшеклассников в
производственную сферу, во всяком случае сегодня, когда она представлена в
таком виде.
1.4.3. Особенности, возникающие при выборе профессии
При выборе
профессии необходимо иметь в виду, что к слепым будут предъявлены такие же
требования в отношении производительности и качества работы, как и к зрячим,
занятым в той же профессии. Слепой должен работать полноценно, наравне со
зрячим. Тифлопедагоги подчёркивают, что «Не нужно никаких льгот и скидок на
слепоту. Их не только нельзя требовать, но и нельзя допускать».[22]
Для правильного
выбора профессии, в первую очередь, необходимо выяснить и учесть интересы
ребёнка, его направленность и способности, а так же общую подготовку к
намечаемой работе.
«В
определённых случаях представляется необходимым воздействовать на школьника мерами
убеждения, чтобы изменить его профориентацию и создать правильную трудовую
установку».[23]
При профессиональной подготовке обучение должно быть и теоретическим, и
практическим. Вторая сторона подготовки очень важна тем, что помимо всего, что
должен изучать для данной профессии зрячий, слепому необходимо усвоить все
навыки, помогающие выполнять работу без зрячих.
Содействие
окружающих и воля к преодолению препятствий —необходимые предпосылки к
успешному овладению слепым выбранной профессии. Он должен не замыкаться в себе,
быть активным. Сознание своей общественной полезности укрепляет у слепого веру
в свои силы и умение их пользовать.
Иногда
«…трудоустройство ослепшего срывается или работа выполняется им неполноценно. В
этих случаях причину видят в слепоте, в то время как суть дела — в неправильной
организации труда, а иногда в неправильном выборе профессии и недостаточной
подготовке к ней. Правильно выбрав профессию и хорошо к ней подготовившись,
слепые при обеспечении необходимых организационных условий могут с успехом
работать как в области интеллектуального, так и в области физического труда, за
исключением тех, которые не пригодны к трудовой деятельности независимо от
состояния зрения». Это подтверждает Б.О. Корман (доктор филологических наук,
профессор): «Специфические трудности, с которыми сталкивается зрячий вузовский
педагог, исследователь и руководитель, есть в конечном счёте лишь заостренное и
концентрированное выражение тех трудностей, с которыми сталкивается вузовский
работник вообще».[24]
Когда выбор
области труда или профессии затруднителен, их необходимо намечать
ориентировочно. В этом случае лучше начинать с более простого, чтобы не
подорвать у слепого веру в свои силы.
Необходимо
учитывать, что первые трудовые пробы имеют большой психологический результат:
даже небольшие успехи радуют слепых, а неудачи ими преувеличиваются.
По
утверждению Б.И. Коваленко, «При нормальных условиях и отсутствии других
дефектов слепые более или менее легко достигают целей, и что вызывает у них
потребность достичь новых, более трудных. Желательно, чтобы в этом была определённая
последовательность».[25]
Таким
образом, для правильного выбора профессии, необходимо выяснить и учесть
интересы ребёнка, его направленность и способности, а так же общую подготовку к
намечаемой работе. Сознание своей общественной полезности укрепляет у него веру
в свои силы и умение их пользовать. Инвалиду с ослабленным зрением необходимо
усвоить все навыки, помогающие выполнять работу без зрячих.
1.4.4. Профессии интеллектуального труда, доступные слепым
Начиная с
древних времён, отдельные слепые делали успехи в различных областях
интеллектуального труда. Они достигали этого, благодаря выдающимся способностям
и исключительной энергии.
Сегодня
тифлопедагогика имеет богатый арсенал методик обучения слепых и слабовидящих
детей, поэтому можно с полной уверенностью говорить о доступности этого вида
деятельности для инвалидов по зрению.
Так В.Н. Киселёв
делится своим опытом обучения незрячих студентов на математических факультетах
ЛГУ: «Сразу после зачисления в ВУЗ новых незрячих студентов возникает вопрос
собрать ли их в одной группе или рассредоточить равномерно по всем группам? В
ЛГУ пошли по первому пути…первым аргументом в пользу этого…является то, что
образуется специальная группа по изучению иностранного языка…Во-вторых, все
незрячие студенты, находящиеся на курсе, слушают одни и те же лекции, посещают
одни и те же семинары, что позволяет им объединяться при подготовке к
контрольным работам, зачётам и экзаменам, образуется полный конспект материала,
изложенного на лекциях, т.к. то, что не успел записать один, удалось записать
другому. В-третьих, это совместная работа с чтецом…
…На четвёртом
курсе происходит переформирование учебных групп. В одну учебную группу входят
те студенты курса, которые зачислены на данную кафедру…Общие курсы читаются
всем группам одновременно, и готовиться к экзаменам студенты могут по-прежнему
вместе. А находясь в группе, соответствующей его кафедре, студент имеет больший
контакт со зрячими студентами и глубже постигает специальные курсы, которые
читаются только для его группы. Таким образом, начиная с четвёртого курса, речь
может идти о нахождении незрячих студентов лишь в одном потоке…».[26]
В разные
времена, начиная с древности встречались слепые философы. По греческим сказаниям,
некоторые древние философы намеренно ослепляли себя, «дабы ничто не мешало им
предаваться умственному созерцанию». В числе их указывают на Демокрита из Абдер
(VI-V в. до н.э.), Карл Фердинанд (умер в 1496 г.), Франсуа Малаваль (1627-1719), Ахилл-Даниэль Леопольд (1681-1753), Шлютер (1801-1884),
Евгений-Карл Дюринг (1833-1921) и др.
Были слепые
историки и географы: Ауфидий (II в. до н.э.)—римский сенатор, автор римской
истории, Агюстен Тьерри (1795-1856), Вильям Прескотт (1796-1859) и др.
Слепые выделялись
как юристы и филологи: Николай Верде (1440-
1492)—написал работу об институциях Юстиниана, Шёнбергер (1601-1648), Голу (1764)
и пр.
Слепые
добивались успехов и как математики: Дивим из Александрии (310-398), Николай
Саундерсон (1682-1739), Леонард Эйлер (1707-1783), Джон Гофф (1757-1825), Ж.
Платенау (1801-1883).[27]
Этот перечень
можно продолжить. Но и этого достаточно, чтобы сделать вывод о том, что слепые
могут заниматься научной работой.
Серьёзные
затруднения для научной работы слепого представляет невозможность без
посторонней помощи знакомиться с литературой, материалами, проводить наблюдения
и опыты, особенно по экспериментальным наукам некоторые осложнения возникают
при систематизации собранного материала и изложении работы. Но постоянно
развивающаяся тифлотехника значительно облегчает их работу. М.С. Князев (УрГУ)
пишет, что «При использовании комплекса тифлосредств, имеющихся в лабораториях
УрГУ, незрячий математик-программист может работать на ЭВМ без посторонней
помощи. Комплекс тифлотехнических средств позволяет не только самостоятельно
работать незрячему специалисту, но и эффективно обучать студентов…».[28]
Б.И.
Коваленко рекомендует «При выборе ослепшим научной специальности…предпочесть
социальные и математические науки, а на экспериментальных останавливаться лишь
тогда, когда к этому есть особые основания —…навыки в этой области».[29]
Далеко не
редкость имя слепого среди художников слова. Слепые поэты встречались уже в
древности. Издавна связывают с именем слепого Гомера величайшие эпические поэмы
— «Илиаду» и «Одиссею». В более поздние времена среди поэтов и писателей
различных народов тоже довольно часто встречались слепые. Среди писателей
Англии и США мы выделяем: Джон Мильтон (1608-1674), Вильямс (XVIII в.), Алиса
Кинг (XIX в.), Елена Келлер (XIX в.) и т.д. Среди русских писателей и поэтов мы
находим: Домна Анисимова (XIX в.), И.И.Козлов (1779-1840), В. Рязанцев
(1867-1942)—«Слепой Ивка», «Илька- каторжник», «Слепцы», «Сквозь броню» и т.д.,
А.П. Белоруков (1881)—«Путями веков», «В непогоду», Н.А. Островский
(1904-1936), Ф.О. Шоев (1903), О.Скороходова (слепоглухонемая) и т.д.
Приведенный
перечень—доказательство того, что слепые могут быть писателями и поэтами.
Из особых
препятствий, встречающихся на пути слепого писателя—трудность непосредственных
наблюдений, требующих зрения, трудность изучения источников, исправление своих
ошибок. Но современные технические средства значительно уменьшают или полностью
устраняют эти проблемы.
Среди слепых
мы встречаем артистов, певцов, музыкантов. В древней
Греции и в средние века во всех странах слепые часто бывали народными певцами,
странствовавшими с места на место. Они часто встречались и в
России, особенно на Украине, где их называли каликами перехожими, кобзарями,
бандуристами. Среди них мы знаем Остапа Вересай, Фёдора
Грищенко—XIX в.
Успехи
отдельных слепых певцов содействовали серьёзному обучению слепых пению. Хор
слепых воспитанников Петербургского института человеколюбивого общества с
успехом выступал на Политехнической выставке в Москве в 1872 году. Хоры слепых
пользовались успехом и за границей, о чём свидетельствует журнал попечительства
о слепых «Слепец» 1914 года.20
В XX веке
высшее музыкальное образование слепых перестало быть редкостью. Существуют
оркестры слепых, которые пользуются успехом. Одним из первых был симфонический
оркестр слепых воспитанников Петербургского института человеколюбивого
общества, Московский оркестр слепых, организованный на товарищеских началах. В
настоящее время у нас в стране многие слепые превосходно играют на различных музыкальных
инструментах, выступают солистами в ансамблях.
Слепые с
успехом занимаются и настройкой музыкальных инструментов. Чернов—один из первых
русских высококвалифицированных настройщиков, виолончелист и учитель музыки;
П.П. Трекше—старший настройщик на фортепианной фабрике Оффенбахера.
Среди слепых
были и скульпторы, но эта профессия не получила широкого распространения.
Успехи слепых
в различных областях искусства позволяют говорить о возможности их
специализации в этих профессиях.
А.Г.
Кондратов предостерегает от традиционного вредного заблуждения, будто слепота
создаёт какие-то особые преимущества в области развития музыкальных
способностей. «Способности в искусстве встречаются среди слепых не чаще, чем
среди зрячих».[30]
Для нас важно, что слепые могут заниматься искусством, особенно в области
художественного слова, пения и музыцирования. Здесь очень важна помощь зрячих
во время подготовки при изучении жестов и мимики.
В нашей
стране, благодаря ЛГПИ им. А.И. Герцена и другим пединститутам, профессия преподавателя
среди слепых стала массовой.
Вопросам
слепых педагогов в литературе уделено большое внимание. «Опыт показал, что
слепым педагогам легче заниматься со старшими, чем с младшими классами». Из
этого следует, что более всего им подходит работа в высшей школе, затем в
средней. Но не все слепые подходят для работы в ВУЗах (впрочем, как и зрячие),
т.к. для неё требуется высокая квалификация.
Слепые
педагоги могут преподавать как зрячим, так и незрячим учащимся. При работе со
зрячими легче наладить их содействие, но встречаются моменты, затрудняющие
работу слепого. При работе со слепыми учащимися педагог легче устанавливает
контакт с ними, но может оказаться беспомощным в тех случаях, когда они
нуждаются в помощи зрячих.
По
определению В.И. Коваленко наименьшие трудности для слепых представляет
преподавание гуманитарных наук. «Преподавание физики, географии, естественных
наук…затруднительно. Оно не желательно в школе слепых, а в школе зрячих
допустимо в виде исключения».[31]
Но анализ литературы опровергает это заключение. По словам многих специалистов
слепые преподаватели успешно справляются с преподаванием этих наук.
С.Д.Белоголовцев (доцент текстильного института г. Иванова) пишет, что
«…незрячие математики давно доказали, что они с успехом могут сочетать научную
и педагогическую работу в высшей школе[32].
Академик Л.С. Понтрягин, доценты И.В. Проскуряков и А.С. Пархоменко, М.И.
Шерстнёв, В.В. Кузнецов, В.М. Чмутов и др.
Поле
педагогической деятельности слепых в различных отраслях знания очень широко,
т.к. во всех профессиях возможен переход с практической работы на сообщение
знаний.
Назовём
несколько имён известных слепых преподавателей прошлого:
Армитэдж (1824-1890)—его работа «О воспитании и занятиях слепых» до сих пор
сохранила значение; Френсис-Джозеф Кемпбелл (1832-1914)—учитель слепых в
Бостонском институте Перкинса. Выступал на международных конгрессах по
слеповедению. Оставил после себя ряд работ: «Воспитание слепых» и т.д.; Пьер
Виллей (1879-1933)—профессор литературы, автор книг «Психология слепых», «Педагогика
слепых» и др.;
П.Г. Мягков (XIX в.)—крепостной юрист. Обучал юриспруденции. О нём упоминает
Аксаков в своей «Семейной хронике»;
А.В. Бирилёв
(1872)—руководитель Казанского училища слепых. Написал работы: «Осязание
слепых», «Тифлопедагогическая техника»;
В.С. Сверлов (1898)—преподаватель географии. Читал лекции в ЛГПИ им. А.И. Герцена.
Автор многих трудов по вопросам преподавания слепым географии, работы слепых
педагогов, трудоустройства слепых.
Многолетний
сравнительный анализ показывает, что знания студентов, полученные от незрячего
преподавателя технического ВУЗа, не уступают результатам работы зрячих коллег».[33]
Таким
образом, научная деятельность, преподавание в школе, техникуме и ВУЗе являются
для инвалидов по зрению одной из наиболее эффективных форм участия в
общественно-полезном труде.
Также
встречались в истории среди слепых и врачи.
В Японии с
древних времён массаж является основной профессией слепых. Долгое время он был
даже их монополией. Массаж как профессия слепых проник из Японии в Европу через
Англию в
XIX веке, но первоначально не получил широкого распространения. Но во время
мировой войны 1914-1918 г.г. этой профессии стали обучать военно-ослепших. Возникла
ассоциация слепых массажистов.
На съезде
русских деятелей по распространению профессионального и технического
образования в Москве в 1896 году А.А. Густовский сделал доклад о доступности
для слепых массажа как профессии. На основании опыта он утверждал, что слепые
хорошо усваивают приёмы массажа, в частности хирургического, и вполне справляются
с этим делом.[34]
То есть
профессия массажиста давно вошла в список рекомендуемых при профориентации
слепых и их трудоустройстве.
Таким
образом, приведенный перечень основных профессий интеллектуального труда
говорит о том, что слепота не является препятствием для работы в самых
разнообразных отраслях умственного труда. Основные препятствия для работы в
этой сфере—недостаточная оснащённость техническими приспособлениями, недочёты в
подготовке к интеллектуальному труду, слабое обеспечение новой литературой по
системе Брайля, насторожённое отношение к слепым специалистам со стороны зрячих
коллег (это постепенно проходит) и населения.
Тем не менее,
мы считаем целесообразной и преимущественной организацию профориентации
детей-инвалидов по зрению в сферу умственного труда.
1.4.5. Опыт отечественной профориентации детей-инвалидов по
зрению
В
Свердловской области проблемой профориентации детей-инвалидов по зрению
серьёзно занимается Свердловская областная средняя школа-интернат.
Под
руководством бывшего директора школы Мартиросян С.А. коллектив тифлопедагогов
разработал систему методов и приёмов по формированию интересов у учащихся к
тому или иному виду трудовой деятельности. Им удалось наладить не только
профориентационную работу, но и выпуск уже готовых специалистов. Т.е. ребёнок,
покидающий стены школы, имеет специальность, с которой смело вступает в жизнь.
Нельзя не
отметить то обстоятельство, что подавляющее большинство слепых и слабовидящих
детей в России вынуждены обучаться в специализированных школах-интернатах, что
затрудняет их возможности в выборе профессии, так как дети оторваны от реальной
жизни. Поэтому заслуги коллектива школы в этой области неоценимы.
Начиная со
средней школы, педагоги очень внимательно следят за развитием интересов воспитанников,
за проявлениями их способностей. Поэтому к 10-11 классу становится возможным
определить дальнейшее обучение в том или ином специализированном классе.
К
предпоследнему году обучения школьник уже самостоятельно может выбрать
направление дальнейшей трудовой деятельности. Школа даёт возможность выбора
между обучением в классе с углублённым изучением математики, где
старшеклассники изучают языки программирования, вычислительную технику,
работают с компьютером и т.д., обучением в классе с проф. подготовкой
массажистов, где им преподают теоретические курсы медицинского колледжа и
организуют практические занятия как на базе специальных кабинетов школы, так и
стажировку в медицинских учреждениях города В. Пышмы и Екатеринбурга.
После
окончания математического класса и сдачи квалификационных экзаменов выпускнику
присваивается квалификация «вычислитель-программист». После же успешного
освоения теоретического и практического курса обучения (828 часов) в классе с
медицинской проф. подготовкой выпускнику присваивается квалификация
«массажист».
Также был
организован класс с углублённым изучением гуманитарных наук: литературы,
истории, музыки, права. Здесь дети постоянно знакомятся с классической и
современной литературой, проводят литературные вечера, поэтические встречи,
посещают музеи и выставки, собираются на музыкальные лектории и т.д. Перечень
мероприятий очень велик, и все они направлены на то, чтобы после окончания
школы облегчить ребёнку поступление и обучение в гуманитарном Вузе, дать ему
такой багаж знаний, который позволил бы будущему слепому студенту решить многие
проблемы, связанные с чтением литературы по тому или иному предмету
самостоятельно.
Также на базе
учебно-производственных мастерских ведётся проф. подготовка будущих рабочих УПП
ВОС с учётом запросов этих предприятий.[35]
Сегодня
проводится, на наш взгляд, уникальный эксперимент совместно с СоИном УГППУ по
профессиональной ориентации детей в специальности социальной сферы.
Преподаватели Вуза проводят занятия в специализированном классе по отдельным дисциплинам
первых курсов института. Это значительно облегчит как обучение будущих
студентов, так и разработку коллективом Вуза организационных и учебных
материалов по подготовке незрячих специалистов. В случае положительных
результатов это даст возможность поиска доступных специальностей в других Вузах
и средних учебных заведениях, что ещё более облегчит будущую профессиональную
подготовку инвалидов по зрению. Хотелось бы, чтобы опыт, накопленный в этой
школе, более широко распространился на другие специализированные
школы-интернаты страны.
Также видится
очень важной проблема, которая характеризуется тем, что слепые после окончания
школы при установлении социальных контактов испытывают очень серьёзные
затруднения. Неадекватные установки слепых к себе и своему дефекту, зрячим
людям, также как и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях,
являются основным препятствием включения инвалидов по зрению в активную учебную
и трудовую деятельность и, следовательно, их социально-трудовой и социально-психологической
реабилитации. Поэтому необходимо изучение межличностных отношений в
коллективах, состоящих из лиц с нарушениями зрения. Причём тифлопедагог,
специалист по социальной работе и социальный педагог должны не только изучать
межличностные отношения в таких коллективах, но и уметь управлять ими в целях
налаживания нормальных межличностных контактов между инвалидом по зрению и его
зрячим коллегой на будущем рабочем месте. Это необходимое условие для
установления благоприятного социально-психологического климата и формирования
активной жизненной позиции у каждого члена коллектива.
То есть, при
профессиональной подготовке необходимо уделить особое внимание вопросам
обучения налаживания отношений между слепыми и зрячими людьми, так как в нашей
стране пропаганде тифлознаний среди населения до сих пор не уделяется внимания.
Часто слепые попадают в ситуации, о которых говорит доцент Челябинского
политехнического института И.В. Вишев:[36]
«…Не всегда складываются нормальные отношения…с коллегами по работе. Одни…начинают…чрезмерное
сочувствие (часто из самых благих намерений), но теряя при этом чувство меры,
другие…стараются вести себя подчёркнуто панибратски, что…подчёркивает наличие
физического дефекта, третьи…предпочитают игру «в жмурки»,..они…»дружески»
хлопают тебя по плечу…и хотят, чтобы ты их узнал. Необходимо самообладание и
тактичность, чтобы…выравнивать эти взаимоотношения и доводить их до
обычных…незрячий преподаватель не должен спекулировать на своём физическом
недостатке…нужно быть всегда готовым выполнить любое задание…Должны быть
выработаны ровные и реалистичные отношения с окружающими, что может явиться
лишь следствием трезвой оценки происходящего. Иных путей, по-видимому, не
существует».
Иногда
инвалиды оказываются не в состоянии преодолеть возникающие перед ними
препятствия в налаживании контактов со зрячими коллегами. Многократное
повторение фрустраций приводит к снижению активности, безынициативности, отказу
от любой деятельности, что недопустимо.
Сейчас в
России активно действуют благотворительные фонды, внедряющие различные
образовательные проекты. Так республика Марий Эл стала следующим регионом
России после Санкт —Петербурга, Московской и Свердловской областей,
где Фонд Первого Президента России Б.Н. Ельцина реализует
образовательный проект «Профориентация» с элементами социальной адаптации
и профориентации для детей-инвалидов. Предоставляемые Фондом
специализированные компьютеры и программное обеспечение позволяют детям
с ограниченными возможностями взглянуть на окружающий их мир,
получить достойное образование и профессиональные навыки.
Главная
задача проекта - помочь современной молодежи с ограниченными возможностями осознанно
подходить к выбору будущей профессии в зависимости от индивидуальных
психологических склонностей, а так же познакомить их с реальной ситуацией на
рынке профессиональных кадров. Проект осуществляется при поддержке
администрации Республики Марий Эл.[37]
Таким
образом, профессиональная ориентация слепых и слабовидящих старшеклассников
является возможной и необходимым элементом их последующей социальной
реабилитации и адаптации в обществе. А включение людей с глубокими нарушениями
зрения в различные отрасли науки и производства представляется актуальным и
перспективным. Это открывает новые широкие возможности для изменения социального
положения инвалидов по зрению в нашей стране. Только активное участие в
трудовой деятельности даёт им возможность стать полноценными членами общества,
создаёт условия для формирования разносторонне развитой личности.
2. Содержание работы по профессиональной
ориентации в школе-интернате
2.1.
Возрастная направленность профориентационной работы
В процессе
формирования профессионального самоопределения современной молодежи можно
выделить следующие этапы: фантазийный этап (соответствует дошкольному
возрасту); этап предварительного выбора профессии (7-10 лет); этап пробного
выбора профессии (11-14 лет); этап реального выбора профессии (15-17 лет); этап
профессионального обучения и этап профессионализации. На каждом из этапов
профессиональное самоопределение характеризуется различной степенью
сформированности.
Для оценки сформированности профессионального самоопределения школьников
можно использовать следующие эмпирические индикаторы: наличие профессиональных
намерений; устойчивость профессионального интереса; преобладание содержательных
мотивов выбора профессии; информированность учащегося об основных аспектах
будущей профессиональной деятельности; практический опыт в избранной сфере
трудовой деятельности, стремление познать данный вид труда.
Спецификой профессионального самоопределения инвалидов по зрению в
условиях трансформирующегося общества (меняющегося воздействия макросреды) на
разных этапах и у различных групп молодежи является то, что комплекс
детерминирующих его факторов и мотивов неустойчив. Эта нестабильность вызывает
необходимость научной разработки системы профориентационной работы для каждого
конкретного города с учетом социально-экономической и социокультурной ситуации
в нем, с одной стороны, и степени сформированности профессионального самоопределения
учащихся с другой.
Значение
профессиональной ориентации и психологической поддержки инвалидов по зрению в
условиях трансформации социальных отношений, сопровождающейся системным
социальным кризисом, значительно возрастает. Повышение роли профессиональной
ориентации в оптимизации социальных процессов связано с направленностью
профориентации на формирование и активизацию адаптационных возможностей
индивида не только в сфере труда, но и в широком социальном контексте его жизнедеятельности.
Учитывая
низкий уровень социально-психологической готовности инвалидов по зрению к
деятельности в условиях глобальной неопределенности социально-трудовой среды,
профессиональная ориентация сегодня осуществляется как социально-профессиональная
ориентация. Независимо от того, имеет ли деятельность специалистов по
профориентации выраженную педагогическую, психологическую, социологическую или
иную составляющую, практически никто не исключает из рабочего поля влияние
социального окружения, поддерживающие или подавляющие факторы среды.
В наше время,
когда информационный поток сообщений, касающихся путей трудоустройства, (выбора
учебного заведения для продолжения обучения, временной и сезонной занятости,
кружках и секциях, в которых можно развить свои способности, приобрести
дополнительные умения и навыки и т.д.) велик и разрознен, подростку желающему
продолжить свое образования (или трудоустроиться), становится все труднее
сделать свой выбор.
Часто
воспитанники школы-интерната при достаточно большом количестве учебных
заведений города затрудняются сделать правильный выбор своего учебного
заведения. Это происходит как из-за несделанной ранее профориентационной работы
(школьники не знают, какая специальность подходит для них больше всего); так и из-за
нехватки информации об учебных заведениях. Так же обстоят дела и с возможностью
трудоустройства.
Естественно,
что в этом случае предпочтение отдается не тому вузу, где есть специальности,
которые, в силу его индивидуальных особенностей, наиболее подходят ему, а тому
вузу, который находится ближе к дому, конкурс меньше, друзья учатся, родители
рекомендуют и так далее. В этом случае проигрывает подросток (хорошо если
специальность ему понравится и он будет прилежно учиться, иначе он потеряет
время попусту), теряет вуз (студент не желает учится), и государство теряет
средства на учебу посредственного работника. Иногда это выражается даже в том,
что накануне вступительных экзаменов, потенциальный абитуриент не знает, куда
ему подавать документы и, зачастую, подает документы в первый попавшийся вуз.
Скорее всего, такой подход к выбору будущей специальности негативно повлияет на
него, как на формирующегося специалиста и отразится на его квалификации.
Чтобы решить
эти проблемы необходимо в первую очередь проводить профориентационную работу в
школе-интернате.
Благодаря
переходу к рыночным отношениям расширился круг выбора профессии. Однако из-за
недостаточной осведомленности у школьников с ослабленным зрением складывается
неправильное представление о многих из них. Случается так, что какой-то вид
занятий может увлечь при более детальном ознакомлении с ним. Поэтому одна из
основных задач — обратить внимание инвалидов с ослабленным зрением на те
профессии, по которым бывают вакансии, как можно подробнее рассказать о них.
Консультант помогает выбрать одно из направлений профессиональной деятельности
(«человек—природа», «человек—техника», «человек—художественный образ»,
«человек—человек»), наиболее соответствующее его желаниям и склонностям. Именно
направление, а не профессию. Затем идет совместное обсуждение перечня входящих
в направление профессий.
Каждая
профессия должна рассматриваться с учётом всех её положительных и отрицательных
сторон. Нужно выяснить, насколько она соответствует особенностям труда слепых и
нельзя ли её приспособить к ним. Важное значение имеет остаточное зрение и
зрительные представления, сохранившиеся у слепых и слабовидящих. Практически в
каждом отдельном случае можно ограничиться выбором между несколькими, наиболее
выгодными и подходящими для данного ослепшего.
2.2. Результаты диагностики учащихся школы-интерната
В первой
главе мы провели анализ профориентационной работы, направленной на реабилитацию
детей-инвалидов с нарушенным зрением. Во второй части нашей работы мы проведем
экспериментальное исследование профессиональных интересов старших школьников с
ослабленным зрением.
Мы провели
анкетирование, результаты которого представлены в приложении 2. Диагностические методики для нашего исследования взяты из
практикума по возрастной психологии (Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной
психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб «Речь» - 2002), и
представлены в приложении 1.
Экспериментальная
база нашего исследования – Савинская школа-интернат. В исследовании принимали
участие 20 детей в возрасте 15-16 лет.
По
результатам методики «ДДО Климова» мы получили следующие результаты (Диаграмма.1)
Диаграмма 1. Диагностика
предпочитаемых типов профессий у детей с ослабленным зрением.
Итак, из
таблицы 1 мы видим, что среди наших испытуемых не обнаружилось значительных
предпочтений какого либо типа профессий. Однако наиболее популярным оказался
тип «человек-художественный образ», а наименьшее количество выборов получила
категория «человек-человек».
Таким
образом, полученные данные говорят о широте диапазона интересов наших
испытуемых.
Результаты
экспресс-диагностики характерологических особенностей личности наших испытуемых
отражены в диаграмме 2.
Диаграмма 2. Диагностика
типов темперамента у детей с ослабленным зрением по методике диагностики характерологических
особенностей.
Диаграмма 2
наглядно информирует нас о том, что преобладающий тип темперамента у наших
испытуемых – сангвиники. Меньше всего среди наших испытуемых холериков.
Посмотрим,
как тип темперамента выбор типа профессии у наших испытуемых зависит от типа их
темперамента (Диаграмма3).
Диаграмма 3. Зависимость выбора
типа профессии от типа темперамента у детей с ослабленным зрением
Итак, из
диаграммы 3 мы видим, что типу профессии «человек-природа» отдают большинство
предпочтений меланхолики (15%). Тип «человек-знак» выбирают флегматики (15%),
тип «человек-художественный образ» и тип «человек-человек» - сангвиники (по
15%). Тип «человек-техника» привлекает меланхоликов и флегматиков (по 10%).
Таким
образом, выбор типа профессии зависит от типа темперамента. Так, общительные
школьники с ослабленным зрением выбирают типы профессий, подразумевающих
общение с людьми. А менее общительные и более инертные выбирают те типы
профессий, которые позволят им заниматься спокойной неторопливой деятельностью.
В диаграмме 4
показаны преобладающие стили поведения стили поведения наших испытуемых.
Диаграмма 4.
Преобладающие стили поведения детей с ослабленным зрением.
Итак,
диаграмма 4 наглядно иллюстрирует, что почти половина наших испытуемых выбирает
такой тип поведения, как приспособление. Треть испытуемых готовы идти на
компромисс, и треть – готовы к сотрудничеству.
Таким
образом, анализируя полученные в результате диагностики данные, мы пришли к
следующим выводам:
·
Среди наших
испытуемых не обнаружилось значительных предпочтений какого либо типа
профессий. Однако наиболее популярным оказался тип «человек-художественный
образ», а наименьшее количество выборов получила категория «человек-человек».
Полученные данные говорят о широте диапазона интересов наших испытуемых.
·
Выбор типа
профессии зависит от типа темперамента. Так, общительные школьники с
ослабленным зрением выбирают типы профессий, подразумевающих общение с людьми.
А менее общительные и более инертные выбирают те типы профессий, которые
позволят им заниматься спокойной неторопливой деятельностью.
·
Почти половина
наших испытуемых выбирает такой тип поведения, как приспособление. Треть
испытуемых готовы идти на компромисс, и треть – готовы к сотрудничеству.
Таким
образом, профессиональная ориентация слепых и слабовидящих старшеклассников
является возможной и необходимым элементом их последующей социальной
реабилитации и адаптации в обществе. А включение людей с глубокими нарушениями
зрения в различные отрасли науки и производства представляется актуальным и
перспективным.
2.3. Совершенствование технологий.
2.3.1. Проект профориентационной работы с детьми с
ослабленным зрением
Анализ результатов
теоретической литературы и диагностики слабовидящих школьников в Савинской
школе-интернате для слепых детей позволяют отметить, что при устранении
препятствий слепые и частично видящие, использующие тактильно-слуховой способ
восприятия информации, могут овладеть многими специальностями, за исключением
тех, где требуется такая степень включения зрительного анализатора, что
компенсация его с помощью тифлотехнических средств в настоящее время и в
обозримом будущем оказывается недостаточной или отсутствует.
В нашей
работе основное значение придаётся школьному этапу обучения на базе
факультативов в специализированных классах. Опыт, накопленный в процессе
обучения в таких классах коллективом педагогов в Савинской специальной средней
школе для слепых и слабовидящих детей позволяет сделать выводы:
Являясь
новой формой дифференциации обучения, занятия в специальных классах позволяют
учитывать и развивать специальные интересы и способности учащихся с глубокими
нарушениями зрения, соответствуют их профориентации;
Изучение
дополнительных специальных предметов, включение детей в практические занятия
носят ярко выраженную трудовую и политехническую направленность;
Практические занятия в области будущей специальности вырабатывают у
учащихся ценные практические умения и навыки;
С целью
улучшения качества обучения требуется система отбора на основе длительного
изучения учащихся;
Для
ускорения внедрения достигнутых результатов необходимо утвердить в качестве
базовых 2-3 региональные школы для слепых и слабовидящих детей со специальными
классами по профессиональной подготовке детей, организовать выпуск малых серий
разработанных тифлоустройств.
Начиная со
средней школы, педагогогам необходимо очень внимательно следить за развитием
интересов воспитанников, за проявлениями их способностей. Поэтому к 10-11
классу становится возможным определить дальнейшее обучение в том или ином
специализированном классе.
К
предпоследнему году обучения школьник уже самостоятельно может выбрать
направление дальнейшей трудовой деятельности. Школа даёт возможность выбора
между обучением в классе с углублённым изучением математики, где старшеклассники
изучают языки программирования, вычислительную технику, работают с компьютером
и т.д., обучением в классе с проф. подготовкой массажистов, где им преподают
теоретические курсы медицинского колледжа и организуют практические занятия как
на базе специальных кабинетов школы, так и стажировку в медицинских учреждениях
городов: Йошкар-Олы, Волжска, Козмодемьянска.
После
окончания математического класса и сдачи квалификационных экзаменов выпускнику
присваивается квалификация «вычислитель-программист».
После же успешного освоения теоретического и практического курса
обучения (828 часов) в классе с медицинской проф. подготовкой выпускнику
присваивается квалификация «массажист».
Также был
организован класс с углублённым изучением гуманитарных наук: литературы,
истории, музыки, права. Здесь дети постоянно знакомятся с классической и
современной литературой, проводят литературные вечера, поэтические встречи,
посещают музеи и выставки, собираются на музыкальные лектории и т.д. Перечень
мероприятий очень велик, и все они направлены на то, чтобы после окончания
школы облегчить ребёнку поступление и обучение в гуманитарном Вузе, дать ему
такой багаж знаний, который позволил бы будущему слепому студенту решить многие
проблемы, связанные с чтением литературы по тому или иному предмету
самостоятельно.
Также на базе
учебно-производственных мастерских ведётся проф. подготовка будущих рабочих УПП
ВОС с учётом запросов этих предприятий.
Преподаватели МАРГТУ
проводят занятия в специализированном классе по отдельным дисциплинам первых курсов
института. Это значительно облегчит как обучение будущих студентов, так и
разработку коллективом Вуза организационных и учебных материалов по подготовке
незрячих специалистов. В случае положительных результатов это даст возможность
поиска доступных специальностей в других Вузах и средних учебных заведениях,
что ещё более облегчит будущую профессиональную подготовку инвалидов по зрению.
Также видится очень важной
проблема, которая характеризуется тем, что слепые после окончания школы при
установлении социальных контактов испытывают очень серьёзные затруднения.
Неадекватные установки слепых к себе и своему дефекту, зрячим людям, также как
и неверные представления зрячих о слепых и их возможностях, являются основным
препятствием включения инвалидов по зрению в активную учебную и трудовую
деятельность и, следовательно, их социально-трудовой и
социально-психологической реабилитации. Поэтому необходимо изучение
межличностных отношений в коллективах, состоящих из лиц с нарушениями зрения.
Причём тифлопедагог, специалист по социальной работе и социальный педагог
должны не только изучать межличностные отношения в таких коллективах, но и
уметь управлять ими в целях налаживания нормальных межличностных контактов между
инвалидом по зрению и его зрячим коллегой на будущем рабочем месте для
установления благоприятного социально-психологического климата, формирования
активной жизненной позиции у каждого члена коллектива.
2.3.2.
Рекомендации
В результате диагностики
особенностей личности нам удалось выяснить некоторые особенности характера
наших испытуемых. На основании этих данных, мы составили рекомендации для
каждого из них.
Испытуемый №1. Пол: М,
возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству
во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в
достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути
коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях. Помогать
в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать
озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Испытуемый №2. Пол: М,
Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Не
общителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый.
Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ
жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути
коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные
стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать
деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации,
а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к
окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
Испытуемый №3. Пол: Ж,
Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №4. Пол: Ж,
Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Не
общителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый.
Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ
жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути
коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные
стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать деятельность,
не требующую активного общения, строгой временной регламентации, а также не
включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к
окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
Испытуемый №5. Пол: Ж,
Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №6. Пол: М,
Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки.
Необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый.
Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ
жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути
коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные
стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать
деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации,
а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к
окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
Испытуемый №7. Пол: М,
Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко
попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим
условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит
слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых
принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути
коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить
доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним
наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь
глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в
этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать
сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного
типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными
установками.
Испытуемый №8. Пол: Ж,
Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Сдержанный, робкий, чувствительный, стесняется в незнакомой
ситуации. Неуверенный, мечтательный. Любит философствовать, не любит
многолюдья. Имеет склонность к сомнениям. Мало верит в свои силы. В целом
уравновешен. Не склонен паниковать и драматизировать ситуацию. Тревожный.
Часто пребывает в нерешительности. Склонен к фантазиям.
Пути
коррекции. Стараться поддерживать, опекать, подчеркивать перед группой
положительные качества и проявления (серьезность, воспитанность, чуткость).
Можно увлечь идеей (например, помощи кому-то более слабому). Это повысит
самооценку, даст повод к более оптимистическому ощущению жизни.
Испытуемый №9. Пол: М,
Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко
попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим
условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит
слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых
принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути
коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить
доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним
наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь
глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в
этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать
сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного
типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными
установками.
Испытуемый №10. Пол:
М, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко
попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим
условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит
слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых
принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути
коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить
доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним
наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь
глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в
этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать
сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного
типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными
установками.
Испытуемый №11. Пол:
Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству
во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в
достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути
коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях.
Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать
озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Испытуемый №12. Пол:
М, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Спокойный тип. Молчаливый, рассудительный. Замедленно-деятельный,
очень последовательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристрастный,
скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвлечен от реальности.
Пути коррекции. У
подростков данного типа надо постараться повысить самооценку, развить систему
притязаний, раскрыть склонности и способности подростка. Заинтересовать чем -то
можно, дав какую-то работу с высокой личной ответственностью (по типу
деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки
такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в деликатной
форме.
Испытуемый №13. Пол:
Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству
во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в
достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути
коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях.
Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать
озлобленность. Развивать социальный интеллект.
Испытуемый №14. Пол:
М, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный,
молчаливый, замкнуто-обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум.
Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто — неуверенность в себе.
Пути
коррекции. В подходе желательны: оберегающий режим, поощрения при
одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать
справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка
морализирования и критиканства.
Испытуемый №15. Пол:
М, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Человек спокойный, склонный к общению в компаниях. Эстетически
одаренный. Скорее созерцатель, чем деятель. Уравновешенный. Безразличный к успехам.
Любит жить «как все». Во взаимоотношениях ровен, но глубоко переживать не
умеет. Легко избегает конфликтов.
Пути
коррекции. Главная задача — активизировать потребность в деятельности. Найти
занятие, могущее заинтересовать (скорее это нечто, связанное с художественными
проявлениями). Поощрять успехи. Желательно чаще общаться с подростком, обращая
внимание на развитие социального интеллекта.
Испытуемый №16. Пол:
М, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №17. Пол:
Ж, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Человек скромный, активный, направленный на дело. Справедливый,
преданный друг. Очень хороший, умелый помощник, но плохой организатор.
Застенчив. Предпочитает оставаться в тени. В компаниях, как правило, не
состоит. Дружит вдвоем. Взаимоотношениям придает большое значение. Иногда
скучновато-морализующий.
Пути
коррекции. В деятельности желательно предоставить свободный режим, поощрять,
это активизирует инициативу. Постараться раскрепостить, чтобы действовал
самостоятельно, а не по указке (по природе подчиняем). Избегать публичной критики.
Внушать уверенность в своих силах и правах. Не допускать слепой веры в чей-либо
авторитет.
Испытуемый №18. Пол:
Ж, Возраст: 16 лет.
Характерологические
проявления. Активный, общительный, благородный, честолюбивый. Легко
соглашается на рискованные развлечения. Не всегда разборчив в друзьях, в
средствах достижения цели. Благороден. Часто эгоистичен. Обаятелен. Имеет
организаторские склонности.
Пути
коррекции. Поощрять и развивать организаторские склонности. Может быть
лидером, но надо контролировать. Удерживать от зазнайства. Лидерское положение
в коллективе легко выправляет разболтанность, лень. Любит быть «на коне».
Можно допускать коллективную критику в случае необходимости.
Испытуемый №19. Пол:
Ж, Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
Испытуемый №20. Пол:
М, Возраст: 17 лет.
Характерологические
проявления. Спокойный тип. Молчаливый, рассудительный. Замедленно-деятельный,
очень последовательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристрастный,
скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвлечен от реальности.
Пути
коррекции. У подростков данного типа надо постараться повысить самооценку,
развить систему притязаний, раскрыть склонности и способности подростка.
Заинтересовать чем -то можно, дав какую-то работу с высокой личной ответственностью
(по типу деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми).
Подростки такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в
деликатной форме.
Итак,
учитывая и корректируя особенности личности каждого выпускника Савинской
школы-интерната, можно добиться более оптимальной профориентационной работы,
направленной на реабилитацию детей-инвалидов с нарушенным зрением.
Таким
образом, при своевременной и полноценной коррекционной работе с
детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле со стороны специалиста
по социальной работе, можно добиться высоких результатов в их психическом развитии.
А это, в свою очередь, даст возможность проведения мероприятий по
профессиональной ориентации и подготовке для последующего вступления в
самостоятельную трудовую деятельность, которая позволит проявить таким людям
свои способности, реализовать свои возможности и стать полноценными членами
общества и не быть у него на иждивении.
Заключение.
Итак, факторы
снижения активности лиц с дефектами зрения могут быть преодолены путём создания
соответствующих условий для успешного компенсаторного приспособления. Важнейшим
из них является включение слепых в деятельность, формирование у них
положительной мотивации и установок.
Профориентация,
являясь приоритетным направлением государственной политики содействия
занятости населения, позволяет снизить общий уровень социальной напряженности,
повысить степень социальной адаптации инвалидов по зрению к современным
условиям жизни и уровень социально-профессиональной активности граждан.
На основании
выше сказанного мы можем утверждать, что при своевременной и полноценной
коррекционной работе с детьми-инвалидами по зрению, при обязательном контроле
со стороны специалиста по социальной работе, можно добиться высоких результатов
в их психическом развитии. А это, в свою очередь, даст возможность проведения
мероприятий по профессиональной ориентации и подготовке для последующего
вступления в самостоятельную трудовую деятельность, которая позволит проявить
таким людям свои способности, реализовать свои возможности и стать полноценными
членами общества и не быть у него на иждивении.
Перечень
профессий, которыми занимались и занимаются слепые в разных странах, позволяет
сделать вывод, что трудовые возможности инвалидов по зрению весьма
многообразны.
Одной из
главных практических задач социальной интеграции является материальное
обеспечение слепых не ниже уровня благосостояния зрячих членов нашего общества.
Замкнутый
круг передвижения инвалидов по зрению, однообразное общение, преобладание
производственных интересов в их жизни постепенно приводят к дегенерации
личности. Поэтому мы приходим к выводу о не целесообразности профориентации
старшеклассников в производственную сферу, при сегодняшних условиях.
Таким
образом, для правильного выбора профессии, необходимо выяснить и учесть
интересы ребёнка, его направленность и способности, а так же общую подготовку к
намечаемой работе. Сознание своей общественной полезности укрепляет у него веру
в свои силы и умение их пользовать. Инвалиду с ослабленным зрением необходимо
усвоить все навыки, помогающие выполнять работу без зрячих.
Перечень
основных профессий интеллектуального труда говорит о том, что слепота не
является препятствием для работы в самых разнообразных отраслях умственного
труда. Поэтому мы считаем целесообразной и преимущественной организацию
профориентации детей-инвалидов по зрению в сферу умственного труда.
Таким
образом, анализируя полученные в результате диагностики данные, мы пришли к
следующим выводам:
·
Среди наших
испытуемых не обнаружилось значительных предпочтений какого либо типа
профессий. Однако наиболее популярным оказался тип «человек-художественный
образ», а наименьшее количество выборов получила категория «человек-человек».
Полученные данные говорят о широте диапазона интересов наших испытуемых.
·
Выбор типа
профессии зависит от типа темперамента. Так, общительные школьники с
ослабленным зрением выбирают типы профессий, подразумевающих общение с людьми.
А менее общительные и более инертные выбирают те типы профессий, которые
позволят им заниматься спокойной неторопливой деятельностью.
·
Почти половина
наших испытуемых выбирает такой тип поведения, как приспособление. Треть
испытуемых готовы идти на компромисс, и треть – готовы к сотрудничеству.
Таким
образом, профессиональная ориентация слепых и слабовидящих старшеклассников
является возможной и необходимым элементом их последующей социальной
реабилитации и адаптации в обществе. А включение людей с глубокими нарушениями
зрения в различные отрасли науки и производства представляется актуальным и
перспективным.
Все эти
выводы полностью подтверждают нашу гипотезу о том, что слепота не является
препятствием для выбора профессии в самых разнообразных отраслях умственного
труда.
Это открывает
новые широкие возможности для изменения социального положения инвалидов по
зрению в нашей стране. Только активное участие в трудовой деятельности даёт им
возможность стать полноценными членами общества, создаёт условия для
формирования разносторонне развитой личности.
Задачи,
поставленные в начале работы выполнены, цель достигнута.
Литература
1. Ананьев Б.Г. Теория ощущений.—Л.:
Из-во ЛГУ, 1991.—Гл. 1-2.—455с
2. Ананьев Б.Г., Веккер Л.М., Ломов
Б.Ф., Ярмоленко А.В. Осязание в процессе познания и труда.—М.: Из-во АПН
РСФСР, 1999.—Гл.1.
3. Андреева Г.М.;
Социальная психология. М.,Эксмо-Пресс. 2004 – 395с.
4. Армитэдж Т.Р. О воспитании слепых
и их занятиях.—Спб,1999.—С. 69.
5. Буткина Г.А. Некоторые вопросы
затруднения социально-психологической адаптации взрослых слепых//Дефектология.1977.—№6.
6. Безработица:региональные аспекты
общероссийской проблемы /Под общей ред. Ж.Т. Тощенко.— М.: РАУ, 1993.-454с.
7.
Белоголовцев С.Д.//Опыт работы работников интеллектуального труда.—М.: Из-во
ВОС, 1993.—С.41.
8. Вишев И.В. Некоторые проблемы
социально-психологической реабилитации незрячего преподавателя в
ВУЗе//Материалы научно-практической конференции незрячих работников
интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 1993.—С. 27.
9. Выготский Л.С. К психологии и
педагогики детской дефектности.— Дефектология.—2004.—№3.—С.71-76.
10. Выготский Л.С. Коллектив как
фактор развития аномального ребёнка.// Соб. соч.—М.: Педагогика, 2002.—Т.5.
11. Выготский Л.С. Развитие высших
психических функций.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1990.—С.55-57.
12. Выготский Л.С. Слепой ребёнок.//
Собр. соч.—М.: Педагогика, 2003.—Т.5.
13. Виллей П. Педагогика слепых: Пер.
с франц./Под. ред. Гандера.—М.: ВУЗов.—М.: Из-во Юристъ, 2006.—631 с.
14.
Дановский С.Л. Социальная и психологическая характеристика безработных //
Социологические исследования. — 1994. — № 5.
15.
Еремин Б А. Рынок труда и занятость в современной России. — СПб., 1993.
16. Еникеев М.И. Основы общей и
юридической психологии: Учебник для
17. Земцова М.И. Пути компенсации
слепоты.—М.: Просвещение, 2001.—Гл. I-III/
18. Земцова М.И. Учителю о детях с
нарушениями зрения.—М.: Просвещение, 2003.—Гл. I-III/
19. Зотов А.И. Дефект зрения и
психическое развитие личности //Герцена, 1991.—Гл. 1—3.—164с.
20. Зотов А.И., Зотов Л.А.
Сравнительное изучение соотношения типов и видов памяти у слепых и слабовидящих
школьников.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1991.—С.69-83.
21. Зотов А.И. Очерк по теории
зрительных ощущений.—Л.: ЛГПИ им. А.И.
Психология личности; в 2-х томах;
Самара, 2002 – 295с.
22. Князев М.С.//Опыт работы незрячих
работников интеллектуального труда.—М.:Из-во ВОС, 200.—С. 35.
23. Киселёв В.Н. Из опыта обучения
незрячих студентов на математических факультетах ЛГУ//Опыт работы незрячих
работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС, 2003.—С. 27.
24. Коваленко Б.И. Возвращение
ослепших к трудовой жизни.—М.: Учпедгиз, 1996.—191 с.
25. Кондратов А.Г. Тифлопсихология.—М.:
Просвещение, 1985.—Гл. 3.—208 с.
26. Кондратов А.М. Восстановление
трудоспособности слепых: Учебно- методическое пособие.—М.: Из-во ВОС, 1996.—143
с.
27. Корман Б.О. О специфике работы в
коллективе ВУЗа незрячего зав. кафедрой гуманитарного профиля// Материалы
научно-практической конференции незрячих работников интеллектуального
труда.—М.: Из-во ВОС, 1993.
28. Кулагин Ю.А. Восприятие средств
наглядности учащимися школы слепых.—М.: Просвещение, 2001.—Гл. IV.
29.
Климов Е.А. Как выбрать профессию. — 20-е изд., доп.и пере-раб.-— М.:
Просвещение, 1990.
30 . Литвак А.Г. Практикум по
тифлопсихологии: Учебное пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов/ А.Г.
Литвак, В.М. Сорокин, Т.П. Головина.— М.: Просвещение, 2004.—110 с.
31. Литвак А.Г. Теоретические вопросы
тифлопсихологии.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена.—2003.—Гл. III.
32. Литвак А.Г. Теоретические
вопросы тифлопсихологии: Учеб. пособие.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1993.—155 с.
33. Литвак А.Г. Тифлопсихология.—М.:
Просвещение, 2002.—Гл. 7.—208с.
34. Литвак А.Г.
Тифлопсихология.—М.:Просвещение, 2005.—Гл.9 – 236с.
35. Лурия А.Р. Основы
нейропсихологии.— М.: Просвещение, 2003.—С. 272
36.
Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А.Ф.
Кудрящов.— Петрозаводск: Петроком, 1992.
37. Майерс Д. Социальная
психология, СПб.,2004 – 284с.
38. Морозов Н.Г. Интересы и мечты
слепых и слабовидящих школьников //Спец. школа.—2004.—Вып. 1.—С. 57-64.
39. Общая педагогика, под
ред. Сластёнина.; ч.1. М., 2003 – 264с.
40. Общая психология;
сост. Рогов Е.Н.; М.,1998 -295с.
41.
Организация содержание и методика профориентационной работы в службе занятости:
Сб. инструктивно-методических материалов.- М.: РУЦ ФСЗ, 2004.- 246.
42. Педагогика и
психология. СПб. Изд-во Нева ; 2004 - 452с.
43. Белоголовцев
С.Д.//Опыт работы работников интеллектуального труда.—М.: Из-во ВОС,
1993.—С.41.
44. Рыбалко Е.Ф.
Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. Под ред. Л.А. Головиной, СПб
«Речь» - 2002-368с.
45.
Саруханов Э.Р. Проблемы занятости в период перехода к рынку. - СПб., 1993,
46. Слободчиков В.И.,
Исаев Е.И.; Психология человека. М.,Просвещение. 1995 – 234с.
47. Столяренко Л.Д.;
Основы психологии. М.: Феникс, 2005 - 385с.
48. Силкин Л.Н.
Психологическая диагностика личности и психотерапия инвалидов по зрению.—М.:
Из-во ВОС, 2004-283с.
49. Сорокин В.М.
Некоторые вопросы воображения в общей и специальной психологии //Вопросы
обучения и воспитания слепых и слабовидящих.—Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена,
1992.—С. 61-73.
50. Теория и методика
социальной работы /Под рук. И.Г. Зайнышева. — М.: Союз, 1994. — Ч. 1.
51.
Технологии профессионального консультирования: Сб.— М.: РУЦ ФСЗ, 1995.
52.
Технология работы профконсультантов (Опыт работы Московского областного центра
занятости): В 2 ч.— М.: Профцентр, 2005- 224с.
Учпедгиз, 1996.—С. 70-71.
53. Фомина Л.А., Румянцева П.Л.
Слуховое и тактильное внимание слепых детей. // Учен. зап. ЛГПИ им. А.И.
Герцена.—Л., 1995.—Т.100.—С.311-321.
54. Хватцев М.Е. Недостатки речи у
слепых детей и подростков и методы предупреждения и устранения их. // Учен.
зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена.—Л.,1993.—Т. 13.—С.127-156.
55. Хъелл и Зиглер.
Теории личности; СПб.; 2006 – 372.
56.
ЧижовЛ.С, Богомолов Ю.П. Занятость и экономическая реформа. - М.: НИЭИ, 1992.-
364с.
57. Шибутани Т.;
Социальная психология. Ростов н\Д., 1999 – 331с.
58.
Энциклопедия социальной работы: В 3 т. / Пер. с англ.— М.: Центр
общечеловеческих ценностей, 1993—1994.
59. Ярмоленко А.В. Осязание в
процессе познания и труда.—М.: Из-во АПН РСФСР, 1989.—Гл. 1.
60. Ярыгин С.А. Благотворительность в
Марий Эл.// Марийская правда , 2004г. № 35 – с. 3.
Приложение 1.
1. МЕТОДИКА
«ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК» (ДДО)
Методика
предназначена для отбора на различные типы профессий в соответствии с
классификацией типов профессий ЕАКлимова. Можно использовать при профориентации
подростков и взрослых.
Содержание
методики: испытуемый должен в каждой из 20 пар предлагаемых видов деятельности
выбрать только один вид и в соответствующей клетке листа ответов поставить
знак «+».
Инструкция:
«Предположим, что после соответствующего обучения Вы сможете выполнять любую
работу. Но если бы Вам пришлось выбирать только из двух возможностей, что бы Вы
предпочли?»
ТЕКСТ
ОПРОСНИКА
1а.Ухаживать
за животными или
1б.Обслуживатъ
машины, приборы (следить. регулировать)
---------------------------------------------------------------------------------
2а.Помогать
больным или
2б.Составлять
таблицы, программы для вычислительных машин
--------------------------------------------------------------------------------
3а.
Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток,
или
Зб.Следить
за состоянием, развитием растений
-------------------------------------------------------------------------------
4а.
Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т.д.) или
46. Доводить
товары до потребителя, рекламировать, продавать
----------------------------------------------------------------------------------
5а.
Обсуждать научно-популярные книги, статьи или
5б.Обсуждать
художественные книги (или пьесы, концерты)
---------------------------------------------------------------------------------
6а.
Выращивать молодняк (животных какой-либо породы) или
бб.Тренировать
товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных,
спортивных)
----------------------------------------------------------------------------------
7а.Копировать
рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)
или
7б.Управлять
каким-либо грузовым (подъемным или транспортным) средством — подъемным краном,
трактором, тепловозоим и др.
------------------------------------------------------------------------------
8а.Сообщать,
разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.) или
8б.Оформлять
выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
-------------------------------------------------------------------------------
9а. Ремонтировать
вещи, изделия (одежду, технику), жилище или
9б.Искать
и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках
------------------------------------------------------------------------------
10а. Лечить
животных или
10б. Выполнять
вычисления, расчеты
------------------------------------------------------------------------------
11а.
Выводить новые сорта растений или
11б. Конструировать,
проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты
питания и т.п.)
------------------------------------------------------------------------------
12а. Разбирать
споры, ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять или
12б. Разбираться
в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
------------------------------------------------------------------------------
13а.
Наблюдать, изучать работу кружков художественной самодеятельности или
13б. Наблюдать,
изучать жизнь микробов
-----------------------------------------------------------------------------
14а. Обслуживать,
налаживать медицинские приборы, аппараты или
14б. Оказывать
людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах и т.п.
-------------------------------------------------------------------------------
15а. Художественно
описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые) или
15б. Составлять
точные описания-отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах
и др.
------------------------------------------------------------------------------
16а. Делать
лабораторные анализы в больнице или
1бб. Принимать,
осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
-----------------------------------------------------------------------------
17а. Красить
или расписывать стены помещений, поверхность изделий или
17б. Осуществлять
монтаж или сборку машин, приборов
------------------------------------------------------------------------------
18а. Организовать
культпоходы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические
походы и т.п. или
18б. Играть
на сцене, принимать участие и концертах
--------------------------------------------------------------------------
19а. Изготовлять
по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания или
19б.
3аниматься черчением, копировать чертежи, карты
-------------------------------------------------------------------------
20а. Вести
борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада или
20б.
Работать на клавишных машинах (компьютерах и др.)
ЛИСТ ОТВЕТОВ
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
16
|
2а
|
26
|
За
|
|
36
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
6а
|
|
66
|
|
7а
|
|
76
|
8а
|
|
86
|
|
9а
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
116
|
12а
|
126
|
13а
|
|
136
|
14а
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
166
|
|
17а
|
|
176
|
18а
|
|
186
|
|
19а
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
206
|
|
Лист
ответов сделан так, чтобы можно было подсчитать количество знаков «+» в каждом
из 5-ти столбцов. Каждый из 5-ти столбцов соответствует определенному типу
профессий. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который
получил максимальное количество знаков «+». Название типов профессий по
столбцам:
1. «человек-природа»
— все профессии, связанные с растениеводством, животноводством и
лесным хозяйством;
2. «человек-техника»
— все технические профессии;
3. «человек-человек»
— все профессии, связанные с обслуживанием людей, с общением;
4. «человек-знак»
— все профессии, связанные с обсчетами, цифровыми и буквенными знаками, в том
числе и музыкальные специальности;
5. «человек-художественный
образ» — все творческие специальности.
Время
обследования не ограничивается. Хотя, испытуемого следует предупредить о том,
что над вопросами не следует долго задумываться и обычно на выполнение задания
требуется 20-30 минут. Возможно использование методики индивидуально и в
группе. Экспериментатор может зачитывать вопросы группе испытуемых, и в этом
случае ограничивается время ответа. Такой способ применяется, когда
экспериментатор должен работать в ограниченном временном интервале.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ
ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ
ЛИЧНОСТИ
В
основе разработки данной методики лежит факт повторений набора сходных
общепсихологических типов в различных авторских классификациях (Кэттелл,
Леонгард, Айзенк, Личко и др.).
Предлагаемая
методика содержит опросник Айзенка (подростковый вариант), классификацию в
зависимости от соотношения результатов шкалы нейротизма и шкалы интроверсии,
вербальное описание особенностей каждого типа и-»основное направление
тактики-взаимоотношений с подростками каждого типа.
Данная
методика рассчитана на контингент испытуемых в возрасте от 12 до 17 лет.
Соответственно может использоваться:
·
при формировании
классных коллективов;
·
при знакомстве
преподавателя или воспитателя с вновь поступившими в класс или группу подростками;
·
в деятельности
работников «службы занятости» и отделов кадров при приеме на работу
подростков;
·
в
профессиональном отборе молодежи на различные типы профессий (в частности на
профессии типа «человек—человек»);
·
в профподборе
производственных групп в целях достижения оптимального делового и социального
сотрудничества;
·
в спортивной
практике при подборе команд;
·
в педагогической
практике в целях коррекции взаимоотношений в системах: «ученик—учитель» и
«ученик—класс».
В
качестве основного используется тест Айзенка (подростковый вариант), шкала
градации результатов и разработанные типологические характеристики и
рекомендации по коррекции.
Этапы
работы:
1.Проведение
теста Айзенка.
2.Обсчет
результатов.
З.Градация
результатов - по таблице типов.
4.Отбор
данных, где балл по шкале «Ложь» больше 5.
Инструкция:
(для психолога): «На предлагаемые вопросы испытуемый должен отвечать »дан или
«нет», не раздумывая. Ответ заносится на опросный лист под соответствующим
номером".
ОПРОСНИК АЙЗЕНКА
1
Любишь ли ты шум и суету возле себя?
2.Часто
ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать?
З.Ты
всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь просят?
4.Бывает
ли так, что ты раздражен чем-нибудь?
5.Часто
ли у тебя меняется настроение?
6
.Верно ли, что тебе легче и приятнее с книгами, чем с ребятами?
7.Часто
ли тебе мешают уснуть разные мысли?
8.Ты
всегда делаешь так, как тебе говорят?
9. Любишь
ли ты подшучивать над кем-нибудь?
10.Ты
когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей
причины?
11.Можешь
ли ты сказать о себе, что ты веселый, живой человек?
12.Ты
когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?
13.Верно
Аи, что ты часто раздражен чем-нибудь?
14.Нравится
ли тебе все делать в быстром темпе (если же, наоборот, склонен к
неторопливости, ответь «нет»).
15.Ты
переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя
все кончилось хорошо?
1б.Тебе
можно доверить любую тайну?
17Л1ожешь
ли ты без особого труда внести оживление в скучную компанию сверстников?
18.Бывает
ли так, что у тебя без всякой причины (физические нагрузки) сильно бьется
сердце?
19.
Делаешь ли ты обычно первый шаг для того, чтобы подружиться с кем-нибудь?
20.Ты
когда-нибудь говорил неправду?
21.Ты
легко расстраиваешься, когда критикуют тебя и твою работу?
22.Ты
часто шутишь и рассказываешь смешные истории своим друзьям?
23.Ты
часто чувствуешь себя усталым?
24.Ты
всегда сначала делаешь уроки, а все остальное потом?
25.Ты
обычно весел и всем доволен?
26.Обидчив
ли ты?
27.Ты
очень любишь общаться с другими ребятами?
28.Всегда
ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?
29.У
тебя бывают головокружения?
30.Бывает
ли так, что твои действия и поступки ставят других людей в неловкое положение?
31.Ты
часто чувствуешь, что тебе что-нибудь надоело?
32Любишь
ли ты иногда похвастаться?
33.Ты
чаще всего сидишь и молчишь, когда попадаешь в общество незнакомых людей?
34.Волнуешься
ли ты иногда так, что не можешь усидеть на месте?
35.Ты
обычно быстро принимаешь решения?
36.Ты
никогда не шумишь в классе, даже когда нет учителя?
37.Тебе
часто снятся страшные сны?
38.Можешь
ли ты дать волю чувствам и повеселиться в обществе друзей?
39.Тебя
легко огорчить?
40.Случалось
ли тебе плохо говорить о ком-нибудь?
41.Верно
ли, что ты обычно говоришь и действуешь быстро, не задерживаясь особенно на
обдумывание?
42.Ссли
оказываешься в глупом положении, то потом долго переживаешь?
43.Тебе очень нравятся
шумные и веселые игры?
44.Ты
всегда ешь то, что тебе подают?
45.Тебе
трудно ответить «нет», когда тебя о чем-нибудь просят?
46.Ты
любишь часто ходить в гости?
47.Бывают
ли такие моменты, когда тебя о чем-нибудь просят?
48.Был
ли ты когда-нибудь груб с родителями?
49.Считают
ли тебя ребята веселым и живым человеком?
50.Ты
часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?
51.Ты
чаще сидишь и смотришь, чем принимаешь активное участие в общем веселье?
52Тебе
обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?
53.Бываешь
ли ты совершенно уверен, что сможешь справиться с делом, которое должен
выполнить?
54.Бывает
ли, что ты чувствуешь себя одиноким?
55.Ты
стесняешься заговорить первым с новыми людьми?
56.Ты
часто спохватываешься, когда уже поздно что-нибудь исправить?
57.Когда
кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?
58.Бьшает
ли так, что ты иногда чувствуешь себя веселым или печальным без всякой
причины?
59.Tы считаешь, что трудно получить
настоящее удовольствие от оживленной компании сверстников?
60. Тебе
часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь не подумав?
КЛЮЧ
1.
Экстраверсия (Э):
«Да»:
1,3,9,11,14,17,19,22,25,27,30,35,38,41,43,46,49,53,57.
«Нет»:-6,33,51,55,59.
II.Нсйротизм(Н):
«Да»:
2,5, 7,10,13,15,18,21, 23,26,29, 31,34,37, 39,42,45,47, 50,52,54,56,58,60.
III, «Ложь»: «Да»:
8,16,24,28,36,44.
«Нет»:
4,12,20,32,40,48
Нормативы
для подростков 12-17 лет:
экстраверсия
(Э) — 11-14 баллов,
«ложь»
— 4-5 баллов,
неротизм
(Н) — 10-15 баллов.
3.
СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
С
помощью адаптированной Н.В.Гришиной методики американского социального
психолога К.Н.Томаса (1973) определяются типические способы реагирования на
конфликтные ситуации. Можно выявить, насколько человек склонен к соперничеству
и сотрудничеству в группе, в школьной команде, стремится ли он к компромиссам,
избегает ли конфликтов или, наоборот, старается обострить их. Методика
позволяет также оценить степень адаптации каждого члена коллектива к совместной
спортивной деятельности.
ТЕКСТ
МЕТОДИКИ
1.
а) Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за
решение спорного вопроса;
б)
Вместо того, чтобы обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить
внимание на то, в чем мы оба согласны.
2.
а) Я стараюсь найти компромиссное решение;
б) Я
пытаюсь уладить его с учетом всех интересов другого человека и моих
собственных.
3.
а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б)
Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого
человека.
4.
а) Я стараюсь найти компромиссное решение; б) Я стараюсь не задеть чувств
другого человека.
5.
а) Улаживая спорную ситуацию, я все время пытаюсь найти поддержку у другого;
б) Я
стараюсь делать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
6.
а) Я пытаюсь избежать неприятности для себя; б) Я стараюсь добиться своего.
7.
а) Я стараюсь отложить решение спорного вопроса, с тем чтобы со временем решить
его окончательно;
б) Я
считаю возможным в чем-то уступить, чтобы добиться другого.
8.
а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б) Я
первым делом стараюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы и
спорные вопросы.
9.
а) Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникших разногласий;
б) Я
предпринимаю усилия, чтобы добиться своего.
10.
а) Я твердо стремлюсь добиться своего;
б) Я
пытаюсь найти компромиссное решение.
11.
а) Первым делом я стремлюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые
интересы и спорные вопросы;
б) Я
стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения.
12.
а) Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры;
б) Я
даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет
навстречу.
13.
а) Я предлагаю среднюю позицию;
б) Я
настаиваю, чтобы все было сделано по-моему.
14.
а) Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах;
б) Я
пытаюсь показать другому логику и преимущество моих взглядов.
15.
а) Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения;
б) Я
стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряжения.
16.
а) Я стараюсь не задеть чувств другого;
б) Я
обычно пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции.
17.
а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б) Я
стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности.
64
18.
а) Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на
своем;
б) Я
дам другому возможность остаться при своем мнении, если он идет мне навстречу.
19.
а) Первым делом я пытаюсь определить то, в чем состоят все затронутые интересы
и спорные вопросы;
б) Я
стараюсь отложить спорные вопросы с тем, чтобы со временем решить их
окончательно.
20.
а) Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия; б) Я стараюсь найти
наилучшее сочетание выгод и потерь
для
нас обоих.
21.
а) Ведя переговоры, стараюсь быть внимательным к другому;
б) Я
всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы.
22.
а) Я пытаюсь найти позицию, которая находится посередине между моей и позицией
другого человека;
б) Я
отстаиваю свою позицию.
23.
а) Как правило, я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас;
б)
Иногда предоставляю другим взять на себя ответственность за решение спорного
вопроса.
24.
а) Если позиция другого кажется ему очень важной, я стараюсь идти ему
навстречу;
б) Я
стараюсь убедить другого пойти на компромисс.
25.
а) Я пытаюсь убедить другого в своей правоте;
б)
Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к аргументам другого.
26.
а) Я обычно предлагаю среднюю позицию;
б) Я
почти всегда стремлюсь удовлетворить интересы каждого из нас.
27.
а) Зачастую стремлюсь избежать споров;
б)
Если это сделает другого человека счастливым, я дам ему возможность настоять на
своем.
28.
а) Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего;
б)
Улаживая ситуацию, я обычно стремлюсь найти поддержку у другого.
29.
а) Я предлагаю среднюю позицию;
б)
Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за возникающих разногласий.
30.
а) Я стараюсь не задеть чувств другого;
б) Я
всегда занимаю такую позицию в споре, чтобы мы совместно могли добиться успеха.
По
каждому из пяти разделов опросника (соперничество, сотрудничество, компромисс,
избегание, приспособление) подсчи-тывается количество ответов, совпадающих с
ключом.
Ключ
Соперничество:
За, 66, 8а, 96, 10а, 136, 146, 166, 17а, 226, 25а, 28а.
Сотрудничество:
26, 5а, 86, 11а, 14а, 19а, 20а, 216, 23а, 266, 286, 306.
Компромисс:
2а, 4а, 76, 106, 126, 13а, 186, 206,22а, 246, 26а, 29а.
Избегание:
1а, 56, 7а, 9а, 12а, 156, 176, 196, 21а, 236, 27а, 296.
Приспособление:
16, 36, 46, 6а, 116, 15а, 16а, 18а, 24а, 256, 276, 30а.
Полученные
количественные оценки сравниваются между собой для выявления наиболее
предпочитаемой формы социального поведения испытуемого в ситуации конфликта,
тенденции его взаимоотношений в сложных условиях.
Приложение 2.
Сводная таблица результатов диагностического исследования
профессиональной ориентации старших школьников Савинской школы-интерната.
|
№№
|
ДДО
|
АЙЗЕНК
|
СТИЛЬ ПОВЕДЕНИЯ
|
|
1
|
Человек-природа
|
сангвиник
|
приспособление
|
|
2
|
Человек-техника
|
меланхолик
|
приспособление, избегание
|
|
3
|
Человек-знак
|
флегматик
|
компромисс
|
|
4
|
Человек-природа
|
меланхолик
|
приспособление
|
|
5
|
Человек-знак
|
флегматик
|
сотрудничество
|
|
6
|
Человек-техника
|
меланхолик
|
приспособление, сотрудн-во
|
|
7
|
Чел – худ. образ
|
сангвиник
|
сотрудничество
|
|
8
|
Человек-природа
|
меланхолик
|
приспособление
|
|
9
|
Чел-худ. образ
|
холерик
|
сотрудничество
|
|
10
|
Чел-худ. образ
|
сангвиник
|
сотрудничество
|
|
11
|
Человек-знак
|
сангвиник
|
компромисс
|
|
12
|
Человек-техника
|
флегматик
|
приспособл., сотруд-во
|
|
13
|
Человек-человек
|
сангвиник
|
компромисс
|
|
14
|
Человек-худ. образ
|
меланхолик
|
приспособление
|
|
15
|
Человек-человек
|
сангвиник
|
компромисс
|
|
16
|
Человек-знак
|
флегматик
|
компромисс
|
|
17
|
Человек-природа
|
меланхолик
|
приспособление
|
|
18
|
Человек-худ. образ
|
сангвиник
|
сотрудничество
|
|
19
|
Человек-человек
|
сангвиник
|
компромисс
|
|
20
|
Человек-техника
|
флегматик
|
приспособление
|
Протоколы исследования
Испытуемый №1.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
|
|
36
|
4а
|
|
5а
|
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
|
|
136
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-природа»-8 баллов, предпочитаемые: «человек-знак» и
«человек-художественный образ» - по5 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
+
|
41
|
-
|
51
|
+
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
-
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
+
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
+
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
+
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
+
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
+
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная экстраверсия – 19 б, средняя эмоциональная устойчивость -13
б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 30 Э: 16-20; Н: 12-16
Характерологические
проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству
во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в
достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути
коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях.
Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать
озлобленность. Развивать социальный интеллект.
3. СТИЛЬ
КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – приспособление, наименее предпочитаемый тип
поведения – соперничество.
Испытуемый №2.
Пол: М, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
16
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
|
5а
|
|
|
|
66
|
|
|
|
76
|
8а
|
|
|
|
9а
|
|
|
|
|
|
|
106
|
|
|
116
|
12а
|
126
|
|
|
136
|
14а
|
|
15а
|
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
176
|
|
|
186
|
|
19а
|
|
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-техника»-8 баллов, предпочитаемый: «человек-знак» - 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод: значительная интроверсия – 4 б, средняя эмоциональная неустойчивость -
21 б, темперамент – меланхолик.
Тип
№ 4 Э: 0-4; Н: 20-24
Характерологические
проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Не
общителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый.
Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ
жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути
коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные
стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать
деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации,
а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к
окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
Б
|
6
|
Б
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
А
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
а
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – приспособление, избегание, наименее
предпочитаемый тип поведения – соперничество.
Испытуемый №3.
Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
6а
|
|
|
|
|
|
7б
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии «человек-знак»
-8 баллов, предпочитаемый: «человек-художественный образ»- 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод:
Интроверсия – 3,
Эмоциональная устойчивость – 4
Темперамент
– флегматик.
Тип
№ 1 Э: 0-4; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
А
|
20
|
Б
|
25
|
А
|
30
|
Б
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – компромисс, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №4.
Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
|
|
36
|
4а
|
|
5а
|
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
|
|
136
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-природа»-8 баллов, предпочитаемые: «человек-знак» и
«человек-художественный образ» - по5 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод: значительная интроверсия – 4 б, средняя эмоциональная неустойчивость -
21 б, темперамент – меланхолик.
Тип
№ 4 Э: 0-4; Н: 20-24
Характерологические
проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки. Не
общителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый.
Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ
жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути
коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные
стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать
деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации,
а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к
окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – приспособление, наименее предпочитаемый тип
поведения – соперничество.
Испытуемый №5.
Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
6а
|
|
|
|
|
|
7б
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-знак» -8 баллов, предпочитаемый: «человек-художественный образ»- 6
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод:
Интроверсия – 3,
Эмоциональная устойчивость – 4
Темперамент
– флегматик.
Тип
№ 1 Э: 0-4; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку посредством
привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы у индивида
была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких качеств, как
скромность, хладнокровие.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения –сотрудничество, наименее предпочитаемый тип
поведения – соперничество.
Испытуемый №6.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
16
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
|
5а
|
|
|
|
66
|
|
|
|
76
|
8а
|
|
|
|
9а
|
|
|
|
|
|
|
106
|
|
|
116
|
12а
|
126
|
|
|
136
|
14а
|
|
15а
|
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
176
|
|
|
186
|
|
19а
|
|
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-техника»-8 баллов, предпочитаемый: «человек-знак» - 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод:
Интроверсия – 4 б,
высокая эмоциональная неустойчивость -20 б. Темперамент – меланхолик.
Тип
№ 4 Э: 0-4; Н: 20-24
Характерологические
проявления. Тип неспокойный, настороженный, неуверенный в себе. Ищет опеки.
Необщителен, поэтому имеет смещенные оценки и самооценки. Высокоранимый.
Адаптация идет длительно, поэтому действия замедленны. Не любит активный образ
жизни. Созерцатель. Часто склонен к философии. Легко драматизирует ситуацию.
Пути
коррекции. Стремиться поддержать. Оградить от насмешек. Выделять положительные
стороны (вдумчивость, склонность к монотонной деятельности). Подобрать
деятельность, не требующую активного общения, строгой временной регламентации,
а также не включенную в жесткую систему субординации. Активизировать интерес к
окружающим. Исподволь сводить с людьми доброжелательно-энергичными.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
Б
|
6
|
Б
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
А
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
а
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – приспособление, сотрудничество, наименее
предпочитаемый тип поведения – избегание.
Испытуемый №7.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
3а
|
|
4а
|
|
|
5б
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-художественный образ» - 8 баллов, предпочитаемые: «человек-природа» -
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
+
|
41
|
-
|
51
|
+
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
-
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
+
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
+
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
+
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
+
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
+
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная экстраверсия – 19 б, средняя эмоциональная устойчивость -13
б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 9 Э: 8-16; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко
попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим
условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит
слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых
принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути
коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить
доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним
наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь
глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в
этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать
сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного
типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными
установками.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – сотрудничество, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №8.
Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
|
|
36
|
4а
|
|
5а
|
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
|
|
136
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-природа»-8 баллов, предпочитаемые: «человек-знак» и
«человек-художественный образ» - по5 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод: значительная интроверсия – 4 б, средняя эмоциональная неустойчивость -
21 б, темперамент – меланхолик.
Тип
№ 6 Э: 0-4; Н: 16-20
Характерологические
проявления. Сдержанный, робкий, чувствительный, стесняется в незнакомой
ситуации. Неуверенный, мечтательный. Любит философствовать, не любит
многолюдья. Имеет склонность к сомнениям. Мало верит в свои силы. В целом
уравновешен. Не склонен паниковать и драматизировать ситуацию. Тревожный. Часто
пребывает в нерешительности. Склонен к фантазиям.
Пути
коррекции. Стараться поддерживать, опекать, подчеркивать перед группой
положительные качества и проявления (серьезность, воспитанность, чуткость).
Можно увлечь идеей (например, помощи кому-то более слабому). Это повысит
самооценку, даст повод к более оптимистическому ощущению жизни.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – приспособление, наименее предпочитаемый тип
поведения – соперничество.
Испытуемый №9.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
3а
|
|
4а
|
|
|
5б
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-художественный образ» - 8 баллов, предпочитаемые: «человек-природа» -
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
+
|
41
|
-
|
51
|
+
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
-
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
+
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
+
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
+
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
+
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
+
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная экстраверсия – 16 б, высокая эмоциональная неустойчивость
-3 б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 9 Э: 8-16; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко
попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим
условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит
слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых
принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути
коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить
доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним
наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь
глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в
этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать
сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного
типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными
установками.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – сотрудничество, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №10.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
3а
|
|
4а
|
|
|
5б
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-художественный образ» - 8 баллов, предпочитаемые: «человек-природа» -
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
+
|
41
|
-
|
51
|
+
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
-
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
+
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
+
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
+
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
+
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
+
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная экстраверсия – 16 б, средняя эмоциональная устойчивость – 3
б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 9 Э: 8-16; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Активный, жизнерадостный. Общительный. В общении неразборчив. Легко
попадает в асоциальные группировки вследствие плохой сопротивляемости дезорганизующим
условиям. Склонный к новизне, любознательный. Социальный интеллект развит
слабо. Нет умения строить адекватные оценки и самооценки. Часто нет твердых
принципиальных установок. Энергичен. Доверчив.
Пути
коррекции. Режим желателен более жесткий, мобилизующий. Установить
доброжелательные отношения, но подросток должен чувствовать, что за ним
наблюдают. Стремиться направлять энергию в полезное дело (например увлечь
глобальной идеей достичь чего-то — поступить в престижный ВУЗ и т.п.). Однако в
этом случае необходимо вместе распланировать предстоящую работу, фиксировать
сроки и объемы и жестко контролировать выполнение. Желательно подростка данного
типа ввести в состав группы или бригады с сильным лидером и позитивными
установками.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – сотрудничество, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №11.
Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
6а
|
|
|
|
|
|
7б
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-знак» -8 баллов, предпочитаемый: «человек-художественный образ»- 6
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная экстраверсия – 19 б, средняя эмоциональная устойчивость -13
б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 30 Э: 16-20; Н: 12-16
Характерологические
проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству
во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в
достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути
коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях.
Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать
озлобленность. Развивать социальный интеллект.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
А
|
20
|
Б
|
25
|
А
|
30
|
Б
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – компромисс, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №12.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
16
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
|
5а
|
|
|
|
66
|
|
|
|
76
|
8а
|
|
|
|
9а
|
|
|
|
|
|
|
106
|
|
|
116
|
12а
|
126
|
|
|
136
|
14а
|
|
15а
|
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
176
|
|
|
186
|
|
19а
|
|
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-техника»-8 баллов, предпочитаемый: «человек-знак» - 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод:
Интроверсия – 19,
Эмоциональная устойчивость – 4
Темперамент
– флегматик.
Тип
№ 19 Э: 4-8; Н: 4-8
Характерологические
проявления. Спокойный тип. Молчаливый, рассудительный. Замедленно-деятельный,
очень последовательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристрастный,
скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвлечен от реальности.
Пути коррекции. У
подростков данного типа надо постараться повысить самооценку, развить систему
притязаний, раскрыть склонности и способности подростка. Заинтересовать чем -то
можно, дав какую-то работу с высокой личной ответственностью (по типу
деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми). Подростки
такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в деликатной
форме.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
Б
|
6
|
Б
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
А
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
а
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – приспособление, сотрудничество, наименее
предпочитаемый тип поведения – соперничество.
Испытуемый №13.
Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
2а
|
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
|
6б
|
|
|
|
7б
|
8а
|
|
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
12а
|
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-человек» -7 баллов, предпочитаемый: «человек-знак»- 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная экстраверсия – 19 б, средняя эмоциональная устойчивость -13
б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 30 Э: 16-20; Н: 12-16
Характерологические
проявления. Гордый, стремится к первенству, злопамятен. Стремится к лидерству
во всем. Энергичен, упорен. Спокойный, расчетливый. Любит риск, непреклонный в
достижениях. Не лишен артистизма, хотя и суховат.
Пути
коррекции. Не допускать зазнайства. Поддерживать в позитивных усилиях.
Помогать в лидерстве, не допускать командный стиль отношений. Нейтрализовать
озлобленность. Развивать социальный интеллект.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
А
|
20
|
Б
|
25
|
А
|
30
|
Б
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – компромисс, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №14.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
3а
|
|
4а
|
|
|
5б
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-художественный образ» - 8 баллов, предпочитаемые: «человек-природа» -
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
+
|
41
|
-
|
51
|
+
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
-
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
+
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
+
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
+
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
+
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
+
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: значительная интроверсия – 4 б, эмоциональная неустойчивость – 3б,
темперамент – меланхолик
Тип
№ 16 Э:4-8; Н: 20-24
Характерологические
проявления. Высокочувствительный тип, недоверчивый, затаенно-страстный,
молчаливый, замкнуто-обидчивый. Самолюбивый, независимый, имеет критический ум.
Пессимист. Склонен к обобщенному мышлению. Часто — неуверенность в себе.
Пути
коррекции. В подходе желательны: оберегающий режим, поощрения при
одноклассниках, доброжелательность, уважительность. Следует поддерживать
справедливые критические суждения, но избегать развития у подростка
морализирования и критиканства.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – приспособление, наименее предпочитаемый тип
поведения – соперничество.
Испытуемый №15.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
2а
|
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
|
6б
|
|
|
|
7б
|
8а
|
|
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
12а
|
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-человек» -7 баллов, предпочитаемый: «человек-знак»- 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: экстраверсия – 8 б, эмоциональная устойчивость - 4 б, темперамент –
сангвиник.
Тип
№ 8 Э: 4-8; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Человек спокойный, склонный к общению в компаниях. Эстетически
одаренный. Скорее созерцатель, чем деятель. Уравновешенный. Безразличный к успехам.
Любит жить «как все». Во взаимоотношениях ровен, но глубоко переживать не
умеет. Легко избегает конфликтов.
Пути
коррекции. Главная задача — активизировать потребность в деятельности. Найти
занятие, могущее заинтересовать (скорее это нечто, связанное с художественными
проявлениями). Поощрять успехи. Желательно чаще общаться с подростком, обращая
внимание на развитие социального интеллекта.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
А
|
20
|
Б
|
25
|
А
|
30
|
Б
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – компромисс, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №16.
Пол: М, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
6а
|
|
|
|
|
|
7б
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-знак» -8 баллов, предпочитаемый: «человек-художественный образ»- 6
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод:
Интроверсия – 3,
Эмоциональная устойчивость – 4
Темперамент
– флегматик.
Тип
№ 1 Э: 0-4; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
А
|
20
|
Б
|
25
|
А
|
30
|
Б
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – компромисс, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №17.
Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
|
|
36
|
4а
|
|
5а
|
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
|
|
136
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-природа»-8 баллов, предпочитаемые: «человек-знак» и
«человек-художественный образ» - по5 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод: интроверсия – 7 б, средняя эмоциональная неустойчивость - 16 б,
темперамент – меланхолик.
Тип
№ 7 Э: 0-4; Н: 8-16
Характерологические
проявления. Человек скромный, активный, направленный на дело. Справедливый,
преданный друг. Очень хороший, умелый помощник, но плохой организатор.
Застенчив. Предпочитает оставаться в тени. В компаниях, как правило, не
состоит. Дружит вдвоем. Взаимоотношениям придает большое значение. Иногда
скучновато-морализующий.
Пути
коррекции. В деятельности желательно предоставить свободный режим, поощрять,
это активизирует инициативу. Постараться раскрепостить, чтобы действовал
самостоятельно, а не по указке (по природе подчиняем). Избегать публичной критики.
Внушать уверенность в своих силах и правах. Не допускать слепой веры в чей-либо
авторитет.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – приспособление, наименее предпочитаемый тип
поведения – соперничество.
Испытуемый №18.
Пол: Ж, Возраст: 16 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
|
26
|
3а
|
|
4а
|
|
|
5б
|
|
6а
|
|
|
|
7а
|
|
|
|
|
86
|
|
|
|
96
|
|
|
10а
|
|
|
|
|
|
11а
|
|
|
126
|
13а
|
|
|
146
|
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
17а
|
|
|
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
20а
|
|
|
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-художественный образ» - 8 баллов, предпочитаемые: «человек-природа» -
баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
+
|
41
|
-
|
51
|
+
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
-
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
+
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
+
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
+
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
+
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
+
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: экстраверсия – 20 б, эмоциональная устойчивость – 8 б, темперамент – сангвиник.
Тип
№ 11 Э: 20—24; Н: 4—8
Характерологические
проявления. Активный, общительный, благородный, честолюбивый. Легко
соглашается на рискованные развлечения. Не всегда разборчив в друзьях, в
средствах достижения цели. Благороден. Часто эгоистичен. Обаятелен. Имеет
организаторские склонности.
Пути
коррекции. Поощрять и развивать организаторские склонности. Может быть
лидером, но надо контролировать. Удерживать от зазнайства. Лидерское положение
в коллективе легко выправляет разболтанность, лень. Любит быть «на коне».
Можно допускать коллективную критику в случае необходимости.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
А
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
А
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
Б
|
9
|
Б
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающий тип поведения – сотрудничество, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №19.
Пол: Ж, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
1а
|
|
2а
|
|
За
|
|
4а
|
46
|
5а
|
56
|
|
|
6б
|
|
|
|
7б
|
8а
|
|
|
|
|
|
96
|
|
|
|
|
106
|
|
|
11а
|
|
12а
|
|
13а
|
|
|
146
|
15а
|
156
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
17б
|
18а
|
|
186
|
|
|
|
196
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-человек» -7 баллов, предпочитаемый: «человек-знак»- 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
+
|
11
|
+
|
21
|
-
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
+
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
+
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
+
|
50
|
-
|
60
|
+
|
Вывод: экстраверсия – 4 б, эмоциональная устойчивость - 4 б, темперамент –
сангвиник.
Тип
№ 1 Э: 0-4; Н: 0-4
Характерологические
проявления. Безмятежный, мирный, невозмутимый. В группе скромен. Дружбу не
навязывает, но и не отвергает, если ему предложат. Склонен к упрямству, если
ощущает свою правоту. Не смешлив. Речь спокойная. Терпелив. Хладнокровен.
Пути
коррекции. Воспитателей беспокоят мало, а значит всегда страдают от невнимания
педагогов, тренеров, начальников. Главное в подходе — повысить самооценку
посредством привлечения внимания группы к данному человеку. Желательно, чтобы
у индивида была возможность выбора темпа работы. Подчеркивать ценность таких
качеств, как скромность, хладнокровие.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
А
|
6
|
А
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
Б
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
Б
|
10
|
Б
|
15
|
А
|
20
|
Б
|
25
|
А
|
30
|
Б
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – компромисс, наименее предпочитаемый тип
поведения – избегание.
Испытуемый №20.
Пол: М, Возраст: 17 лет.
1. МЕТОДИКА «ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОПРОСНИК»
(ДДО)
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
16
|
|
26
|
За
|
|
4а
|
|
5а
|
|
|
|
66
|
|
|
|
76
|
8а
|
|
|
|
9а
|
|
|
|
|
|
|
106
|
|
|
116
|
12а
|
126
|
|
|
136
|
14а
|
|
15а
|
|
|
16а
|
|
|
|
|
|
176
|
|
|
186
|
|
19а
|
|
|
|
|
|
|
206
|
|
Вывод: Преобладающий тип профессии
«человек-техника»-8 баллов, предпочитаемый: «человек-знак» - 6 баллов.
2. МЕТОДИКА ЭКСПРЕСС-ДИАГНОСТИКИ ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКИХ
ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
-
|
11
|
-
|
21
|
+
|
31
|
-
|
41
|
+
|
51
|
-
|
|
2
|
-
|
12
|
+
|
22
|
+
|
32
|
-
|
42
|
-
|
52
|
+
|
|
3
|
-
|
13
|
+
|
23
|
-
|
33
|
+
|
43
|
-
|
53
|
+
|
|
4
|
-
|
14
|
-
|
24
|
-
|
34
|
+
|
44
|
-
|
54
|
-
|
|
5
|
-
|
15
|
-
|
25
|
-
|
35
|
-
|
45
|
+
|
55
|
-
|
|
6
|
+
|
16
|
-
|
26
|
+
|
36
|
-
|
46
|
-
|
56
|
-
|
|
7
|
-
|
17
|
+
|
27
|
-
|
37
|
-
|
47
|
+
|
57
|
-
|
|
8
|
-
|
18
|
-
|
28
|
+
|
38
|
-
|
48
|
+
|
58
|
+
|
|
9
|
-
|
19
|
+
|
29
|
-
|
39
|
+
|
49
|
-
|
59
|
+
|
|
10
|
-
|
20
|
+
|
30
|
-
|
40
|
-
|
50
|
-
|
60
|
-
|
Вывод:
Интроверсия – 4 б,
высокая эмоциональная устойчивость - 8 б. Темперамент – флегматик.
Тип
№ 19 Э: 4-8; Н: 4-8
Характерологические
проявления. Спокойный тип. Молчаливый, рассудительный. Замедленно-деятельный,
очень последовательный, самостоятельный, независимый, кропотливый. Беспристрастный,
скромный, низко-эмоциональный. Иногда отвлечен от реальности.
Пути
коррекции. У подростков данного типа надо постараться повысить самооценку,
развить систему притязаний, раскрыть склонности и способности подростка.
Заинтересовать чем -то можно, дав какую-то работу с высокой личной ответственностью
(по типу деятельность должна быть больше связана с бумагами, чем с людьми).
Подростки такого типа нуждаются в советах по разным вопросам, но выраженных в
деликатной форме.
3. СТИЛЬ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
№
|
Отв.
|
|
1
|
Б
|
6
|
Б
|
11
|
А
|
16
|
Б
|
21
|
А
|
26
|
А
|
|
2
|
Б
|
7
|
Б
|
12
|
А
|
17
|
Б
|
22
|
А
|
27
|
Б
|
|
3
|
Б
|
8
|
А
|
13
|
А
|
18
|
Б
|
23
|
Б
|
28
|
Б
|
|
4
|
А
|
9
|
А
|
14
|
Б
|
19
|
А
|
24
|
Б
|
29
|
А
|
|
5
|
а
|
10
|
Б
|
15
|
Б
|
20
|
А
|
25
|
А
|
30
|
А
|
Вывод: Преобладающие типы поведения – приспособление, сотрудничество, наименее
предпочитаемый тип поведения – избегание.