С О Д Е Р Ж А Н И Е
Введение………………………………………………………………..…..
Глава I. Характеристика некоторых
составляющих педагогической
деятельности
офицера……………………………………………
1.1. Военно-профессиональная компетентность
и воинское
мастерство………………………………………………………….
1.2. Слагаемые
профессионализма……………………………………
Глава II. Педагогическая культура
офицеров…………………………...
2.1. Военно-педагогическая
направленность………………………...
2.2. Интеграция развитых
идейных, нравственных и
интеллектуальных качеств………………………………………..
2.3. Педагогический оптимизм………………………………………..
2.4. Педагогическое мастерство………………………………………
Глава III. Краткая характеристика
некоторых других педагогических
качеств офицеров……………………………………………….
Глава IV. Совершенствование
педагогических качеств офицера……...
Заключение………………………………………………………………...
Литература…………………………………………………………………
|
.3
.5
.5
.7
10
10
11
12
13
17
19
27
29
|
ВВЕДЕНИЕ
В
последнее десятилетие произошли, как показывают исследования педагогической
литературы, существенные изменения в подходах к оценкам категорий и принципов
военной педагогики.
Тем не менее, содержание
военно-педагогического процесса по-прежнему определяется военной присягой, в
которой в концентрированном виде сформулированы требования к вооруженному
защитнику Родины, и воинскими уставами, регламентирующими повседневную жизнь,
функционирование армии и флота. На этом принципе строились педагогические
принципы и пятнадцать, и тридцать лет назад, не отказываются от них и сейчас.
Однако педагогическими основами подготовки военнослужащих в прошлом являлись:
воинское воспитание, военное образование, обучение действиям в бою и развитие
личности воина1.
Сегодня же в основу
педагогических качеств офицера положена акмеолого-педагогическая культура, как
интегративный показатель уровня и качества профессионализации военнослужащих.
Она же является определенной характеристикой процесса становления офицеров как
профессионалов.
Для выполнения задач,
стоящих перед армией и флотом, по нашему мнению, военнослужащие должны
получить за время службы такое воспитание, которое имеет особую, воинскую
направленность. Вот это специфическое, связанное с формированием у личного
состава Вооруженных Сил необходимых воинских качеств, и должно определять
сущность воспитания, его место в общей системе подготовки вооруженных защитников
Родины.
Поэтому задачи воспитания в
нашей армии, внутренних войсках в частности, должны быть подчинены такой
деятельности командиров и штабов, чтобы сформировать у воинов необходимые
духовные качества, отражающие специфический характер нашей армии, ее задачи и
предназначение.
Актуальность темы данной работы обусловлена,
прежде всего, нашим выбором стать офицеров, а также необходимостью знания
педагогических основ нашей будущей профессиональной деятельности, приобретения
нужных педагогических качеств.
Традиционно к
педагогическим качествам относят: хорошее знание психологии и способности
понимать обучаемых, тактичность и вежливость, высокий уровень умственной и
познавательной деятельности, склонность к новому, активность и стремление к
исследованию и познанию, целенаправленность, непримиримость к недостаткам в
себе и других, интеллектуальные, художественные, практические, организаторские способности
и т.п.
Перечисленные качества
достаточно широко освещены в отечественной военно-педагогической литературе.
Целью же данной работы и основным объектом
исследования, в первую очередь, будут основные педагогические качества офицера
подразделения, к которым мы отнесем такие компоненты как: духовно-нравственное
совершенство, офицерский менталитет, военно-профессиональную компетентность
(для реализации принципа воспитания «на личном примере»),
психолого-педагогическую подготовленность, умение организовать процесс подготовки
военных кадров к воинскому труду.
ГЛАВА I. ХАРАКТЕРИСТИКА НЕКОТОРЫХ
СОСТАВЛЯЮЩИХ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОФИЦЕРА
Процесс овладения военнослужащим
военной профессией и продвижения к вершинам профессиональной компетентности,
обеспечивает реализацию стратегии достижения определенных высот в ратном
труде. Видение офицером стратегии достижения вершин профессионализма и
следование логике продвижения к ним предполагает прохождение им ряда этапов.
Каждый из них знаменует достижение новых уровней профессиональной компетентности,
таких, как профессиональное становление (способность самостоятельно выполнять
воинский труд); обеспечение стабильности в воинском труде (гарантированное,
своевременное и качественное выполнение задач военной службы); восхождение к
воинскому и, в частности, боевому мастерству (творческий, эффективный воинский
труд, предполагающий реализацию индивидуальных деятельностных стратегий)1.
1.1. Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство
В наиболее общем понимании военно-профессиональная компетентность
- это военно-профессиональная подготовленность и способность субъекта воинского
труда (отдельного военнослужащего или воинского подразделения) к выполнению
боевых задач и обязанностей по несению военной службы2.
Особенности
военно-профессиональной компетентности по условиям, содержанию и технологии
воинского труда имеют следующие характеристики: социально-правовая,
функциональная и временная регламентация воинского труда
(военно-профессиональной деятельности, взаимоотношений и личностного развития
военнослужащих); экстремальность условий выполнения профессиональных
обязанностей; коллективный характер военной службы и непосредственное
взаимодействие военнослужащих в процессе деятельности и общения.
Принципы профессиональной
компетентности:
- нравственная
ответственность; самоотверженность; самостоятельность; беспристрастность отношения;
- инициатива и творчество,
при реализации должностных функций
и др.
Под воинским мастерством понимается высокий уровень
военно-профессиональной компетентности отдельного военнослужащего и подготовленности
воинского подразделения, обеспечивающий им гарантированное и эффективное
выполнение боевой задачи и обязанностей по несению военной службы.1
Военнослужащий,
обладающий высоким воинским мастерством, стабильно и качественно выполняет
свои функциональные обязанности в различных условиях обстановки, проявляя при
этом инициативу, творчество и самоотверженность.
В структурном отношении
воинское мастерство военнослужащего характеризуется гармоничностью и совершенством
всех компонентов военно-профессиональной компетентности и их соответствием
требованиям эффективного воинского труда. Оно формируется в ходе напряженной
учебно-воспитательной работы, активного и постоянного саморазвития.
Воинское мастерство
подразделения имеет свои особенности психологических компонентов и
характеризуется своеобразными чертами:
- боевой слаженностью и
организованностью - такими взаимодействиями и упорядоченностью действий личного
состава, которые превращают воинский коллектив в единое целое при решении
задач военной службы;
- подготовленностью —
хорошо отработанными действиями всего личного состава по решению задач прямого
предназначения, которые достигаются на основе высокой профессиональной
компетентности военнослужащих, эффективного управления подразделением и
стабильности его организации и функционирования;
- умелостью — достижением
способности коллектива гибко использовать все возможности: эффективные решения,
силы, средства и способы, обеспечивающие успешное решение задач военной службы
в любых условиях обстановки;
- устойчивостью
(надежностью) — способностью коллектива не снижать слаженности и качества
совместных действий под влиянием неблагоприятных факторов.
Важными компонентами
воинского мастерства подразделения являются взаимопонимание и сплоченность
всех его членов, единство взглядов по военно-профессиональным вопросам и
способам коллективных, согласованных действий. Воины в таком коллективе хорошо
знают друг друга, понимают с полуслова, одинаково воспринимают обстановку и
реагируют на ее изменения. Все это выражается в боевой слаженности
подразделения, способности быстрого переключения с одного вида деятельности на
другой, взаимозаменяемости.
Воинское мастерство, как
высший уровень развития военно-профессиональной компетентности субъекта воинского
труда (отдельного военнослужащего или подразделения), не является простой
суммой составляющих его компонентов. Оно, безусловно, зависит от уровня
развития военнослужащих, их сознательности, отношения к военной службе,
учебе, от волевых качеств и других условий и факторов. Именно они составляют
основу, механизм и условие формирования воинского мастерства подразделения.
1.2. Слагаемые профессионализма
Военно-профессиональная компетентность и воинское мастерство,
на наш взгляд, являются главными слагаемыми профессионализма. Однако эти
обобщающие понятия имеют свои составляющие, рассмотрение которых помогает лучше
понять пути овладения курсантом и офицером высокого уровня профессионализма.
Военная педагогика рассматривает профессионализм как совокупность следующих
факторов.
Профессиональные
знания. Они
объективно важны для осуществления военно-профессиональной деятельности. В
этой деятельности цели военной службы достигаются в общем воспитательном
процессе. Различные виды воинской деятельности имеют общие и отличительные
признаки. Ее психологически полная структура включает
мотивационно-ориентировочное звено, целостный ансамбль профессиональных
действий и аналитический контрольно-оценочный элемент. Алгоритм этого процесса
включает уяснение целей и задач военной службы, изучение обстановки и принятие
решения; планирование работы по реализации решения и организации его
исполнения; анализ результатов и коррекция военно-профессиональной
деятельности. Знание офицером общего, особенного и конкретного в структуре, содержании
и практике военно-профессиональной деятельности выступает необходимой
предпосылкой ее успешного осуществления.
Профессиональные
умения и навыки офицера, объективно необходимые для его успешной деятельности, включают
обширный арсенал его действий и «техник» по выполнению служебных задач, функций
и обязанностей. Ему необходимо уметь всесторонне анализировать цели и задачи
военной службы, планировать и продуктивно осуществлять практическую
деятельность в соответствии с законами и приказами, анализировать результаты и
добиваться оптимизации деятельности. Отмеченный цикл военно-профессиональной
деятельности реализуется военнослужащим одновременно с другими, которые не совпадают
с ним по отдельным или многим параметрам. Важно уметь успешно осуществлять в
первую очередь те из них, которые являются определяющими.
Психологические
особенности (качества) военнослужащего представляют собой совокупность общих психологических
свойств личности: аналитико-конструктивного склада мышления;
эмоционально-волевой стабильности; стрессоустойчивости и адаптированности к
экстремальным условиям и факторам военной службы; эмпатии и рефлексии; общей
психофизиологической активности. Конкретная дифференциация военных профессий
предъявляет требования и узко специфического характера. Они обусловливают
необходимость сформированности, наряду с общими качествами, и конкретно
специальных, которые позволяют успешно выполнять офицеру командно-штабные,
воспитательные, инженерные и другие функции и обязанности.
Профессиональная
позиция
военнослужащего определяет его ориентацию, место и роль в военно-профессиональной
деятельности. Если в основу общей ориентации положены социально-значимые
ценности, а военная служба признана и принята в качестве жизненно важного
приоритета, и если практические действия являются воплощением современной
военно-профессиональной культуры, лучших традиций и продуктивных инноваций, то
в профессиональной позиции фокусируются основные личные интересы и интересы
службы.
Акмеологические
компоненты воина
представляют собой такие компоненты структуры профессионализма, которые
обусловливают его активность, инициативу и творчество в достижении возможно
более высоких результатов в воинском труде, но которые, как правило, ранее не
были востребованы. В их числе — детерминанты, определяющие продвижение
военнослужащего к собственным вершинам в воинском труде: развитая способность
прогнозирования, предвидение, проницательность, личностные притязания, постоянная
включенность в процесс принятия решения, мотивация достижения, развитая
саморегуляция и др.
Военно-профессиональные
знания, умения, навыки, психологические особенности, профессиональные позиции
и акмеологические инварианты в общей структуре профессионализма сформированы и
проявляются не одинаково по значимости, удельному весу, применению и другим
параметрам. Все они находятся в диалектическом взаимодействии и развитии.
ГЛАВА II.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ОФИЦЕРОВ
В настоящее время в
педагогической науке сложилось понимание модели «педагогическая культура» —
ее сущности, содержания, функций, условий и факторов совершенствования. При
этом в широком смысле слова педагогическая культура понимается как определенная
степень овладения офицерским составом педагогическим опытом человечества. В
структурном плане она рассматривается как синтез педагогического мастерства и
профессионально-педагогических качеств, педагогических убеждений и этики,
отношения офицера к учебно-воспитательной работе и стиля его педагогической
деятельности. В узком смысле слова педагогическая культура командира (начальника)
представляет собой степень его совершенства как военного педагога, характеризующегося
определенным уровнем развития его педагогического мастерства, связанных с ним
личностных качеств и проявляющуюся в отношении офицера к учебно-воспитательной
деятельности, в ее результативности, поведении и общении с подчиненными,
товарищами по службе, начальниками.
Функциональный и
содержательный анализ деятельности командира (начальника) позволяет выделить и
ряд структурных элементов педагогической культуры: военно-педагогическая направленность;
гармония развитых идейно-политических, нравственных и интеллектуальных
качеств; педагогический оптимизм; педагогическое мастерство; педагогически
направленное общение и поведение; постоянное самосовершенствование как
педагога.
Приведем характеристику
некоторых из них.
2.1. Военно-педагогическая направленность
Военно-педагогическая
направленность командира (начальника) представляет собой комплексное качество
личности, выраженное в педагогических целях и установках, идеалах и
убеждениях, любви и уважении к подчиненным, потребности заниматься
военно-педагогической деятельностью и обусловливающее ее высокую
результативность. Выступая структурным элементом педагогической культуры, она
оказывает влияние на все другие ее элементы и является важным условием
успешности его военно-педагогической деятельности. В свою очередь, это сложное
качество личности офицера состоит из ряда взаимосвязанных и взимообусловленных
компонентов, включающих в себя глубокое уважение личности подчиненного,
внутреннюю потребность заниматься обучением и воспитанием личного состава
подразделения, интерес и склонность к военно-педагогическому труду, систему
специфических профессионально-педагогических отношений, педагогические убеждения.
Ядром военно-педагогической
направленности командира (начальника) выступают его педагогические убеждения,
Они представляют собой знания, слившиеся с чувством и волей офицера и
перешедшие в его внутреннюю позицию. Сформировавшиеся педагогические убеждения
предполагают потребность командира подразделения руководствоваться ими в
повседневной практике, быть последовательным и целеустремленным. По образному
выражению В.А. Сухомлинского, твердые педагогические убеждения — это нравственная
сердцевина педагога1.
Основными направлениями
формирования военно-педагогической направленности являются учебные занятия,
активное участие офицеров и курсантов в воспитательной и общественной работе,
их стимулирование к военно-педагогическому самосовершенствованию.
2.2. Интеграция
развитых идейных, нравственных
и интеллектуальных качеств
Выступая проводником
политики государства в армии и на флоте, командир (начальник) обязан хорошо
разбираться в ней, уметь не только разъяснять ее своим подчиненным, но и
личным примером, повседневной деятельностью и поступками формировать у воинов
подразделения верность Родине и воинскому долгу, патриотизм, убежденность в
правильности выбранного пути. Его идейно-политические качества воплощаются в
политической культуре, без которой командир подразделения не сможет
реализовать ни политико-воспитательной, ни военно-педагогической функции.
Практика свидетельствует
также о том, что в настоящее время невозможно успешно реализовать эти функции,
если командир (начальник) не является для воинов своего подразделения
нравственным идеалом. У офицера высокой педагогической культуры в основе
поступков лежат принципы общечеловеческой морали. Для него характерны активная
жизненная позиция, верность сказанному слову; близость к людям, единство слова
и дела.
Основательная
мировоззренческая и методологическая подготовленность командира (начальника),
его способность мыслить широко, умело ориентироваться в вопросах теории и
практики, тонко разбираться в жизненных и войсковых ситуациях, не замыкаться в
рамках одной специальности, а видеть и понимать весь комплекс подготовки
подразделения в целом позволяют ему успешно решать сложные задачи обучения и
воспитания подчиненных.
2.3.
Педагогический оптимизм
Педагогический оптимизм
проявляется в высокой требовательности офицера к себе и подчиненным, в справедливом
и чутком отношении к ним. Он означает веру в свои силы и способности как
военного педагога, а также веру в возможности и способности своих подчиненных
стать хорошо подготовленными, надежными защитниками Родины. Педагогический
оптимизм командира подразделения находит свое проявление в его
целеустремленности, инициативности и уверенности в успехе, в разнообразии
применяемых средств воздействия на воинов, в мажорном настрое на решение
поставленных задач. Однако, как свидетельствует опыт передовых офицеров, такой
оптимизм должен строиться на научной основе, на глубокой психолого-педагогической
эрудиции, знании подчиненных и достаточно высоком уровне педагогического
мастерства.
2.4. Педагогическое мастерство
Педагогическое мастерство
отражает высокий уровень творческой реализации офицера как педагога,
достигаемый на базе совершенных педагогических знаний, навыков, умений,
позиций, психологических качеств и акмеологических инвариантов. Оно позволяет
командиру (начальнику) успешно решать учебно-воспитательные задачи как в мирное,
так и в военное время.
Педагогические знания
различаются по своему содержанию и включают в себя базово-методологические,
ориентировочно-ситуационные и прогностические. Базово-методологические знания
командира подразделения базируются на глубоком знании философии, категорий,
понятий психолого-педагогической науки, ее логики. Ориентировочно-ситуационные
знания позволяют командиру (начальнику), исходя из выводов и рекомендаций
военной педагогики и психологии, подходить к решению конкретных, повседневных
педагогических задач. Знания этого уровня предполагают осмысление офицером
роли дидактических и воспитательных принципов, а также понимание им методов
(средств, приемов, путей, способов и условий) их реализации. Прогностические
знания обеспечивают командиру подразделения возможность улавливать тенденции в
развитии ситуаций, предвидеть педагогические последствия принимаемых им решений,
«проектировать» перспективу развития личности воинов и воинского коллектива.
Знания данного уровня представляют собой результат диалектического взаимодействия
двух предыдущих уровней.
Таким образом,
совокупность усвоенных знаний различного уровня выступает как система понятий,
отражающая психолого-педагогическую эрудицию командира (начальника).
Практика работы в войсках
показывает, что успех в работе с людьми во многом зависит от наличия у офицера
высокоразвитых педагогических качеств, основными из которых являются
педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогическое
мышление, особые качества речи, педагогическая требовательность, душевная
чуткость и близость к людям, педагогический такт.
Педагогическая
наблюдательность проявляется в умении командира (начальника) систематически
наблюдать за поведением и деятельностью подчиненных, по незначительным
признакам оценивать их переживания и настроения, а также в умении видеть
причины и мотивы положительного или отрицательного отношения военнослужащих к
службе, своим обязанностям, окружающим людям.
Педагогическое
воображение предполагает умение офицера мысленно представить внутренний мир,
психическое состояние подчиненных, правильно определить возможные факторы
влияния на них, а также умение предвидеть различные варианты поведения, воинов
в той или иной ситуации, под воздействием того или иного фактора.
Педагогическое мышление
командира подразделения характеризуется умением быстро анализировать свое поведение
и поведение военнослужащих, выделять основные элементы и признаки их отклонения
от уставных норм, а также умением синтезировать, анализировать конкретные
педагогические ситуации, выходить на их причинно-следственные связи, делать
правильные выводы о своей военно-педагогической деятельности.
Особые качества речи. Для
офицера-мастера педагогического труда характерны следующие особенности речи:
высокая культура, содержательность, логичность и развитость всех ее видов;
ответственность высказываний, владение эмоционально-выразительными средствами
речи (элементы педагогической техники - интонация, выразительность, тембр,
мимика, жестикуляция).
Педагогическая
требовательность. Как многогранное, обобщенное качество офицера-воспитателя
проявляется в его отношении к подчиненным, окружающим, к самому себе. В ней
проявляется вера в человека, в его возможности и способности.
Душевная чуткость и
близость к людям проявляется в чувстве глубокого удовлетворения от общения с
подчиненными, в заботе об их нуждах и запросах, в оказании своевременной
помощи при преодолении трудностей воинской службы, во внимательном и
доброжелательном отношении к ним.
Педагогический такт — это
сложное профессиональное качество офицера как руководителя и воспитателя, которое
характеризуется педагогически целесообразной мерой его отношения к воинам и
воздействия на них в конкретной ситуации. В нем выражается высокоморальное отношение
командира (начальника) к подчиненным и окружающим его людям, уважение их,
умение владеть собой и соблюдать меру в применении педагогических воздействий.
Основными признаками педагогического такта офицера являются: требовательность
без грубости и мелочной придирчивости; естественность, простота обращения, не
допускающая фамильярности и панибратства; принципиальность и настойчивость без
упрямства; внимательность и чуткость к подчиненным без подчеркивания этого;
юмор и ирония без насмешливости, унижающей достоинство человека; воздействие в
форме убеждений, требований, внушений, предупреждений, предложений и наказаний
без подавления и унижения личности подчиненного; умение выражать распоряжения,
указания и просьбы без высокомерия и упрашивания; умение обучать и воспитывать
подчиненных без подчеркивания своего превосходства в, знаниях; умение слушать
воинов, не выражая безразличия и превосходства; серьезность подхода к ответу
подчиненного независимо от его правильности и грамотности.
Данные показатели
характеризуют не только уровень развития педагогического мастерства командира
(начальника), но и выступают частными признаками уровня развития его
педагогической культуры.
Педагогически
направленное общение и поведение. Значительное место в деятельности командира
подразделения занимает общение с подчиненными. При этом командиру
подразделения важно уметь ориентироваться в различных ситуациях общения,
входить в эти ситуации, брать на себя нити управления их развитием. Здесь проявляются
способности офицера быть всегда интересным собеседником для воинов,
располагать их к себе естественностью поведения, внимательным и
доброжелательным отношением к высказанным ими проблемам, готовностью при
необходимости немедленно прийти к ним на помощь.
Совершенствование
педагогической культуры офицера целесообразно осуществлять по следующим
направлениям:
овладение знаниями о
сущности, структуре, функциях и механизмах педагогической культуры;
развитие
военно-профессиональной компетентности, показателями которой выступают знания,
умения, навыки, психологические особенности, военно-профессиональные позиции и
акмеологические инварианты;
повышение технологической
культуры творческого воинского труда, позволяющей эффективно задействовать
широкий круг технологий;
использование
возможностей, заложенных в целостном военно-педагогическом процессе;
привлечение всех
традиционных и инновационных подходов в целях развития педагогической культуры
военнослужащего, один из которых заключается в эффективном
морально-психологическом сопровождении воинского труда.
Военно-педагогическая
деятельность офицера осуществляется в ходе постоянного и повседневного общения
с воинами подразделения. Взаимодействуя с сержантами, прапорщиками, командир
(начальник) осуществляет таким образом обмен представлениями, идеями по организации
и проведению учебно-воспитательного процесса. Являясь одним из условий его
эффективности, общение должно носить педагогическую направленность.
Требования сегодняшнего
дня вынуждают офицерский состав к постоянной работе над своим
духовно-нравственным, профессиональным, инженерно-техническим,
психолого-педагогическим самообразованием и самовоспитанием. Наиболее
авторитетные командиры (начальники) отличаются, как правило, постоянным творческим
поиском, неудовлетворенностью уровнем своего общекультурного и профессионального
развития.
ГЛАВА III. КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
НЕКОТОРЫХ
ДРУГИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАЧЕСТВ ОФИЦЕРОВ
Духовно-нравственное
совершенство
предполагает сформированность нравственно-ценностной концепции по овладению
лучшими образцами и опытом человеческой культуры на уровне общечеловеческих,
национально-этнических, воинских и личностно-гуманистических ценностей.
Достижение данной цели возможно при активном задействовании трех видов
технологий совершенствования офицера: образовательных (традиционные — воспитание
и ретроспективно-репродуктивное обучение, и инновационное — обучающее сотворчество),
самообразовательных и информационных технологий. Отмеченные технологии наряду
с решением других задач обеспечивают формирование духовно-нравственных
ценностей командира.
Офицерский
менталитет характеризует
то общее и существенное, что определяет индивидуальность офицера, которая
проявляется в самостоятельном стремлении к активному саморазвитию и наращиванию
креативного (творческого) потенциала, инициативном обогащении себя в общении с
другими субъектами воинского труда и на этой основе культивирование своего
стиля деятельности как статусного руководителя, признанного лидера,
компетентного профессионала.
Психолого-педагогическая
подготовленность.
Она характеризует готовность и способность решать задачи воинского труда и
повседневной жизни, опираясь на принципы педагогики, психологии и других наук,
а также непосредственно участвовать в учебно-воспитательном процессе и
придавать педагогическую направленность всем сторонам воинского труда.
Психолого-педагогическая
подготовленность наряду с такими характеристиками, как знание решаемой проблемы,
сформированность позиций, и другими отличается способностью военного
руководителя творчески подходить к моделированию, алгоритмизации (системности),
а также умело использовать психолого-педагогические технологии в практической
деятельности. Ранее мы определили, что они объединяют технологии исследования,
технологии конструирования, технологии управления, технологии непосредственной
организации учебно-воспитательного процесса.
Все отмеченные компоненты
современная военная педагогика относит к акмеолого-педагогической культуре
офицера. Они взаимосвязаны в целостном единстве и призваны выполнять важные функции
в труде и жизни офицера.
ГЛАВА IV.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ
КАЧЕСТВ ОФИЦЕРА
Главным, на наш взгляд, способом
(путем) совершенствования педагогических качеств офицера является обращение к современному,
передовому педагогическому опыту, внедрение в военно-педагогический процесс
элементов прогрессивных инновационных педагогических технологий.
Педагогические инновационные процессы
стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на
Западе и в последние два-три десятилетия в нашей стране. Интерес к ним мировой
педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных
служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО
существует Центр педагогических инноваций для развития образования, который
обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них
совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую
общественность на страницах специальных печатных изданий.
“Развитие педагогической инноватики в
нашей стране связано с массовым общественно-педагогическим движением, с
возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии
школы и неумением педагогов ее реализовать. В последнее время возрос массовый
характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом
знании, в осмыслении новых понятий”.[1] Особо заметным явлением стали разработка и
обоснование различных моделей «новой школы», внедрение в учебный процесс различных
педагогических технологий.
Для развития и совершенствования
инновационного процесса в армейской среде офицеру необходимо проводить глубокий
анализ всех проблем образовательных технологий, обобщение огромного опыта
педагогических инноваций, авторских школ и новаторов учителей и внедрение их в
практику работы с личным составом подразделения.
Прогресс в отдельных направлениях
работы офицера, как педагога, может осуществляться только как инновационный
процесс: замена устаревших и неэффективных средств новыми для данных условий и
более эффективными, использование новых идей, технологий. В последние годы этой
проблеме были посвящены разработки Ю.К. Бабанского, М.А. Балабана, В.П.
Беспалько, И.П. Волкова, И.Ф. Гончарова, В.В. Давыдова, А.А. Католикова, А.М.
Лобка, Л.Н. Погодина, Г.К. Селевко, А.Н. Тубельского, Д.Б. Эльконина, И.С.
Якиманской и многих других «гражданских» ученых и педагогов. Большинство из них
занималось проектированием развития обучения и воспитания с учетом применения
собственных технологий (инноваций).
Среди военной педагогической
литературы нам не встретилось ни одного издания, в котором бы в
концентрированном виде были отображены инновационные достижения военной
педагогики, отвечающей современными требованиям. Поэтому нам представляется
целесообразным рассмотреть и перенять опыт указанных выше педагогов,
трансформировав его к армейским условиям.
Описание их технологий, которое
предполагает раскрытие всех основных характеристик (идентификация, название,
концептуальная часть, особенности содержания образования, процессуальные
характеристики и программно-методическое обеспечение), по понятным причинам не
представляется возможным. Поэтому в данной работе мы ограничимся представлением
только целевых ориентаций и основных концептуальных положений.
Наиболее прогрессивными, эффективными
и интересными из них, на наш взгляд, являются следующие.
1. Гуманно-личностная технология Ш.А.
Амонашвили.1 Она имеет следующие целевые ориентации:
способствовать становлению, развитию и
воспитанию благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
развитие и становление познавательных
сил;
обеспечение условий для расширенного и
углубленного объема знаний и умений;
идеал воспитания – самовоспитание.
Концептуальные положения данной
технологии включают в себя следующие позиции:
молодой человек как явление несет в себе
жизненную миссию, которой он должен служить;
молодой человек – высшее творение жизни
и космоса и несет в себе все их черты;
целостная психика молодого человека
включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению и к свободе.
2. Технология проблемного обучения Т.А.
Ильиной1 предполагает такую организацию учебных
занятий, когда под руководителем создаются проблемные ситуации, и
активизируется самостоятельная деятельность учащихся по их разрешению. В
результате этого происходит творческое овладение профессиональными знаниями,
навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Концептуальными положениями данной
технологии являются следующие:
обучающийся в онтогенезе повторяет путь
человечества в познании;
усвоение знаний есть спонтанный,
неуправляемый процесс;
обучаемый осваивает материал, не
просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения
возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
3. Технология развивающего обучения
Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова2 имеет следующие гипотезы:
обучаемым доступны многие общие
теоретические понятия; они принимают и осваивают их раньше, чем начинают
действовать с их частными эмпирическими проявлениями;
возможности учащегося к обучению и
развитию огромны, но не используются учебными заведениями;
возможности интенсифицировать
умственное развитие лежат в содержании учебного материала, поэтому основой
развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы
организации обучения;
повышение теоретического уровня учебного
материала стимулирует рост умственных способностей учащихся.
4. В технологии
личностно-ориентированного развивающего обучения И.С. Якиманской1
особое значение придается такому фактору развития как субъективному опыту
жизнедеятельности, приобретенному в конкретных условиях семьи, социокультурного
окружения, в процессе восприятия и понимания мира людей и вещей. Субъективность
личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к познанию мира
(содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой
избирательности, способах проработки учебного материала,
эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным).
Основными гипотезами данной школы
являются следующие:
учащийся не становится субъектом
обучения, а им изначально является, как носитель субъективного опыта;
учение есть не прямая производная
обучения, а самостоятельный, индивидуальный, личностно значимый. А потому очень
действенный источник развития;
«вектор развития» строится от учащегося
к определению индивидуальных педагогических воздействий, способствующих его
развитию;
ученик ценен воспроизводством не столько
общественного, сколько индивидуального опыта и развития на его основе.
5. Известные технологии развивающего
обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности имеют
различные акценты целей. У Волкова И.П.- это выявить, учесть и развить
творческие способности; приобщить учащихся к многообразной творческой
деятельности с выходом на конкретный продукт1. У Альтшуллера Г.С.-
это обучить творческой деятельности; ознакомить с приемами творческого
воображения; научить решать изобретательские задачи2. У
Иванова И.П.- это воспитать общественно-активную творческую личность, способную
приумножить общественную культуру, сделать вклад в построение правового
демократического общества3.
6. Технология интенсификации обучения на
основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф. Шаталова4
имеет следующие целевые ориентации:
формирование знаний, умений и навыков;
обучение всех молодых людей с любыми
индивидуальными данными;
ускоренное обучение.
Основными принципами данной технологии
являются:
многократное повторение, обязательный
поэтапный контроль, высокий уровень трудности, изучение крупными блоками,
динамический стереотип деятельности, применение опор, ориентировочной основы
действий;
личностно-ориентированный подход;
гуманизм (все ученики талантливы);
ученье без принуждения;
бесконфликтность учебной ситуации,
гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;
соединение учения и воспитания.
7. Целевой ориентацией школы-парка М.А.
Балабана является развитие личности к наивысшему индивидуальному потенциалу5.
Среди концептуальных положений парковой технологии можно выделить следующие:
образование рассматривается как
органический процесс развития – полная реализация личных потенций каждого индивида;
интеллектуальное развитие происходит не
как усвоение чужого знания, а как естественная модернизация своего собственного
опыта;
обучаемый коллектив – замкнутая группа
принудительного членства становится открытой студией свободного доступа;
учебники и программы из казенных орудий
внешней сортировки учащихся по способностям становятся полезными справочниками;
пересматривается система учебных
ценностей – многие истины быстро становятся частными мнениями;
отношения учителя с учеником строятся в
режиме частного общения по избирательной системе.
8. Модель «Русская школа» имеет
несколько направлений строительства русской национальной школы.1
Сторонники культурно-образовательного подхода стараются максимально насытить
содержание образования русским этнографическим и историческим материалом.
Приоритетное место в учебных планах отводится таким предметам как родной язык,
русская история, отечественная литература, география России, русское искусство.
Построение русской школы, обращенной в
будущее, основывается на формировании у молодежи современного отношения к
культурному наследию как фактору развития России.
Целевая ориентация модели «новой русской
школы» сводится к следующему:
формирование нового русского человека –
высоконравственного, образованного, духовно богатого, трудолюбивого, физически
развитого, способного к самообразованию, любящего свое Отечество гражданина;
возрастание традиционной русской
культуры воспитания, включение учащихся в этнокультурную традицию как ее носителей
и продолжателей;
повышение уровня знаний населения о
России и приобщение к лучшим достижениям мировой цивилизации;
пробуждение русского национального
самосознания, русского национального характера.
Основными концептуальными положениями
данной технологии являются:
русская школа в современных
пространственно-временных (политических, экономических, социальных) координатах
является средством национальной самозащиты;
русская школа – лучшая форма защиты
национального от националистического;
новая русская школа должна давать
образование на уровне современных требований; она органически связана с
основной идеей – спасением нации, сохранением ее в истории;
новая русская школа вбирает в себя
концепции экологического, планетарного, ноосферного, космического мышления,
сочетает принципы патриотизма и всемирного взаимоуважения народов;
приобщение к нравственности как
первооснове человека; приоритет духовных ценностей: добра, истины, красоты,
христианских идей веры, надежды и любви.
Анализ перечисленных и других технологий
показывает, что каждая из них в большей степени связана с учебным процессом –
деятельностью педагога и обучаемого, ее структурой, средствами, методами и
формами. Поэтому можно сделать вывод о том, что каждая педагогическая
технология имеет определенную структуру. В нее входят:
1. концептуальная основа;
2. содержательная часть обучения (цели
обучения, содержание учебного материала);
3. процессуальная часть
(технологический процесс):
а/ организация учебного процесса,
б/ методы и формы учебной деятельности
обучаемых,
в/ формы и методы работы
преподавателя,
г/ деятельность преподавателя по
управлению процессом усвоения материала,
д/ диагностика учебного процесса.
Понятие педагогической
технологии частной и дифференцированной области применения, компенсирующего и
неординарного обучения часто подменяется понятием методик обучения. Смешение
технологий и методик приводит к тому, что методики входят в состав технологий.
Большинство из перечисленных инновационных технологий объединяют несколько
методик, изучение которых может способствовать более глубокому пониманию
содержания и структуры инновационной деятельности педагога.
Таким образом, при
детальном анализе педагогических технологий становится очевидным, что
большинство из них не выходят за рамки определенного содержания и структуры
инновационной педагогической деятельности. Поэтому, чтобы лучше понимать
сущность той или иной технологии, офицеру нужно иметь представление о
структурных компонентах, содержании и связанными с ними особенностями
инновационной деятельности.
З А К Л Ю Ч Е Н И Е
Командиру
(начальнику) в процессе воинского труда следует выделять такие основные его
стороны как военно-педагогическую деятельность, повседневные отношения,
личностное развитие и совокупные результаты труда. Все они взаимосвязаны и
объединены интересами службы Отечеству, но не повторяются и не подменяют друг
друга.
Все эти блоки в процессе
воинского труда представляют собой воспитательное воздействие офицера на подчиненных,
его взаимосвязи с коллективом, познание, обмен информацией и т.п.. Все
педагогические отношения офицера занимают особое место в воинском труде и представляют
собой ту область, в которой реализуются все его стороны.
Изучение темы
данной работы позволяет сделать вывод о том, что за последние годы в военной
педагогике изменились подходы к пониманию многих педагогических категорий как
один из признаков переосмысления всего военно-педагогического процесса.
Опыт последних лет
показывает, что в сочетании с мощной государственно-идеологической поддержкой,
материальными факторами система воспитания способствует превращению
современных армий в надежный инструмент политики своих государств. Этот опыт
особенно армий стран НАТО интересен сегодня, когда мы можем судить об успешном
выполнении боевых и иных задач военными профессионалами этих стран в зоне
Персидского залива, в Югославии и других сферах «национальных интересов»
ведущих государств Запада.
Важное место в военно-педагогическом
процессе занимают морально-психологические элементы, которые пронизывают всю духовную
жизнь каждого военнослужащего, воинских коллективов и являются непременным условием
их духовной сплоченности, готовности честно и добросовестно выполнить свой
священный долг, как в мирных условиях, так и в боевой обстановке. Прежде всего,
речь идет о таких элементах морального фактора, как беззаветная преданность своему
народу, Родине, готовность в любую минуту с оружием в руках выступить на ее защиту.
Это первая и наиболее важная группа психологических предпосылок эффективности
боевых действий.
Особое место в структуре педагогической
деятельности офицера занимают психологические элементы, которые включают в себя
сложный комплекс жизненных представлений, впечатлений и переживаний,
складывающихся у воинов в процессе их повседневной деятельности и оказывающих
сильное воздействие на их моральный дух в боевой обстановке.
Воспитание и формирование
всех перечисленных выше качеств является не только важнейшей задачей командиров
и воспитателей, но и полным комплексом педагогических предпосылок эффективности
подготовки военнослужащих, которые «объединяются» в систему
морально-психологического обеспечения готовности и способности Солдата добыть
победу в бою.
ЛИТЕРАТУРА
1. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения.
– М., 1973.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная
основа педагогического процесса. – Минск, 1990.
3. Балабан М.А. Что такое
школа-парк.//Первое сентября. - 1993.- № 7.
4. Военная педагогика и психология. Под
ред. А.В. Барабанщикова. - М., 1986.
5. Военная психология и педагогика. Под
ред. В.Ф. Кулакова. – М., 1998.
6. Волков И.П. Цель одна – дорог много.
Проектирование процесса обучения. – М., 1990.
7. Вопросы воинского воспитания,
Сборник статей, - М, 1985.
8.
Гончаров И.Ф.
Русская национальная школа: Концепция. – СПб., 1992
9.
Давыдов В.В.
Теория развивающего обучения. – М., 1996.
10.
Иванов И.П.
Методика коммунарского воспитания. – М., 1992.
11.
Ильина Т.А.
Проблемное обучение.//Вестник высшей школы. 1976.- № 2.
12. О долге и чести воинской в
Российской Армии. Собрание материалов, документов и статей. – М., 1990.
13. Проблемы воинского воспитания. -
М., 1979.
14.
Сластенин В.А.,
Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997.
15. Сухомлинский В.А. Сто советов
учителю. - Киев, 1984.
16.
Шаталов В.Ф.
Психологические контакты. – М., 1992; Шаталов В.Ф. Точка опоры. – М., 1987.
17.
Якиманская И.С.
Развивающее обучение. – М., 1979.