Тема: Conditiile psihopedagogice si metodologia

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Conditiile psihopedagogice si metodologia
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:14:23
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

• Полный текст:

  Condiţiile psihopedagogice şi metodologia

  aplicării aprobării şi dezaprobării

  în cadrul educaţiei familiale

  C U P R I N S U L

  
  

  PRELIMINARII................................................................................................................ 3

  Capitolul I. REPERE CONCEPTUALE ALE APLICĂRII APROBĂRII

  ŞI DEZAPROBĂRII ÎN EDUCAŢIE

  1.1. Conceptul şi caracteristicile aprobării/dezaprobării în

  educaţie............................ 10

  1.2. Analiza aprobării/dezaprobării din perspectiva pedagogiei evolutive.................. 17

  1.3. Aspecte psihopedagogice ale aplicării aprobării/dezaprobării

  în educaţia copiilor de vârstă şcolară mică………………………........................ 28

  1.4. Strategii de aplicare a aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale.......... 41

  Capitolul II. FORMAREA COMPETENŢELOR PARENTALE PRIVIND

  APLICAREA APROBĂRII/DEZAPROBĂRII COPIILOR

  DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ÎN CADRUL

  EDUCAŢIEI FAMILIALE

  2.1. Particularităţile aplicării aprobării/dezaprobării

  în cadrul educaţiei familiale………………………………………..................... 45

  2.2. Metodologia aplicării aprobării/dezaprobării

  în cadrul educaţiei familiale………………………………………..................... 53

  2.3. Tehnologia formării competenţelor parentale privind aplicarea

  aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale…………………................ 71

  2.4. Eficienţa şi competenţa parentală în aplicarea aprobării/dezaprobării

  copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale..............................

  77

  SINTEZA REZULTATELOR......................................................................................... 101

  CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI………………………..................... 105

  BIBLIOGRAFIE............................................................................................................... 108

  ADNOTAREA; TERMENII-CHEIE (română, engleză, rusă)..................................... 117

  GLOSAR........................................................................................................................... 121

  ANEXE.............................................................................................................................. 123

  3

  
  

  PRELIMINARII

  Actualitatea temei. Democratizarea societăţii, umanizarea învăţămîntului şi a educaţiei, promovarea Concepţiei şi a Legii învăţămîntului permit să discernem mai convingător necesitatea perfecţionării conţinutului şi a modalităţilor de educaţie a familiei, de formare a culturii pedagogice a acesteia.

  Cultura pedagogică a familiei este de neconceput fără cunoaşterea drepturilor, libertăţilor

  omului şi a drepturilor copilului, a particularităţilor individuale şi de vârstă, a strategiilor şi

  tehnologiilor educaţionale moderne, a metodelor de formare şi cultivare a valorilor moralspirituale.

  Dacă tindem spre formarea unei personalităţi libere, independente, creative, apte de

  adaptare la ritmul accelerat al schimbărilor sociale, este oportun să axăm întregul proces

  educaţional pe respectarea Convenţiei privind Drepturile copilului.

  Drepturile copilului sunt promovate de şcoală pe două căi: în procesul de învăţămînt şi în

  activitatea cu părinţii. Aceasta asigură caracterul prospectiv al educaţiei şi contribuie la

  umanizarea relaţiilor adult-copil, armonizarea raporturilor intrafamiliale părinţi-copii, care se

  axează pe formarea sentimentului propriei demnităţi, stimularea comportamentelor pozitive şi

  exclude aplicarea incorectă, neadecvată a metodelor de educaţie în general, şi a aprobărilor şi

  dezaprobărilor, în special.

  În procesul evoluţiei şi maturizării copilului apar anumite dificultăţi, conflicte, pe care

  părinţii deseori le soluţionează prin intermediul dezaprobărilor, apelînd frecvent la pedepsele

  fizice, ceea ce traumează psihicul copilului şi vine în contradicţie cu drepturile acestuia.

  Una din sarcinile de bază ale pedagogilor în cadrul parteneriatului şcoală-familie constă în

  formarea competenţelor şi eficienţei parentale prin diverse modalităţi de familiarizare a acestora

  cu drepturile copilului, principiile şi metodele de educaţie morală şi stimulare a copiilor.

  Aprobarea şi dezaprobarea ca metode de educaţie morală ocupă o poziţie deosebită în

  procesul educaţional, deoarece stimulează comportamentul copilului, îl echilibrează, îl modifică

  şi îl corectează.

  Specificul şi dificultatea aplicării aprobării şi dezaprobării rezidă în faptul că acestea

  trebuie să intervină numai după consumarea actului comportamental şi înregistrarea rezultatelor

  acţiunii subiectului.

  Gradul de investigaţie a problemei şi premisele cercetării:

  Ştiinţa şi practica psihopedagogică demonstrează că unele dintre cele mai eficiente metode

  de stimulare şi consolidare a comportamentului etic sunt metodele aprobării şi dezaprobării

  4

  (Skinner B., Thorndike E., Berne E., Konradi E., Сухомлинский В. А., Эйдемиллер Э. Г. etc.).

  Abordarea aprobării/dezaprobării prin prisma educaţiei morale o aflăm în lucrările cercetătorilor:

  Лесгафт П. Ф., Каптерев П.Ф., Debesse M., Remschmidt H., Nicola I., Гордин Л. Ю.,

  Bontaş I., Ghibu O. etc.

  Rolul, importanţa şi impactul aprobării/dezaprobării în procesul educaţiei familiale

  şi-au găsit reflectare tangenţială în lucrările savanţilor din diferite epoci istorice: Erasmus

  din Rotterdam, Comenius I. A., Locke J., Rousseau J.-J., Moesiodax J., Ушинский К. Д.,

  Spencer H., Ghibu O. etc.

  În Republica Moldova problemele educaţiei familiale devin obiectul unui şir de dezbateri

  şi cercetări. Investigaţiile realizate vizează: educaţia în grădiniţa de copii şi cea familială a

  preşcolarilor (Cemortan S.); strategii de educaţie a părinţilor (Rogojină D.); etica relaţiilor părinţicopii,

  soluţionarea conflictelor familiale şi educaţia pentru familie (Cuzneţov L.); educaţia

  familială şi metodele educaţiei prin prisma etnopedagogiei (Silistraru N.); educaţia familială a

  copiilor cu nevoi speciale (Racu A.) pregătirea pentru viaţa de familie şi educaţia de gen (Granaci

  L., Ovcerenco N., Bodrug V.). Totodată, dacă în cercetarea problemelor legate de învăţământul

  preşcolar şi educaţia pentru familie sunt înregistrate rezultate incontestabile, eforturile ce vizează

  aplicarea aprobării şi dezaprobării în corelaţie cu drepturile copilului sunt minimale, deşi factorii

  elucidaţi sunt inerenţi modalităţilor de stimulare a elevilor de vîrstă şcolară mică.

  Menţionînd valoarea lucrărilor ce reflectă scopul, esenţa şi conţinutul educaţiei familiale,

  rolul părinţilor în formarea personalităţii copilului, corecţia relaţiilor familiale, profilaxia

  conflictelor familiale, constatăm necesitatea studierii valenţelor aprobării şi dezaprobării, teoriei

  şi practicii aplicării acestora, corelării lor cu drepturile copilului.

  Cadrul experienţial indică faptul că potenţialul formativ al aprobării şi dezaprobării în

  educaţia familială, mai cu seamă la debutul şcolarităţii, este insuficient valorificat de adulţi,

  poartă mai mult un caracter empiric, incluzînd un şir de acţiuni ce oscilează între două extreme,

  cea a permisivismului exagerat şi cea a autoritarismului educativ.

  Cercetarea problemei enunţate este generată de necesităţile praxiologice ale familiei şi şcolii.

  Aplicarea eronată a metodelor de aprobare/dezaprobare subminează întregul proces educativ

  al familiei, dereglează relaţiile părinţi-copii, frînează formarea eficientă a comportării copilului,

  influenţînd negativ dezvoltarea imaginii de sine, a capacităţii de autoapreciere şi apreciere critică a

  altor persoane, provoacă la copii stări grave de frustraţie, protest, agresivitate, negativism şi

  încăpăţinare, care pot fi urmate de consecinţe nefaste cum sunt: infantilismul, consolidarea unor

  accentuări negative sau patologice de caracter, conduite deviante sau delicvente.

  5

  Realizările în domeniul pedagogiei familiale sunt relevante, însă la etapa actuală se

  subapreciază stimularea copiilor prin aprobare/dezaprobare în contextul formării morale,

  nu sunt cercetate condiţiile psihopedagogice şi nu este elaborată metodologia aplicării acestora

  în cadrul educaţiei familiale. Nu sunt determinate obiectivele, funcţiile, strategiile principiile,

  condiţiile aplicării optime a aprobării/dezaprobării în corelaţie cu particularităţile de vîrstă şi

  drepturile copiilor.

  Această situaţie implică şi generează problema cercetării: care sunt condiţiile

  psihopedagogice şi metodologia aplicării aprobării şi dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică

  în cadrul educaţiei familiale?

  Obiectul cercetării îl constituie aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară

  mică în cadrul educaţiei familiale, pornind de la condiţiile şi modalităţile specifice de aplicare a lor.

  Scopul cercetării constă în elaborarea şi implementarea Modelului tehnologic de formare

  a competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică

  în cadrul educaţiei familiale prin stabilirea condiţiilor psihopedagogice şi a metodologiei de

  aplicare a acestora.

  În conformitate cu scopul cercetării a fost formulată următoarea ipoteză: stabilirea

  condiţiilor psihopedagogice şi valorificarea metodologiei de aplicare a aprobării/dezaprobării

  copiilor de vîrstă şcolară mică va contribui la optimizarea educaţiei familiale dacă:

  • aprobarea/dezaprobarea vor fi tratate în baza principiului pozitiv al educaţiei prin

  prisma formării reprezentărilor şi convingerilor morale;

  • va fi valorificat aspectul polifuncţional al aprobării/dezaprobării (metodă, strategie,

  circumstanţă, tehnică de influenţă şi procedeu);

  • vor fi sistematizate şi clasificate metodele aprobării/dezaprobării;

  • metodele aprobării/dezaprobării aplicate în educaţie vor fi corelate cu particularităţile

  de vârstă şi drepturile copilului;

  • vor fi precizate şi completate funcţiile metodelor aprobării/dezaprobării;

  • vor fi elaborate principiile, condiţiile psihopedagogice şi metodologia de aplicare a

  aprobării/dezaprobării

  • vor fi implicate instituţiile de învăţămînt în activitatea de formare a competenţelor

  parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării.

  Obiectivele cercetării:

  1. Dezvăluirea semnificaţiei conceptului de aprobare/dezaprobare şi elucidarea corelaţiei

  6

  acestuia cu formarea reprezentărilor şi convingerilor morale.

  2. Analiza aprobării/dezaprobării din perspectiva pedagogiei evolutive.

  3. Stabilirea şi fundamentarea condiţiilor psihopedagogice de aplicare a aprobării/

  dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale.

  4. Elaborarea metodologiei experimentale de aplicare a aprobării/dezaprobării copiilor de

  vîrsta şcolară mică în cadrul educaţiei familiale:

  – stabilirea funcţiilor aprobării/dezaprobării;

  – elaborarea principiilor de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării;

  – identificarea, sistematizarea şi clasificarea metodelor aprobării/dezaprobării;

  – elaborarea tehnologiei şi Modelului pedagogic strategic operaţional de aplicare a

  aprobării/dezaprobării;

  – elaborarea şi implementarea Modelului tehnologic de formare a competenţelor parentale

  privind aplicarea aprobării/dezaprobării;

  – validarea experimentală a eficienţei metodologiei şi tehnologiei de aplicare a aprobării/

  dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale.

  Reperele epistemologice ale cercetării sunt reprezentate de: teoria centrării educaţiei pe

  formarea reprezentărilor şi convingerilor morale (Călin M., Chircev A., Лесгафт П. Ф.);

  concepţia aplicării aprobării/dezaprobării ca metode de educaţie morală (Bontaş I.,

  Гордин Л. Ю., Nicola I.); teoria stimulării şi consolidării pozitive şi negative prin metodele

  aprobării/dezaprobării (Skinner B.); teoria educaţiei autoritare (Herbart I. F.) şi teoria educaţiei

  libere (Rousseau J.-J.); legea efectului/mecanismul condiţionării operante (Torndike E.,

  Tolman E.); teoria educaţiei noi (Dewey J., Montessori M., Claparede E.); concepţia noilor

  educaţii (Văideanu G.); teoria etapelor realismului moral şi a autonomiei morale în formarea

  personalităţii copilului (Piaget J.); teoria condiţionării clasice şi a circumstanţelor în aplicarea

  aprobării/dezaprobării (Рубинштейн С. А., Mowrer O. H.); concepţia aplicării aprobării/

  dezaprobării ca mijloc de corecţie pedagogică (Konradi E., Гордин Л. Ю.); teoria analizei

  tranzacţionale (Berne Ă.); teoria fundamentării senzaţiei durerii în aplicarea pedepselor fizice

  (Галперин С.И., Ломов Б.Ф., Левитов Н.Д.); clasificarea metodelor aprobării/dezaprobării

  (Гордин Л. Ю.); concepţia cu privire la structura şi conţinutul tehnologiilor moderne (Cristea S.,

  Mândâcanu V., Guţu Vl., Pâslaru Vl.); abordarea educaţiei din perspectiva stilurilor educative şi

  a tipurilor de familii (Cuzneţov L., Stanciulescu E.); abordarea eficienţei relaţiilor familiale prin

  formarea competentelor parentale (Эйдемиллер Э. Г., Gordon T., Cuzneţov L.), concepţia

  principiului pozitiv al educaţiei (Pâslaru Vl.).

  7

  Metodele de cercetare s-au conformat obiectului şi scopului:

  a) metode teoretice (cercetarea teoretică a surselor, conceptelor, concepţiilor, modelizarea

  teoretică, metoda logică de analiză);

  b) metode experimentale (observaţia, conversaţia, anchetarea, experimentul pedagogic);

  c) metode praxiologice (sondajul de opinii, studiul de caz, analiza cantitativă şi calitativă a

  datelor experimentale).

  Eşantionul cercetării:

  Acţiuni experimentale au fost întreprinse pe cîteva eşantioane, care au inclus:

  • un eşantion independent (investigaţie preliminară);

  • un eşantion experimental stratificat: 102 părinţi, 102 elevi din treapta învăţămîntului

  primar şi 4 învăţători (cl. I-II);

  • un eşantion de control: 94 părinţi, 94 elevi şi 4 învăţători (Liceul Teoretic Iulia Haşdeu şi

  Şcoala-grădiniţă № 165, mun. Chişinău, Sectorul Botanica).

  Inovaţia ştiinţifică şi valoarea teoretică a cercetării este obiectivată de:

  • Fundamentarea aplicării aprobării/dezaprobării copiilor de vîrsta şcolară mică în cadrul

  educaţiei familiale.

  • Dezvăluirea esenţei conceptului de aprobare/dezaprobare şi elucidarea corelaţiei acestuia

  cu formarea reprezentărilor şi convingerilor morale.

  • Analiza aprobării/dezaprobării din perspectiva pedagogiei evolutive.

  • Fundamentarea psihopedagogică a sistemului de principii vizînd aplicarea optimă a

  aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale.

  • Clasificarea aprobării/dezaprobării în funcţie de tipul autorităţii familiale, tipul relaţiilor,

  stilul educativ şi stabilirea tehnicilor de influenţă parentală.

  • Determinarea şi precizarea funcţiilor aprobării/dezaprobării (normativă, cognitivă,

  formativ-educativă, operaţională, motivaţională, corecţională).

  • Conceptualizarea Modelului tehnologic de formare a competenţelor parentale privind

  aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei

  familiale (obiectivele generale, de referinţă şi operaţionale; condiţiile psihopedagogice de

  aplicare a aprobării/dezaprobării, tehnologii secvenţiale, Modelul pedagogic strategic

  operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării); evaluării aplicării aprobării/dezaprobării

  copiilor în familie.

  • Elaborarea strategiilor de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării.

  Reperele teoretice pot fi aplicate la elaborarea concepţiei generale privind stimularea

  8

  copiilor prin intermediul aprobării/dezaprobării în baza principiului pozitiv al educaţiei.

  Rezultatele cercetării pot fi utilizate la elaborarea curriculumului vizînd parteneriatul

  educaţional familie-grădiniţă-şcoală, şi completarea celui de la disciplina Etica şi psihologia

  vieţii de familie.

  Valoarea practică a cercetării constă în valorificarea Modelului tehnologic de formare

  a competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale, a

  Programei de formare şi iniţiere a părinţilor şi cadrelor didactice, Modelului pedagogic strategic

  operaţional, care pot fi aplicate în cadrul Şcolilor pentru părinţi, la cursurile de perfecţionare a

  managerilor şcolari, cadrelor didactice din treapta învăţămîntului primar şi a celui preşcolar.

  Au fost selectate enunţurile – blocaje ce intimidează aplicarea adecvată a aprobării/

  dezaprobării, scala şi tabloul general al aplicării aprobării/dezaprobării, chestionarele de evaluare

  a fenomenelor investigate, care pot servi în calitate de instrumentar tehnologic cadrelor didactice

  pentru iniţierea părinţilor în problema stimulării copiilor.

  Strategiile, principiile şi condiţiile psihopedagogice de aplicare a aprobării/dezaprobării,

  vor ghida formarea comportamentului etic al copilului.

  Tezele înaintate pentru susţinere:

  • Reperele conceptuale în baza cărora sunt determinate condiţiile psihopedagogice şi

  metodologia aplicării aprobării/dezaprobării orientează spre stimularea comportamentului

  copiilor de vârstă şcolară mică prin formarea reprezentărilor şi convingerilor morale, axînd

  acţiunile adulţilor pe principiul pozitiv al educaţiei.

  • Aprobarea/dezaprobarea reprezintă metode de educaţie morală care au un specific aparte în

  procesul educaţional, deoarece se aplică după consumarea actului comportamental şi înregistrarea

  rezultatelor parţiale sau finale în conformitate cu drepturile copilului şi exigenţele stabilite în

  prealabil. Aprobarea/dezaprobarea pot fi abordate, analizate şi aplicate în funcţie de variabilele

  sociale, pedagogice şi psihologice în calitate de: metodă strategie, tehnică de influenţă şi procedeu.

  • Stabilirea funcţiilor aprobării/dezaprobării aplicate în cadrul educaţiei familiale

  (normativă, cognitivă, formativ-educativă, operaţională, motivaţională, corecţională)

  optimizează formarea competenţelor parentale privind stimularea eficientă a copiilor de vîrstă

  şcolară mică.

  • Condiţiile psihopedagogice şi metodologia aplicării aprobării/dezaprobării copiilor de

  vîrstă şcolară mică fundamentează procesul formării competenţelor parentale şi tehnologia

  stimulării copiilor în cadrul educaţiei familiale şi şcolare.

  9

  Cercetarea, în linii generale, s-a desfăşurat în trei etape:

  Prima etapa (1998-1999). Documentarea şi studierea particularităţilor aplicării aprobării

  şi dezaprobării copiilor în diferite perioade istorice; proiectarea activităţilor, programei de

  formare şi iniţiere în domeniul vizat a părinţilor şi cadrelor didactice; analiza comparativă a

  metodelor de aprobare/dezaprobare aplicate în educaţie.

  Etapa a doua (1999-2000). A fost continuată cercetarea teoretică şi s-a experimentat

  programa de formare şi iniţiere a părinţilor şi cadrelor didactice în aplicarea aprobării/dezaprobării

  copiilor de vîrstă şcolară mică. Au fost elaborate şi implementate modelele pedagogice şi

  tehnologia aplicării aprobării/dezaprobării.

  Etapa a treia (2000-2005). Structurarea definitivă a Modelului tehnologic de formare a

  competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică

  în cadrul educaţiei familiale; finalizarea experimentului pedagogic, analiza rezultatelor

  experimentului pedagogic. Interpretarea rezultatelor obţinute şi elaborarea variantei finale a

  textului ştiinţific.

  Aprobarea rezultatelor cercetării

  Rezultatele investigaţiei au fost aprobate în cadrul: şedinţelor laboratorului Teoria

  educaţiei al I.Ş.E.; conferinţelor teoretico-practice organizate de Liceul Teoretic Iulia Hajdeu,

  şedinţelor laboratorului Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice, UPS Ion Creangă;

  Simpozionului Internaţional Dimensiunea spirituală a comportamentului civilizat din 27-28

  iunie, 2001; Consiliilor Ştiinţifice ale I.Ş.E. şi Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale a XI

  Bioetica, Medicina, Filosofia şi Economia în strategia de asigurare a securităţii umane,

  Universitatea de Stat de Medicină şi Farmacie N. Testemiţeanu, Chişinău, martie 2006.

  Structura disertaţiei: Teza constă din preliminarii, două capitole, sinteza rezultatelor

  obţinute, concluzii şi recomandări, bibliografie (176), anexe (11), adnotare (în limbile română,

  engleză, rusă), glosar. Textul conţine 7 figuri, 11 tabele, 5 histograme, 1 diagramă ce ilustrează

  şi completează ideile autorului.

  10

  Capitolul I

  REPERE CONCEPTUALE ALE APLICĂRII

  APROBĂRII ŞI DEZAPROBĂRII ÎN EDUCAŢIE

  1.1. Conceptul şi caracteristicile aprobării/dezaprobării

  în educaţie

  Morala şi educaţia au apărut odată cu societatea din necesitatea obiectivă de reglementare

  a relaţiilor interumane. Acestea au cunoscut o evoluţie în timp, o îmbogăţire a conţinutului şi

  perfecţionare a formelor de realizare.

  Educaţia se desfăşoară întotdeauna pe fondul şi concomitent cu diverse influenţe morale ce

  se exercită asupra omului şi deci şi a copilului. Educaţia nu poate face abstracţie de aceste

  influenţe, scopul ei vizînd în aceeaşi măsură valorificarea influenţelor cu efecte pozitive şi

  anihilarea sau preîntîmpinarea efectelor negative. În funcţie de circumstanţe, în procesul

  educaţional apar situaţii ce necesită o analiză şi apreciere etică, care în literatura de specialitate

  sunt numite situaţii de aprobare sau situaţii de dezaprobare [12; 27; 60; 63; 64; 118; 130].

  Anume educatorul trebuie să observe şi să dirijeze aceste situaţii, apelînd la diverse metode şi

  procedee, printre care un rol deosebit îl ocupă metodele aprobării/dezaprobării.

  Termenul de aprobare este de origine latină (approbare) şi înseamnă încuviinţare. În sens

  pedagogic a aproba înseamnă a încuviinţa o acţiune, o părere, o propunere a copilului; a fi de

  aceeaşi părere cu el.

  Termenul de dezaprobare este de origine franceză (desapprouver) şi înseamnă a se

  declara împotriva unui lucru spus ori făcut de cineva sau [19, p.252], în sens pedagogic, a găsi

  rău, reprobabil ceva spus sau făcut de copil.

  În aspect teoretic, aprobarea/dezaprobarea sunt nu numai concepte pedagogice, ci şi

  concepte etice, deoarece reprezintă două forme ale aprecierii etice, care sunt legate de

  semnificaţiile normelor etice şi de cerinţele dezvoltării morale a societăţii şi personalităţii

  [12, p.161].

  Omul ca individ şi fiinţă socială a fost, este şi va fi sensibil la aprecierea celor din jur în

  legătură cu faptele şi comportamentul său. Faptele şi comportamentul însă reflectă relaţiile ce se

  stabilesc între oameni şi reprezintă morala ca fenomen social.

  Nicola I. conferă aprobării calitatea de metodă eficientă de educaţie morală ce constă în

  acceptarea, recunoaşterea şi confirmarea rezultatelor comportării. Aprobarea oferă copilului

  11

  posibilitatea de a deosebi binele de rău, actul moral de cel imoral, atitudinile frumoase de cele

  urîte. Ea apare ca o confirmare a concordanţei dintre exigenţele pe care le incumbă morala

  socială şi materializarea lor în rezultatele şi faptele morale ale omului [63, p.236].

  Bontaş I. consideră că aprobarea şi dezaprobarea în îmbinare cu convingerea, exemplul şi

  exerciţiul sunt principalele metode de educaţie morală. Savantul menţionează că acestea

  urmăresc, în primul rînd, un rol educativ-formativ, constructiv, de formare nemijlocită a unei

  conştiinţe şi conduite etice, demne, civilizate; în al doilea rînd, ele au un rol educativ, preventiv

  şi combativ, deoarece sunt orientate spre preîntîmpinarea şi neutralizarea unor conduite

  nedemne, necivilizate [12, p.159].

  Privite prin prisma societăţii democratice, a statului de drept, ce presupune exigenţă faţă de

  respectarea legilor ţării şi principiilor eticii civilizate; respectarea Drepturilor individuale ale

  omului, înţelegere, toleranţă – aprobarea şi dezaprobarea reprezintă două forme ale evaluării

  etice [12, p.161].

  În teoria şi practica educaţională se vechiculează ideea că orice încurajare, laudă, apreciere

  care stimulează emoţiile pozitive ale copilului se consideră aprobare, iar orice avertizare,

  interdicţie, observaţie ce provoacă emoţii negative se consideră dezaprobare.

  Dezaprobarea reprezintă aprecierea etică nefavorabilă efectuată de către educator pentru

  atitudinile şi faptele morale negative, pentru abaterile de la principiile eticii civilizate [12,

  p.161].

  În viziunea lui Nicola I., dezaprobarea este o metodă ce exprimă forma negativă a întăririi,

  a respingerii unor fapte şi manifestări comportamentale inadecvate ale copilului. Prin

  dezaprobare se consemnează faptul că atitudinea şi conduita morală nu sunt în concordanţă cu

  cerinţele adultului formulate în prealabil. Dezaprobarea reprezintă forma negativă a aprecierii

  etice prin care manifestările şi faptele indezirabile nu sunt acceptate. Conexiunea inversă ce

  funcţionează în acest caz transmite informaţii care declanşează stări afective neplăcute,

  determinîndu-l pe copil să înceteze sau să evite repetarea acţiunii respective [63, p.238].

  Suntem de acord cu viziunea lui Бабанский Ю. К., care susţine că influenţa aprobării/

  dezaprobării sporeşte atunci când ea include în sine nu numai aprecierea rezultatelor

  comportamentului sau a acţiunii, ci şi aprecierea motivelor, mijloacelor realizării acestora şi

  include mai multe şi variate modalităţi [7; 116].

  Marea majoritate a cercetătorilor denotă caracterul complex şi evident stimulativ al

  aprobării/dezaprobării [63; 89; 129; apud. 130], menţionînd că acestea pot fi analizate şi

  aplicate ca situaţii special organizate, ca metode şi ca strategii. Acceptăm această viziune

  12

  şi o completăm cu ideea că aprobarea/dezaprobarea pot fi aplicate, în primul rînd, ca

  procedee educaţionale (soluţii practice) şi tehnici de influenţă cu caracter educativ (îmbinare

  de procedee).

  Dacă pornim de la dimensiunea metodologică a strategiei pedagogice care evidenţiază

  capacitatea acesteia de integrare a unor metode-procedee, mijloace educaţionale [21, p.350]

  în scopul formării personalităţii, apoi putem cu certitudine afirma că aprobarea/dezaprobarea

  aplicate în cadrul educaţiei pot avea funcţie strategică, deoarece presupun selectarea şi

  îmbinarea unui ansamblu de metode, procedee, mijloace în vederea atingerii obiectivelor

  proiectate.

  Din cele expuse anterior, conchidem că evaluarea etică a acţiunilor şi a comportamentului

  copilului se realizează printr-o apreciere etică, care, la rîndul ei, se obiectivează în două strategii

  sau metode concrete de aprobare şi dezaprobare.

  Orice acţiune sau comportament al copilului se raportează neîntrerupt la normele moralei

  sociale, conţinutul căreia se concretizează în idealul moral, valorile, normele şi regulile morale.

  Toate aceste comportamente constituie structura sistemului moral [23; 57; 63; 64; 124] şi

  conceptele-cheie ale educaţiei morale.

  Pentru a pătrunde în esenţa aplicării aprobării/dezaprobării în educaţie în calitate de

  metodă, strategie sau situaţie de apreciere etică considerăm oportun să actualizăm conţinutul

  unor concepte-cheie:

  Morala ca fenomen social reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni. Ca formă a

  conştiinţei sociale morala include într-un tot întreg următoarele elemente: idealul, valorile,

  normele, regulile morale, care împreună constituie structura sistemului moral.

  Idealul moral reprezintă nucleul acestui sistem, în jurul căruia gravitează toate

  componentele enumerate.

  Valorile morale reprezintă anumite cerinţe şi exigenţe generale, care se impun

  comportamentului uman în concordanţă cu idealul moral.

  Dintre cele mai semnificative valori morale putem menţiona cele de patriotism, onestitate,

  altruism, cinste, responsabilitate, libertate, atitudine faţă de muncă, faţă de democraţie etc.

  Valorile morale au caracter general-uman şi concret-istoric.

  Normele şi regulile morale sunt considerate ca fiind modele de comportare morală,

  elaborate de societate sau de o comunitate într-o anumită situaţie. Ele posedă forţă normativă

  şi exprimă exigenţele unei sau a mai multor valori. Prin intermediul lor individul îşi

  13

  exteriorează atitudinea sa morală în fapte şi acţiuni concrete. La nivel social aceste norme se

  cristalizează printr-un îndelungat proces de filtrare şi apreciere cu ajutorul judecăţii morale.

  Norma morală prescrie cum trebuie să fie acţiunea sau fapta, iar judecata morală evaluează

  finalitatea prin raportarea ei la etalonul reprezentat de idealul şi valorile morale [2; 4; 10; 12;

  15; 17; 63; 67].

  Educaţia copilului care începe în familie este de fapt orientată spre formarea unui

  comportament adecvat în concordanţă cu normele şi regulile morale, ce-l umanizează, deoarece,

  după cum am menţionat, morala ca fenomen social reflectă relaţiile ce se stabilesc între oameni.

  Climatul moral al familiei depinde de sistemul moral al societăţii cu care familia

  interacţionează permanent şi reprezintă conţinutul şi caracterul relaţiilor intrafamiliale.

  Literatura de specialitate elucidează formarea profilului moral al individului prin analiza

  detaliată a procesului de umanizare. Acest proces complex, multidimensional şi interdependent

  începe în familie de la cea mai fragedă vîrstă şi continuă în grădiniţa de copii, şcoală şi alte

  instituţii sociale, prioritară însă rămînînd familia ca un prim şi firesc mediu de socializare şi

  umanizare a copilului [20; 23; 60; 63].

  Dacă pornim de la teza că morala este un fenomen social, iar educaţia este un proces

  complex de umanizare şi socializare a individului, apoi devine evident faptul că evaluarea şi

  stimularea comportamentului prin aprobări/dezaprobări nu poate fi izolată, ruptă de acest

  context moral, care la rîndul său încorporează un ansamblu de factori externi şi interni, numiţi şi

  variabile sociale şi psihologice [63; p.209].

  Variabilele sociale ţin de normele, regulile şi modelele comportamentale, în cazul nostru,

  aplicate în familie; iar variabilele psihologice ţin de particularităţile dezvoltării psihice în

  ontogeneză.

  Cercetînd această problemă, Piaget J. a stabilit că în formarea profilului moral la copil

  putem distinge două etape importante:

  a) etapa realismului mutual pînă la vîrsta de 7-8 ani, ce se manifestă printr-o relaţie

  unilaterală în sensul că adultul reprezintă sursa tuturor cerinţelor, valorilor, modelelor,

  copilul supunîndu-se docil. În această etapă predomină morala ascultării, copilul priveşte

  normele, regulile ca o emanaţie a unei autorităţi absolute, superioare lui;

  b) etapa cooperării sau autonomiei morale corespunde vîrstei între 7/8 –12 ani şi se

  caracterizează prin interiorizarea activă a valorilor, normelor, regulilor morale, care,

  transformîndu-se în reprezentări şi convingeri morale devin mobiluri interioare de acţiune

  şi comportament [71, p.60].

  14

  După cum am menţionat, reprezentările morale ale copilului se formează treptat avînd la

  bază modelele comportamentale ale părinţilor şi semenilor, acestea influenţînd formarea

  sentimentelor şi competenţelor morale (noţiunilor şi judecăţilor morale), care mai apoi se

  exteriorizează în comportamentul şi faptele proprii ale copilului prin efortul volitiv depus, fiind

  prelucrate anterior la nivelul conştiinţei şi transformate în cunoştinţe şi convingeri morale. Acest

  circuit interdependent descris în literatura de specialitate l-am analizat prin prisma aspectului etic

  şi formativ al aprobării/dezaprobării [63, p.214-215]. Conştientizarea faptului că reprezentările şi

  convingerile morale în afara stimulării conduitei individului prin cunoaşterea normelor şi

  valorilor etice, formarea şi manifestarea atitudinii faţă de respectarea acestora ne-a orientat spre

  elaborarea schemei ce reflectă interrelaţia componentelor nominalizate în conexiune cu

  aprobarea şi dezaprobarea, ce îndeplinesc o funcţie reglatoare de declanşare sau frînare a

  acţiunilor umane (Figura 1). Deci, constatăm că reprezentările şi convingerile morale ale

  personalităţii copilului se consolidează datorită stimulării prin aprobare sau limitării, corectării şi

  modificării obţinute prin îmbinarea acesteia cu dezaprobarea, fapt care dezvoltă ideile expuse

  anterior.

  Componenta cognitivă, în acest caz, reflectă cunoaşterea şi valorificarea valorilor şi

  virtuţilor morale, normelor şi regulilor de comportament civilizat, fiind completate cu elemente

  pe care le considerăm de o importanţă majoră: particularităţile de vîrstă şi de personalitate ale

  copilului, drepturile copilului, cunoştinţele cu privire la formele şi tipurile de aprobare

  /dezaprobare, condiţiile de aplicare ale acestora.

  Componenta afectivă reflectă atitudinea şi sentimentele morale ale individului:

  sentimentul demnităţii, mîndriei şi bucuriei, sentimentul responsabilităţii, satisfacţiei sau

  insatisfacţiei, iar componenta volitivă reflectă capacităţile de efort, control şi autoreglare:

  hotărîrea, curajul, asiduitatea, perseverenţa, independenţa.

  Analiza elementelor constitutive ale celor trei componente, observaţiile noastre şi

  experienţa pedagogică ne permit să afirmăm că în procesul de formare a reprezentărilor şi

  convingerilor morale la copii, aprobarea/dezaprobarea poate fi aplicată atît în calitate de metodă

  de educaţie morală independentă cît şi în calitate de strategie, ce îmbină organic un ansamblu de

  metode, procedee, mijloace, tehnici de influenţă. Principalul este că atât aprobarea cît şi

  dezaprobarea trebuie să aibă un conţinut cognitiv, afectiv şi volitiv pentru a se constitui ca

  elemente componente ale reprezentărilor şi convingerilor, dar care pot fi analizate şi separat

  pentru a conştientiza funcţia reglatorie a lor, ceea ce este important în formarea profilului moral

  a personalităţii copilului.

  15

  Reprezentările şi convingerile morale stau la baza schimbării fiinţei umane. Dacă ne

  reuşeşte să formăm convingeri morale, înseamnă că educaţia este abordată ca proces integral de

  schimbare / formare / dezvoltare de atitudini, avînd o orientare pozitivă afirmă Pâslaru Vl.

  [70, p.55]. În acest context, concepţia cercetătorului conform căreia, trebuie să fim în toate

  orientaţi spre pozitiv, să încercăm a vedea în toate un principiu pozitiv, el unul fiind

  în stare să explice sensul şi rostul vieţii umane a fost valorificată ca un punct de reper în

  cercetare [70, p.52].

  Figura 1. Formarea reprezentărilor şi convingerilor morale

  prin intermediul aprobării/dezaprobării

  Cunoaşterea particularităţilor formării convingerilor morale la copii presupune cunoaşterea

  variabilelor pedagogice, sociale şi psihologice. Variabilele pedagogice asigură elaborarea şi

  dirijarea strategiilor de aplicare a aprobării/dezaprobării atât în cadrul educaţiei şcolare, cît şi în

  cadrul educaţiei familiale, mai cu seamă la debutul şcolarităţii, care e şi o perioadă senzitivă,

  copilul aflându-se la un punct de trecere de la etapa realismului mutual la etapa cooperării/

  autonomiei morale. Variabilele sociale ţin de cerinţele generale, care se impun

  I. Componenta cognitivă:

  – valori;

  – virtuţi morale;

  – norme şi reguli

  morale etc.

  II. Componenta afectivă:

  – atitudini şi sentimente

  morale: sentimentul

  satisfacţiei, bucuriei,

  mîndriei, demnităţii etc.

  III. Componenta volitivă:

  – capacităţi de autoreglare:

  hotărîre, curaj, perseverenţă,

  asiduitate, autocontrol etc.

  Stimularea: aprobarea/dezaprobarea

  REPREZENTĂRI

  ŞI CONVINGERI MORALE

  Conduita socială

  F a m i l i a

  Ş c o a l a

  16

  comportamentului uman în concordanţă cu normele morale acceptate în societate. Variabilele

  psihologice reprezintă particularităţile de vîrstă şi cele individual-tipologice (temperament,

  caracter etc.) în corelaţie cu climatul psihologic şi particularităţile relaţionale ale familiei. După

  cum am menţionat, variabilele pedagogice reprezintă strategiile educative şi principiile de

  educaţie/formare a personalităţii copilului. Acestea depind de competenţa şi măiestria de

  influenţare a adultului şi pot fi mult mai flexibile decît cele sociale şi psihologice.

  Sub acest aspect, aplicarea aprobării/dezaprobării în educaţia copiilor de vîrstă şcolară

  mică necesită o atenţie deosebită. Reieşind din faptul că aprobarea/dezaprobarea sunt nu numai

  concepte pedagogice, ci şi concepte etice, conţinutul variabilei pedagogice trebuie să fie ajustat

  la dimensiunile esenţiale ale educaţiei (educaţie morală, intelectuală, tehnologică, estetică şi

  psihofizică), particularităţile de vîrstă, principiile educaţiei, metodologia şi tehnologia acesteia.

  Prin urmare, familia şi şcoala, ambele vor colabora în formarea reprezentărilor şi convingerilor

  morale, valorizînd mecanismul interacţiunii celor trei componente şi a celor trei variabile prin

  prisma aprobării/dezaprobării, aplicate în baza principiului pozitiv al educaţiei.

  În concluzie putem menţiona că aprobarea/dezaprobarea sub raport teoretic, pot fi

  considerate atît concepte pedagogice cît şi concepte etice, deoarece reprezintă concomitent

  modalităţi de educaţie / formare şi totodată două forme de apreciere şi influenţă etică.

  • Aprobarea reprezintă o metodă şi o modalitate de educaţie morală ce constă în acceptarea

  şi confirmarea concordanţei dintre exigenţele pe care le incumbă morala socială şi

  concretizarea lor în rezultatele şi faptele morale ale individului.

  • Dezaprobarea reprezintă o metodă şi o modalitate de educaţie morală ce exprimă forma

  negativă de restrîngere a unor fapte şi manifestări comportamentale.

  • Aprobarea/dezaprobarea în educaţie pot fi analizate şi aplicate în funcţie de anumite

  particularităţi: variabile pedagogice, sociale şi psihologice. În ipostaza de metodă se pot

  aplica ca o cale, modalitate de atingere a unui scop. În acest sens, scopul reprezintă valorile

  moral-etice spre care vom orienta copilul, stimulîndu-l prin aprobare/dezaprobare. În

  calitate de procedeu vom deriva din metodele esenţiale cele mai adecvate detalii şi

  elemente pentru situaţia ce s-a creat. De exemplu, aplicînd în educaţie lauda ca metodă,

  operăm cu astfel de procedee ca: acordul, încurajarea, evidenţierea. Tehnica de influenţă

  reprezintă de fapt un ansamblu de procedee, care poate fi aplicată în variate circumstanţe.

  Strategia, în calitate de sistem teoretico-acţional global, orientează spre îmbinarea

  formelor, metodelor, mijloacelor în baza axării pe anumite principii evidenţierii coerenţei,

  caracterului preponderent al acestora sau a circumstanţelor.

  17

  Aprobarea şi dezaprobarea urmează să fie analizate ca variabilă pedagogică cu caracter

  educativ în contextul formării reprezentărilor şi convingerilor morale.

  • În virtutea faptului că aprobarea/dezaprobarea asigură stimularea, orientarea, dirijarea,

  modificarea, formarea, corectarea şi frînarea sau limitarea comportamentului în

  corespundere cu cerinţele moralei sociale, ele se aplică în procesul educaţiei în îmbinare cu

  alte metode ce formează conştiinţa şi cultura conduitei copilului.

  1.2. Analiza aprobării/dezaprobării din perspectiva

  pedagogiei evolutive

  Familia este mediul natural, firesc al copilului, cel mai apropiat şi necesar pentru

  dezvoltarea şi formarea personalităţii acestuia.

  Conform aprecierilor mai multor savanţi din domeniul pedagogiei [23; 27; 60; 83; 92],

  familia reprezintă un mic grup social, o celulă elementară şi, totodată, fundamentală a societăţii

  şi neamului, ce realizează un şir de funcţii importante printre care le putem nominaliza pe cele

  biologice, psihologice, sociale, economice, culturale şi educative.

  Din punct de vedere pedagogic trezeşte interes mai mult funcţia educativă a familiei,

  particularităţile influenţelor şi a acţiunilor educative, exercitate de ea şi anume reglementarea şi

  stimularea comportamentului copiilor prin intermediul aplicării aprobării şi dezaprobării.

  Pentru a reliefa această funcţie şi a o conştientiza, este necesar să percepem şi să analizăm

  familia ca unitate educativă din perspectiva dezvoltării ei sistemice, adică să concepem familia

  ca subsistem educativ al societăţii ce posedă o anumită structură şi funcţionalitate [23; 92].

  Relaţiile familiale se construiesc şi se dezvoltă în două direcţii: pe verticală – relaţii

  intergeneraţionale (părinţi – copii, bunici – nepoţi etc.) şi pe orizontală – relaţii intrageneraţionale,

  între membrii aceleiaşi generaţii (între soţi, fraţi, bunici etc.). Relaţiile

  nominalizate interferează, se completează şi influenţează formarea comportamentului uman.

  Anume de aceea savanţii consideră familia ca cel mai important subsistem educativ al

  societăţii, fără de care integrarea socială a individului ar fi foarte dificilă şi complicată.

  Multitudinea relaţiilor ce se stabilesc între membrii familiei includ valorile culturale, printre care

  şi cele educative, ce se transmit prin intermediul acestora şi constituie împreună mediul familial

  [20; 23; 32; 83; 90; 92; 106 etc.].

  Prin urmare, educaţia familială include un ansamblu variat de acţiuni complexe ale

  adulţilor de îngrijire, creştere şi educaţie a copiilor, orientat spre cultivarea şi integrarea socială a

  18

  acestora, axat pe formarea unui comportament civilizat. Acest ansamblu de acţiuni cu funcţii

  reglatorii implicat în realizarea educaţiei reprezintă metodele şi strategiile de educaţie.

  Analiza comparată a metodelor de educaţie după locul şi ponderea lor în procesul

  educativ ne-a permis să observăm că aprobarea şi dezaprobarea ocupă un loc deosebit în

  educaţie, deoarece stimulează un anumit comportament, asigură caracterul prospectiv al

  educaţiei şi necesită o studiere minuţioasă, pentru a-i cunoaşte valenţele formative.

  Ca să conştientizăm însemnătatea aprobării/dezaprobării în sistemul acţiunilor educative

  familiale este necesar să cunoaştem evoluţia istorică a acestora în contextul relaţiilor părinţicopii.

  Problema rolului educativ al părinţilor nu este o descoperire a societăţii moderne, ci este

  un fenomen social, psihologic şi pedagogic, legat de apariţia sentimentului copilăriei şi a

  sentimentului familiei [92, p.48-49]. Conform aprecierilor efectuate de savanţii Ph. Ariès,

  De Mause, Ed. Shorter, Flandrin J. L., Kon J. S., Stănciulescu E. etc., sentimentul familiei şi

  sentimentul copilăriei s-au constituit treptat şi simultan cu aplicarea variatelor tipuri de

  constrîngeri şi dezaprobări [apud. 92, p.50-51].

  Dacă analizăm acţiunile şi influenţele pedagogice din perspectiva istorică, putem menţiona

  cu certitudine că mai întîi s-au constituit şi au predominat în educaţie un timp îndelungat o

  multitudine de dezaprobări şi sancţionări [8; 9; 32; 51; 81; 83; 89; 90; 92; 129; 130; 147].

  Astfel, savantul francez De Mause consideră că întreaga istorie a relaţiilor părinţi-copii a

  fost pînă la începutul secolului nostru un neîntrerupt şir de violenţe, un lung martiriu care a

  parcurs mai multe stadii:

  – pruncuciderea, pînă în secolul al VI-lea;

  – abandonul (plasarea copilului în alte familii sau instituţii);

  – ambivalenţa (din secolul al XVI-lea, se poate constata o creştere a violenţei exagerate

  asupra copilului din considerente pedagogice; în secolul al XVIII-lea copiii intrau de acum

  în universul emoţional al părinţilor, fără a avea un loc central);

  – intruziunea (părinţii tind să domine spiritul şi voinţa copiilor);

  – socializarea (către sf. sec. al XIX-lea părinţii sunt preocupaţi de adaptarea economică şi

  socială a copiilor);

  – susţinerea (helping mode, în societatea contemporană părinţii caută să satisfacă nevoile

  particulare ale copilului).

  Acelaşi savant constată modificarea semnificaţiei exercitate de către părinţi asupra

  copiilor, menţionînd că din acte care exprimă şi impun puterea agresorului, ele au devenit

  mijloace educative administrative, ce ghidează comportamentul copilului [51, p.73-74].

  19

  Dacă urmărim evoluţia concepţiilor privind aplicarea aprobării şi dezaprobării în procesul

  educaţiei, putem afirma cu siguranţă că aceste două metode au fost percepute şi considerate de

  către mulţi savanţi şi practicieni drept o antiteză, o pîrghie educativă controversată prin esenţa

  sa, dar cu o influenţă mare stimulativă şi reglatoare.

  Majoritatea surselor bibliografice vizavi de problema aplicării aprobării şi dezaprobării în

  educaţia copilului reflectă starea şi tradiţiile specifice epocii şi poporului dat [6; 20; 23; 27; 31;

  32; 36; 45; 50; 51; 89; 90; 92; 95].

  Astfel, sunt bine cunoscute formele dure şi principiile dezaprobării pe care le aplicau în

  procesul educaţiei spartanii antici. În lucrarea sa Licurg, Plutarh (46-120 e.n.) descrie cu lux de

  amănunte diverse scene de aplicare a pedepselor fizice corporale în educaţia tinerilor

  spartani. Viziunile savanţilor din epoca respectivă sunt diverse. O atitudine negativă evident

  conturată faţă de pedepsele corporale şi dezaprobările aspre o aflăm la Marc Fabius Quintilian

  (34-86 e.n.), care le considera drept insultă aspră a copilului. Savantul consideră că educaţia

  trebuie să se realizeze în conformitate cu înclinaţiile copilului, accentul să se pună nu pe

  sancţionare, ci pe prevenirea abaterilor, supravegherea copilului [apud. 89, p.13].

  Dure, sistematice şi foarte aspre erau metodele şi tradiţiile educative aplicate în Epoca

  medievală la majoritatea popoarelor, atît din Occident, cît şi din Orientul apropiat şi cel

  îndepărtat [apud. 89; 158].

  Renumita capodoperă a culturii slavone Domostroi ne învaţă: Казни сына своего от

  юности его и покоит тебя на старости твою... [apud. 130; p.5].

  În şcoala medievală germană copilul bătut cu varga trebuia s-o sărute şi să spună Draga

  mea vărguţă, tu mă îndrepţi spre bine [apud. 130; p.5].

  Principala şi cea mai frecvent aplicată metodă de educaţie a copilului în Evul Mediu,

  pedeapsa corporală, se considera ca una dintre cele mai necesare şi eficiente metode

  de educaţie.

  Acest fapt îl demonstrează nu numai literatura de specialitate, ci şi creaţia populară orală a

  multor popoare, numeroasele scene şcolare reflectate în literatura artistică şi arta plastică. Un

  proverb străvechi chinezesc afirmă că Urechea copilului se află pe spatele lui, iar unul de

  origine autohtonă ne sugerează ideea Bate copilul cît încape de-a curmezişul patului.

  Epoca Renaşterii a plasat în centrul preocupărilor sale omul, aici apar tendinţe de reînnoire

  a sistemului de instruire şi educaţie, iar savanţii umanişti criticau aspru metodele scolastice de

  influenţare a copilului, pledînd pentru o atitudine binevoitoare, blîndă faţă de acesta. În perioada

  dată pretutindeni, mai cu seamă în mediul urban, se manifestă o puternică dorinţă de eliberare de

  20

  sub orice constrîngere, fie statală, fie bisericească, precum şi nevoia unei exprimări libere a

  individualităţii umane.

  Reputatul savant al Renaşterii Erasmus din Rotterdam (1467-1536) considera şcolile de pe

  timpul său locuri de tristeţe, odăi de tortură, puşcării, în care se pedepseau crunt copiii

  nu numai pentru anumite încălcări, ci şi în scopuri profilactice: să nu greşească în viitor

  [apud. 89, 23].

  François Rabelais (1494-1553) critica aspru dascălii scolastici, menţionînd incultura şi

  incapacitatea lor educaţională, abuzul de dezaprobări drastice.

  Secolul al XVII-lea vine cu celebrul sistem pedagogic profund uman al lui Ian Amos

  Comenius (1592-1670). Opera sa Didactica Magna, care a fundamentat arta universală de a

  învăţa pe toţi de toate, cerea instruirea elevilor în conformitate cu natura lor, orientîndu-i spre

  ştiinţă, moravuri blînde, onestitate şi virtuţi. Să învăţăm elevii în aşa un mod încît să asigurăm

  succesul şi să preîntîmpinăm insuccesul, să evităm oboseala şi plictiseala, să facem plăcut

  procesul învăţării atît pentru elevi, cît şi pentru învăţători, ne învaţă marele pedagog ceh

  Comenius I. A. [146, p.230]. Cu privire la educaţie, Comenius I. A. pledează pentru o educaţie

  armonioasă, fundamentală, bazată pe înţelegere, bunăvoinţă, blîndeţe şi exigenţă, fără pedepse

  fizice, situîndu-se pe poziţia optimismului pedagogic.

  Secolul al XVIII-lea, secolul Luminilor, este considerat de istorici şi pedagogi drept o

  expresie a încrederii în capacităţile omului, a raţiunii lui şi forţei de a pătrunde în tainele lumii,

  de a înfăptui progresul social. Vechea mentalitate cu privire la copil şi educaţie a fost

  zdruncinată de concepţia pedagogică a lui Rousseau J.-J., ilustru expusă în opera sa Emile ou de

  l’éducation (1762). Întreaga concepţie despre educaţie şi atitudinea lui Rousseau faţă de copil se

  întemeiază pe teza naturii bune a fiinţei umane: Totul este bun cînd iese din mîinile autorului

  lucrurilor, totul degenerează în mîinile omului [81].

  Chiar începînd cu primele pagini ale operei se observă dezacordul autorului faţă de

  practica educativă din acea vreme, care supunea copilul unei adevărate dresări, deformîndu-l atît

  sub aspect fizic, intelectual cît şi moral. Sistemului de educaţie din epoca sa, pentru care copilul

  reprezenta un adult în miniatură, Rousseau J.-J. îi opunea altul, întemeiat pe recunoaşterea unor

  particularităţi proprii copilăriei şi pe necesitatea de manifestare şi dezvoltare liberă a copilului.

  De aici patetica sa chemare: Oameni, fiţi umani, iată prima voastră datorie. Iubiţi copilăria,

  ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgăstoasele ei porniri! [81, p.7].

  Teoria disciplinei permisive sau liberale îşi are originea în această concepţie inovativă a

  lui Rousseau J.-J. Autorul consideră că dacă copilul este bun de la natură, nu se justifică

  21

  intervenţia educatorului pentru a-l disciplina, educaţia este în fond o autodezvoltare a ceea ce

  copilului îi este dat de la naştere. Constrîngerea exterioară prin dispoziţii, ordine, interdicţii,

  pedepse, inhibă manifestările spontane ale copilului, trebuinţele şi aspiraţiile lui naturale şi deci,

  implicit, şi constituirea personalităţii sale.

  Rousseau J.-J. considera că pînă la 12 ani educaţia trebuie să fie liberă negativă, în sensul

  că educatorul nu va arăta copilului nici virtutea şi nici adevărul, ci-l va păzi doar de vicii şi

  spiritul de eroare. Învăţînd totul prin experienţă, copilul va simţi de timpuriu jugul apăsător al

  necesităţii. În aceste condiţii, susţinea marele pedagog, singura modalitate eficientă de

  sancţionare a abaterilor copilului este suportarea consecinţelor naturale ale acestor abateri,

  deci copilul va primi o pedeapsa naturală [81; p.60].

  Filosoful şi pedagogul englez Spencer H. (1820-1903) preia de la Rousseau J.-J. ideea

  pedepsei naturale, pentru care foloseşte sintagma reacţie naturală. Spencer completează această

  idee cu necesitatea prevenirii copilului de către adult asupra consecinţelor acţiunilor sale. În felul

  acesta, experienţa îl va determina pe copil treptat să ţină cont de avertismentul părinţilor. Prin

  mijlocirea reacţiei naturale, copilul dobîndeşte înţelegerea raportului dintre cauză şi efect,

  acceptă ca justă pedeapsa primită. Spencer H. are rezerve faţă de pedepsele fizice sau pedepsele

  prin diverse privaţiuni de libertate [88].

  Altă dimensiune cu privire la educaţia copilului prin aplicarea metodelor coercitive o

  constituie teoria disciplinei autoritare, elaborată de pedagogul german Herbart I. F.

  (1776-1841), care pornea de la ideea potrivit căreia natura umană este prin esenţa sa originar

  predispusă la diverse manifestări negative, fiind înzestrată cu tendinţe care ulterior vor îmbrăca

  forme violente de exprimare. Pedagogul considera că pentru frînarea acestora sunt necesare

  măsuri severe de constrîngere. Scopul fundamental al educaţiei copilului după Herbart constă în

  impunerea ascultării şi supunerii faţă de autoritatea externă, faţă de adult.

  Unul din conceptele fundamentale ale sistemului său pedagogic introdus special în acest

  scop este cel de guvernare. Herbart I. F. Consideră că în sens larg guvernarea include un

  ansamblu de acţiuni şi preocupări menite să disciplineze copilul pentru a-l determina astfel să

  respecte întocmai ordinele şi dispoziţiile educatorului. Datorită naturii sale înclinate spre

  zburdălnicie sălbatică, guvernarea se va face, în primul rînd, prin porunci, interdicţii severe şi

  pedepse, inclusiv fizice corporale. Herbart susţine că copilul trebuie obişnuit de la cea mai

  fragedă vîrstă cu supunerea şi ascultarea, prioritate avînd în acest sens mijloacele întemeiate pe

  constrîngere [42; apud. 89, p.72-73].

  Herbart I. F. nu excludea şi posibilitatea aplicării unor modalităţi mai blînde de educaţie:

  22

  sfaturile, antrenarea copilului în activităţile preferate, autoritatea educatorului, întemeiată pe

  superioritatea spirituală etc. Acestea însă nu le vor substitui pe celelalte, guvernarea fiind o

  continuă dresare şi supraveghere, efectuată prin intermediul poruncilor şi interdicţiilor. Nimic nu

  slăbeşte guvernarea ca faptul de a ceda rugăminţilor, lacrimilor şi cu atît mai mult, violenţei

  copiilor [apud. 89, p.72].

  O poziţie intermediară, deosebită între autoritarism şi permisivitate, ocupă concepţia lui

  Locke J., care susţine că pentru dobîndirea virtuţilor morale, copilul de la început trebuie să se

  supună autorităţii părinţilor prin frică şi sfială, dar pe măsura ce anii trec, aceasta se va sprijini

  tot mai mult pe iubire şi prietenie [50].

  În acelaşi rînd, Locke J. avertizează asupra caracterului dăunător al unei severităţi tiranice,

  nu este de acord cu pedepsele fizice, admiţîndu-le numai în cazurile de încăpăţinare şi

  răzvrătire. Locke J. învaţă părinţii să ia o atitudine de mijloc, care ar evita atît satisfacerea

  tuturor poftelor, cît şi subordonarea zilnică a copilului, ar favoriza manifestarea lui liberă şi

  conservarea energiei atât de necesară viitorului adult [50, p.173].

  Reprezentanţii orientării sociologice în educaţie, preiau şi adîncesc ideile lui Herbart I. F.,

  Durkheim E. şi Kerschensteiner G. Prin rigorismul propagat în numele societăţii, de asemenea

  înclină spre aplicarea metodelor coercitive, autoritarismului, pledînd pentru restrîngerea

  cîmpului de manifestare a copilului. Durkheim E. susţine că copilul trebuie obişnuit cu

  stăpînirea egoismului natural prin subordonarea sa imperativelor autorităţii externe [29, p.41].

  În SUA în anii 80 ai secolului al XIX-lea se aplica pe larg pedeapsa tradiţională – lovirea

  palmelor cu rigla, în Marea Britanie – Ministerul Justiţiei asigura şcoala cu instrucţiuni speciale

  pentru aplicarea pedepselor fizice [apud.130, p.7].

  Se aplicau pe larg pedepsele ce înjoseau personalitatea copilului şi în alte state. Aşa, în

  Rusia se aplicau frecvent pedepsele de tipul îmbrăcării unei inscripţii batjocoritoare pe copil şi

  purtarea lui pe străzile oraşului pentru a rîde de el; sau a măştilor de măgar etc. [apud.130, p.8-

  9].

  Nu mai puţin aspre erau metodele de dezaprobare aplicate în Ţările Române de pînă la

  secolul XVIII şi cele din pedagogia română aplicate în secolul XIX şi prima jumătate a secolului

  XX. Acest fapt este reflectat în operele lui Creangă I., Ghibu O., Călinescu G. etc. Pînă în

  prezent circulă activ în limbajul adulţilor cunoscuta îmbinare Calul bălan şi Sfîntul Neculai din

  cui [32; 60; 89; 90].

  Chiar dacă secolul al XX-lea a intrat în istoria pedagogiei ca un secol al grijii părinţilor

  pentru integrarea socială a copilului, aceştia au început a fi preocupaţi de adaptarea economică şi

  23

  socială a copiilor lor, dezaprobările drastice au mai figurat şi continuă să figureze printre

  principalele metode de educaţie, iar rigla şi vărguţa printre cele mai eficiente mijloace de

  educaţie a tinerei generaţii.

  Una dintre cele mai mari contradicţii a societăţii burgheze, scrie pedagogul polonez

  Korceak I., este orientarea spre dezvoltarea spiritului de iniţiativă a copilului şi totodată

  înăbuşirea acestuia încă în germene. Întregul sistem de educaţie era menit să-l facă pe copil

  docil, comod, să-i distrugă şi să-i anuleze pornirile, libertăţile şi voinţa lui, curajul şi rezistenţa

  copilului, menţiona reputatul pedagog în lucrările sale [148].

  Sistemul aprobărilor sau distincţiilor (aşa se numeau acestea în a doua jumătate a secolului

  XIX şi începutul secolului XX), care se aplicau pe larg în unele state europene şi în SUA, era

  orientat spre evidenţierea unei elite, ce poseda iniţiativă, spirit de concurenţă, voinţă, în scopul

  pregătirii acesteia pentru posturile şi funcţiile de conducere. Aprobările se bazau pe un

  mecanism de exagerare şi hipertrofiere a calităţilor personale, pe stimularea vanităţii, orgoliului

  şi amorului propriu [129; 130].

  La începutul secolului al XX-lea Kaunts D. scria: Aprobările – distincţiile, aplicate

  individului erau controversate, veneau în dezacord cu interesele şi tendinţele copiilor din

  anturajul celui menţionat [142, p.41). Aprobările aplicate în SUA şi în alte state în prima

  jumătate a secolului XX consolidau principiul esenţial al şcolii americane – principiul

  performanţelor individuale ereditare.

  Diapazonul aprobărilor aplicate în instituţiile de învăţămînt din Europa ale acestei perioade

  era la fel foarte vast şi variat. Se practicau pe larg:

  – foi de onoare pentru elevii docili;

  – se acorda primul loc în clasă sau alte colective;

  – foi de laudă;

  – înscrierea familiilor elevilor performanţi pe plăci de marmoră;

  – funde speciale pentru cosiţe în şcolile de fete;

  – distincţii de tipul insignelor, ordinelor de onoare, medaliilor;

  – funcţii de onoare, acordate elevilor de tipul cenzorilor de observare şi evaluare a

  comportării colegilor săi.

  Diversitatea aprobărilor şi varietatea formelor acestora este binevenită şi pozitivă, dar

  mecanismul aplicării acestora lăsa mult de dorit. Acest fapt a fost elucidat permanent în operele

  multor savanţi de la sfîrşitul secolului al XIX-lea şi prima jumătate a secolului al XX-lea:

  Каптерев П. Ф., Deniker L., Вульфсон И. Б., Konradi E. I., Ferster F., Menduss P. ş.a.

  24

  Amorul propriu, orgoliul, vanitatea copiilor erau observate şi stimulate la fiecare pas

  [45; 129; 130; 140; 153].

  Вульфсон И. Б. menţiona că instruirea în şcoală se axa pe principiul stimulării rivalităţii

  şi concurenţei nesănătoase între elevi, ceea ce provoca tensionări şi conflicte, victime a cărora

  de fapt deveneau toţi liceeni. Propagate şi susţinute de stat şi opinia publică, aprobările din

  şcoală se transferau şi se integrau organic în educaţia familială [127].

  După cum am observat, aprobările aplicate aveau ca scop echilibrarea dezaprobărilor,

  consecinţelor acestora şi stimularea rivalităţii şi a concurenţei.

  Pedagogia şi şcoala contemporană a încercat să ilumineze părinţii implicînd elevii şi

  familia în utilizarea aprobărilor şi dezaprobărilor emise de ea prin intermediul comitetelor/

  consiliilor părinteşti, comitetelor şcolare şi autoadministrării şcolare.

  Ştiinţa pedagogică europeană a făcut încercări să delimiteze reprezentările despre

  aprobările şi dezaprobările aplicate în pedagogie de cele aplicate în jurisprudenţă [49; 90; 92;

  129; 130; 168].

  Distincţia sau aprobarea din punctul de vedere al pedagogiei nu se aplică numai după

  meritele copilului, iar pedeapsa nu este un mijloc de înspăimîntare şi îngrozire a acestuia. Scopul

  pedepselor juridice este răsplata, iar scopul aprobărilor şi dezaprobărilor pedagogice este

  corecţia, reglarea, încurajarea şi stimularea copilului, susţinea Фармаковский В. И.

  [168, p.83].

  Reflectarea abordării juridice în aplicarea sistemului de aprobări şi dezaprobări în secolul

  trecut se poate observa în reglementarea lor strictă, codul lor specific, care, în experienţa actuală

  pedagogică, a primit denumirea de scală a pedepselor [130].

  Esenţa acestor fenomene educative se reducea la o logică strictă: greşeală, abatere –

  pedeapsă. Aceeaşi logică o observăm şi la aplicarea aprobărilor [32; 46; 127; 129; 130].

  În domeniul teoriei aplicării aprobării / dezaprobării au fost făcute încercări de a delimita

  reprezentările şi logica juridică de aplicare a acestora de reprezentările şi logica pedagogică,

  însă în practica educaţională nimic nu s-a schimbat; nu erau analizate condiţiile şi circumstanţele

  comiterii erorilor de către copii şi a celor de aplicare a metodelor de aprobare/dezaprobare.

  Anume acest sistem imperfect educativ forma la tînăra generaţie o atitudine negativă faţă de

  valoarea morală a normelor juridice. Una dintre cele mai frecvent aplicate forme de dezaprobare,

  care a luat amploare în prima jumătate a sec. al XX-lea au fost judecăţile elevilor, care imitau

  întocmai procedura juridică civilă a adulţilor [130, p.100].

  25

  Cealaltă dimensiune, educaţia fără aplicarea dezaprobărilor a fost şi continuă să fie

  susţinută de mulţi savanţi din diverse epoci istorice.

  Începînd cu fundamentarea şi promovarea principiului educaţiei în conformitate cu natura,

  Comenius I. A., Cantemir D., Rousseau J.-J., Moesiodax I., Ушинский К. Д., Толстой Л. Н.,

  Diesterweg A., Кorceak I., Сухомлинский В.А. etc., susţineau că acolo unde se face o educaţie

  adevărată în conformitate cu particularităţile individuale şi de vârstă ale copilului nu este nevoie

  de pedepse.

  Ушинский К. Д. consideră că educaţia veritabilă este cea fără aprobări şi dezaprobări,

  este armonia desăvîrşită, ideală a celor doi, a educatorului şi educatului, orientată spre

  cunoaşterea binelui şi frumosului. Aprobările şi dezaprobările aplicate de noi denotă

  imperfecţiunea artei noastre educative. Mai bine dacă educatorul va considera aplicarea

  aprobărilor şi dezaprobărilor inutilă, menţiona Ушинский К. Д. [172, p.151].

  Suntem de acord cu această viziune doar privind problema aplicării aprobărilor

  neîntemeiate şi a dezaprobărilor ce înjosesc personalitatea copilului, în rest însă, reieşind din

  complexitatea educaţiei familiale şi a procesului educaţional care includ în mod obligatoriu o

  evaluare şi apreciere etică nu acceptăm ideea inutilităţii aprobării şi dezaprobării.

  Толстой Л. Н., şi Герцен А. И. considerau că educatorul prin aplicarea pedepselor se

  răzbună pe copii din cauza incapacităţii şi incompetenţei sale [apud. 127].

  Pedagogul german Diesterweg A. scria că pedepsele mai des sunt inutile şi nu sunt

  necesare acolo unde instruirea şi educaţia se efectuează corect, conform naturii copilului, în

  concordanţă cu particularităţile disciplinei şcolare... Pedeapsa, în genere, trebuie să fie

  orientată spre lichidarea sa [133; p.112].

  Бунаков Н. Ф. susţinea că o şcoală bună, trebuie să permită numai astfel de dezaprobări

  care rezultă din greşeala comisă ca o consecinţă naturală şi reprezintă o necesitate, împotriva

  căreia nu va fi nici un fel de protest [125; p.164].

  Korceak I., ilustrul medic şi pedagog polonez, a încercat să asocieze aplicarea aprobărilor şi

  dezaprobărilor cu opinia colectivului de copii, organizînd în internatul pe care-l conducea o

  instituţie de judecată colegială, organ ales de întregul colectiv al copiilor, ce acţiona conform unui

  cod special elaborat în comun. Această judecată nu numai că pedepsea, ci era în stare şi să ierte,

  sau să aprobe, să încurajeze faptele pozitive ale copiilor şi adulţilor [148].

  Pagini alese privind aprobarea şi dezaprobarea găsim la Ghibu O. în lucrarea sa Despre

  educaţie, astfel: …Împlinirea şi neîmplinirea datoriei aduce cu sine anumite recunoştinţe şi

  26

  pedepse. Părerea noastră este că împlinirea datoriei nu trebuie răsplătită cu laude, ea fiind de

  la sine înţeleasă. Laude să se aducă numai faptelor deosebite şi virtuţilor rare ce se ridică peste

  nivelul evenimentelor de toate zilele. Copilului care şi-a făcut datoria îi ajunge dacă i se

  recunoaşte că şi-a împlinit datoria. Această recunoaştere e totodată un îndemn [32, p.23],

  metodă care este, de fapt, o aprobare.

  Referitor la pedepse, Ghibu O. scria: Fără pedepse nu se poate ieşi la cale în educaţie, dar

  aplicarea lor neinteligentă poate duce la rezultate rele. Pentru diferite grade de greşeli sunt

  diferite grade de pedepse. Greşelile involuntare se vor pedepsi altfel decît cele voluntare.... Un

  educator bun nu va cădea niciodată în extremă; el va şti a face prin tactul său, aşa încît copiii să

  evite ocaziile de a greşi... [32, p.24-25].

  Aceeaşi părere o împărtăşeşte şi Narly C., susţinînd că pentru introducerea spiritului de

  disciplină în cazuri normale nu este nevoie de pedeapsă. Tendinţa interioară a copilului spre

  educaţie, îl împinge la ascultare. Abaterile de la normele morale stabilite se datoresc în cea mai

  mare parte ignoranţei copilului... . În loc de pedeapsă va trebui să dăm sau să repetăm

  informaţia cuvenită şi să veghem ca regula să fie îndeplinită, aducînd aminte copilului la timpul

  potrivit ceea ce trebuie să facă într-o anume situaţie [60; p.355].

  Foarte clar şi hotărît se pronunţă Narly C. împotriva pedepsei fizice spunînd că ea nu are

  ce căuta în educaţie, unde avem de a face cu fiinţe în devenire. Cuvintele cu care trebuie să

  încheiem aceste pagini despre pedeapsă trebuie să fie un protest împotriva ei. Nu pedeapsă, ci

  exprimarea făţişă a mîhnirii noastre, cu un cuvînt, o reacţiune morală pot fi mult mai eficiente în

  educaţie [60; p.359]. Acestea sunt viziunile cu caracter etic, uman privind aplicarea aprobării şi

  dezaprobării în pedagogia română.

  Nu putem să nu menţionăm faptul că concepţia lui Rousseau J.-J. a fost preluată şi

  dezvoltată în cadrul teoriei educaţiei noi ai cărei principali reprezentanţi au fost Dewey J.,

  Montessori M., Claparede Ed., Decroly O., Key E. În esenţă, această teorie îşi propunea să

  reformeze educaţia în şcoală şi familie în concordanţă cu particularităţile de vîrstă şi cerinţele

  copilului. Noua orientare a fost apreciată ca fiind o revoluţie coperniciană în educaţie.

  Scriitoarea suedeză Key E. în lucrarea sa întitulată Secolul copilului (1900) face o adevărată

  pledoarie în favoarea respectării copilăriei, a particularităţilor şi legilor ei, militînd pentru

  organizarea educaţiei în corespundere cu cerinţele fireşti ale copilului, cu experienţa, trebuinţele

  şi interesele lui [46]. În acelaşi context se înscrie şi lucrarea Montessori M. Descoperirea

  copilului, apărută în 1909. Ideea principală a concepţiei sale pedagogice este ca educaţia să

  asigure libertatea manifestării copilului. Părinţii trebuie să cunoască particularităţile de vîrstă şi

  27

  tendinţele copilului, evitînd metodele ce impun disciplinarea excesivă a copilului din exterior în

  mod artificial. Educatorul/părinţii trebuie să menţină disciplina printr-o organizare raţională a

  vieţii copilului [59]. În aceeaşi ordine de idei, am putea semnala şi orientarea nondirectivistă

  din pedagogia contemporană reprezentată de: Gordon T., Grant W., Rogers C., Ferry J.,

  Lobrot M. ş.a. Adepţii acestei orientări se declară împotriva constrîngerilor întemeiate pe frică şi

  exercitate prin ameninţări şi prescripţii paralizante pentru evoluţia normală a copilului.

  O confirmare firească a acestor idei umaniste se observă în noile educaţii, care au ca scop

  formarea unui om contemporan ce poseda spirit democratic, tolerant; o personalitate armonioasă,

  capabilă de a se adapta la noile situaţii, a soluţiona creativ problemele apărute. Cele 14 direcţii

  ale noilor educaţii, confirmate de Carta Terrei în 1992, ce continuă să fie completate denotă o

  orientare profund umanistă şi democratică a educaţiei, ceea ce presupune încurajarea, aprobarea

  şi stimularea unui comportament moral. În acest context o mare importanţă a avut Convenţia cu

  privire la Drepturile copilului (CDC), care este o lege internaţională, considerîndu-se drept cea

  mai completă Declaraţie despre Drepturile Copiilor. Convenţia a fost adoptată de Adunarea

  Generală a Naţiunilor Unite la 20 noiembrie 1989. Republica Moldova a ratificat Convenţia la

  12 decembrie 1990 şi a pus-o în aplicare începînd cu 25 februarie 1993. Ratificînd Convenţia,

  Republica Moldova s-a angajat să protejeze copiii (orice persoană sub 18 ani) de orice gen de

  discriminare, să le asigure o bună securitate socială şi condiţii pentru dezvoltarea intelectuală şi

  fizică. Normele naţionale referitoare la Drepturile copilului sunt stipulate de prevederile Legii cu

  privire la Drepturile Copilului, adoptată în 1994 şi de Programul de Stat privind asigurarea

  Drepturilor Copilului, aprobat de Guvern în 1995 [107].

  CDC impune o nouă atitudine faţă de problemele copiilor, ea permite ca adulţii să

  conştientizeze faptul că toţi copiii lumii au drepturi civile, politice, sociale, culturale şi

  economice întocmai ca persoanele mature.

  Convenţia cu privire la Drepturile Copiilor şi acceptarea ei de peste 190 de ţări ale lumii a

  sporit recunoaşterea demnităţii fundamentale umane a tuturor copiilor şi scoate în evidenţă

  necesitatea revederii unor strategii şi modalităţi de educaţie, mai cu seamă a celor ce presupun

  aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor, deoarece anume de aici mai frecvent pornesc toate

  dificultăţile demersurilor educative.

  Efectuînd o privire de ansamblu asupra problemei abordate, putem conchide următoarele:

  • aprobarea şi dezaprobarea s-au constituit mai întîi ca metode de educaţie familială,

  deoarece familia reprezintă una dintre cele mai vechi instituţii sociale ce asigură creşterea,

  educaţia şi integrarea copiilor în societate;

  28

  • dezaprobarea ca metodă de educaţie, prin intermediul variatelor procedee: interdicţii,

  constrîngeri şi pedepse fizice s-a conturat clar începînd cu antichitatea;

  • istoria relaţiilor părinţi – copii s-a înscris în istoria omenirii pînă la începutul secolului XX

  ca un neîntrerupt şir de violenţe, un lung martiriu al copiilor care a parcurs mai multe

  stadii;

  • către sf. secolului XIX familia îşi începe a schimba radical atitudinea faţă de copil, iar în

  ştiinţa pedagogică se delimitează două teorii cu caracter opus: teoria disciplinei autoritare

  (Herbart I.F.), ce propagă metode autoritare, dure de educaţie şi teoria disciplinei

  permisive a educaţiei libere, ce propagă educaţia prin experienţă şi suportarea

  consecinţelor naturale, întemeiată de Rousseau J.-J.; ambele fiind orientate spre formarea

  profilului moral al copilului;

  • pedagogia în epoca modernă a preluat mecanismul juridic de aplicare a aprobări/

  dezaprobări conform unei anumite scări – scala pedepselor şi recompenselor, ce se

  aplica după logica performanţă – recompensă; greşeală/abatere – pedeapsă; fără studierea

  circumstanţelor socio-comportamentale şi psihopedagogice;

  • concomitent cu viziunile şi ideile ce propagau logica juridică în aplicarea aprobărilor/

  dezaprobărilor, se dezvoltă concepţia inutilităţii dezaprobărilor în educaţie (Diesterweg A.,

  Ушинский К. Д., Толстой Л. Н. ş.a.);

  • opiniile şi viziunile savanţilor oscilează între două extreme: cea a autoritarismului educativ

  şi cea a permisivismului educativ cu o înclinare destul de confuză spre pedeapsaconsecinţă

  ca urmare a unui comportament inadecvat;

  • Pedagogia umanistă, axată pe Convenţia cu privire la Drepturile Copiilor, sporeşte

  recunoaşterea demnităţii fundamentale umane a tuturor copiilor şi scoate în evidenţă

  necesitatea revederii unor strategii şi modalităţi de educaţie privind aplicarea aprobării şi

  dezaprobării.

  1.3. Aspecte psihopedagogice ale aplicării aprobării/dezaprobării

  în educaţia copiilor de vârstă şcolară mică

  Baza teoretică a modificării comportamentului prin intermediul aprobării/dezaprobării o

  constituie mecanismul condiţionării operante, studiat de unii reprezentanţi de seamă ai şcolii

  comportamentiste (Thorndike E.; Tolman E. ş.a.). Într-o serie de experimente, ei au descoperit că

  dacă un comportament anumit este în mod consecvent urmat de recompensă, acesta are o mai

  29

  mare probabilitate să se producă din nou. Acest fenomen este cunoscut ca legea efectului, care

  afirmă că comportamentele cu consecinţe pozitive vor avea tendinţa de a se repeta, iar

  comportamentele cu consecinţe negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. Skinner B. F.

  a extins acest principiu definind consolidarea nu doar prin faptul că ea este recompensativă sau

  aversivă, ci în termenii efectului pe care aceasta îl are asupra individului. Astfel, dacă un anumit

  comportament este urmat de aprobare sau dezaprobare ca efect, acest comportament se manifestă

  cu o frecvenţă mai mare sau mai mică, atunci susţinem că respectivul a fost consolidat pozitiv

  sau negativ. Consolidarea pozitivă denotă situaţia în care comportamentul se manifestă cu

  frecvenţă mai mare pentru că are consecinţe pozitive. Consolidarea negativă însă denotă situaţia

  în care frecvenţa unui comportament descreşte din cauza că el este urmat de un eveniment

  aversiv, neplăcut [87, p.33]. Termenul de consolidare a fost inclus în circuitul ştiinţific şi se

  referă la situaţiile în care comportamentul creşte în frecvenţă sau invers, descreşte. Consecinţele

  negative sunt asociate cu descreşterea frecvenţei comportamentului negativ.

  În cercetările mai multor savanţi şi-a găsit reflectarea ideea creării unor anumite situaţii în

  educaţia copiilor ce necesită aplicarea aprobărilor. Din această perspectivă, psihologul rus

  Рубинштейн С. Л. menţionează că în aplicarea aprobărilor/dezaprobărilor este necesar de ţinut

  cont nu numai de particularităţile de vârstă, ci şi de cele individuale, de situaţia şi circumstanţele

  concrete. Multitudinea de trebuinţe, interese, motive şi predispoziţia psihologică a personalităţii

  copilului poate influenţa comportamentul acestuia în dependenţă de starea emoţională la

  moment [162].

  În practica educaţională deseori adultul creează special situaţii de succes (sau de aprobare)

  pentru a-l încuraja pe copil, mai cu seamă pe acel copil relaţiile căruia cu cei din jur au o

  coloratură afectivă negativă.

  Крутецкий В. А. şi Лукин Н. С. [149], subliniază importanţa deosebită a situaţiilor

  respective, reliefînd însemnătatea susţinerii morale, a aprecierii etice prin diverse procedee de

  aprobare, aplicate de adulţii care se bucură de autoritate la copil. Acest gînd îl aflăm şi în

  cercetările lui Pâslaru Vl. [70].

  Mulţi cercetători din domeniul ştiinţelor educaţiei susţin că pedagogii versaţi în problema

  educaţiei niciodată nu aşteaptă ca ponderea faptelor indezirabile şi a emoţiilor negative să

  predomine într-o măsură atât de mare, încît copilul să fie inundat cu o serie de dezaprobări

  drastice. Esenţa formativă a dezaprobărilor rezidă în aplicarea lor obiectivă, dozată, cu scop de a

  corecta sau preîntîmpina conduita inadecvată. Pedepsele fizice nu se admit nici într-un caz, cu

  excepţia unei situaţii extremale când e pusă în pericol viaţa copilului [1; 118; 120; 121; 129;

  30

  130; 149; 151; 153 etc.].

  Situaţia în care se aplică dezaprobarea reprezintă, de fapt, un conflict, deoarece aceasta

  provoacă un şir de tensionări, emoţii negative neplăcute. Dezaprobarea sub forma de pedeapsă

  fizică este direct legată de senzaţia durerii care traumează psihicul copilului şi dereglează

  procesele de inhibiţie, activizînd reflexul necondiţionat de autoapărare ce se manifestă prin

  emoţia fricii. Pedeapsa fizică impulsionează senzaţia durerii care distruge procesele inhibitorii

  din scoarţa emisferelor mari [79; 118; 129; 130; 139; 140]. Anume prin acest mecanism se

  explică strigătul copilului: Nu mă bate, iartă-mă, mai mult n-am să fac!

  Sub influenţa durerii se restructurează activitatea tuturor organelor, ceea ce provoacă

  sporirea reactivităţii organismului. În acest context, trebuie menţionată creşterea tonusului

  musculaturii scheletale, intensificarea contractării şi excitaţiei lor, sensibilizării tuturor

  analizatorilor. Modificările descrise asigură rapiditatea reacţiei de autoapărare a individului, ceea

  ce-l face mai prudent în comportare. În situaţiile conflictuale, când copilul se încăpăţinează, nu

  ascultă, aplicarea pedepsei fizice creează iluzia soluţionării conflictului. Părinţii nu înţeleg că se

  supune şi ascultă nu copilul, conştiinţa lui, ci instinctul autoapărării, emoţia animalică

  de frică.

  Галперин С. И conchide că excitarea puternică de lungă durată a receptorilor durerii,

  transformă reflexele de apărare în reflexe dăunătoare ce dereglează toate funcţiile organismului,

  care mai apoi influenţează direct asupra comportării individului [apud.130].

  Cercetările lui Распопов П. П. au confirmat acest lucru, savantul a demonstrat că

  pedepsele fizice provoacă la educaţi o excitaţie puternică – numită fază parocsizmală ce se

  caracterizează prin reacţii de tensionare, agresivitate, violenţă. Dacă se repetă sistematic

  această situaţie, ea se poate fixa şi deveni trăsătură de caracter a individului [ibid.130].

  Savanţii menţionează că anume esenţa biologică a senzaţiilor durerii reprezintă

  semnalul pericolului care mobilează organismul la luptă pentru autoapărare, ceea ce dictează

  necesitatea cunoaşterii şi conştientizării acestui fenomen, pentru a evita pedeapsa fizică în

  educaţia copilului.

  Cercetările efectuate de Mowrer O. H. au evidenţiat nu numai rolul pedepselor şi a

  recompenselor în modificarea comportamentului, ci şi importanţa deosebită a momentului şi

  situaţiei în care acestea sunt aplicate. De exemplu, dacă un individ se angajează într-un

  comportament social inadecvat, nevrotic sau indezirabil ce conduce la o recompensă imediată,

  răsplata, deşi mică, poate fi suficientă pentru evitarea comportamentului respectiv. Cu alte

  cuvinte, comportamentul cel mai apropiat în timp de recompensă este învăţat cel mai bine. Ca

  31

  alternativă, o pedeapsă imediată obiectivă, adecvată, cu excepţia pedepselor fizice, poate duce la

  abandonarea unui comportament negativ, dacă urmează îndată după situaţia inadecvată sau o

  greşeală [ibid.130].

  Aceste principii, împreună cu impactul presupus de paradigma condiţionării clasice,

  fundamentează aplicarea în egală măsură a metodelor şi procedeelor de aprobare/dezaprobare

  cu condiţia alternării raţionale şi optime a acestora; dozarea lor strictă şi îmbinarea cu

  alte metode.

  Dintr-o perspectivă psihopedagogică, particularităţile expuse anterior conduc la o serie de

  consideraţii:

  • Necesitatea fixării obiectivelor acţiunilor/comportamentului. Avînd în vedere ideea lui

  Mowrer O. H., privind importanţa momentului şi a situaţiei aplicării recompensei, este

  deosebit de necesară fixarea unor obiective iniţiale şi intermediare clare şi precise în

  vederea atingerii unui obiectiv final major, mai îndepărtat în timp. Evaluările intermediare,

  prin raportarea lor la aceste obiective vor consolida corespunzător comportamentul pozitiv

  al copiilor. Pentru copiii mici se stabilesc obiective accesibile şi mai apropiate în timp

  decît pentru cei mari.

  • Necesitatea cunoaşterii rezultatelor. Rezultatele iniţiale sau cele intermediare trebuie

  comunicate copiilor, deoarece acestea se constituie ca factori recompensativi ce fixează

  conduita de succes.

  • Aplicarea adecvată a recompenselor şi a pedepselor. Recompensa duce la ceea ce se

  numeşte motivaţie pozitivă, iar pedeapsa – la motivaţie negativă. De asemenea, recompensa

  externă este asociată motivaţiei extrinseci, iar cea internă – motivaţiei intrinseci. Recompensa

  şi pedeapsa motivează copiii diferenţiat în funcţie de autoritatea părinţilor şi tipul

  relaţiilor familiale.

  Anticipînd, vom menţiona că cercetările efectuate confirmă eficienţa sporită a stimulării

  copiilor în baza aplicării optime a aprobării şi dezaprobării numai în cazul unei autorităţi

  pozitive şi pe fundalul relaţiilor familiale de colaborare/democratice.

  Studiind literatura de specialitate şi efectuînd observaţii asupra conduitei parentale, am

  stabilit că eficienţa modificării comportamentului copiilor prin intermediul aprobării/

  dezaprobărilor adecvate depinde de aşa circumstanţe cum sunt: autoritatea părinţilor şi tipul

  relaţiilor familiale, priceperea acestora de a aplica metoda convingerii, asociată cu celelalte

  metode de educaţie morală, stilul comportamental al părinţilor, componenţa familiei şi

  inteligenţa membrilor acesteia.

  32

  Astfel, cercetătoarea română Stanciulescu E. deosebeşte trei tipuri de autoritate parentală.

  Exercitarea influenţei parentale se manifestă mai frecvent sub formă de:

  a) Autoritate coercitivă, bazată pe convingerea părinţilor că vîrsta matură implică o

  competenţă mai mare; se pune accent pe necesitatea supunerii imediate şi necondiţionate a

  copilului; se face abuz de dezaprobări şi constrîngeri.

  b) Autoritate persuasivă (negociatoare), accentul se pune pe necesitatea de a oferi copilului

  explicaţii privind motivaţia deciziei parentale, lăsîndu-i copilului un spaţiu pentru acţiuni; se

  apelează frecvent la diverse tipuri de aprobări.

  c) Autoritate structurantă (partenerială), se lasă copilul să se lovească de pragul de sus,

  părinţii oferindu-i numai repere pentru a-l orienta cu scopul de a-şi elabora şi construi o

  autonomie proprie; aici se observă o permisivitate excesivă, uneori nemotivată

  [92, p.95].

  Autoritatea parentală influenţează direct asupra stilului educativ – familial, deci şi asupra

  modalităţilor de aplicare a aprobării/dezaprobării. În literatura pedagogică sunt reflectate

  următoarele tipuri de autoritate parentală, care au consecinţe negative asupra educaţiei copilului

  [92; 118; 121; 156]:

  1. Autoritatea suprimării, bazată pe constrîngerea şi suprimarea personalităţii copilului.

  În familie predomină relaţiile de dictat, aici se operează cu comenzi, ordine, adulţii cer

  de la copii o supunere imediată, necondiţionată. Acest tip de autoritate este propriu mai

  frecvent taţilor. Copiii sunt adesea abuzaţi atît fizic cît şi psihologic. Mama la fel poate

  fi abuzată, este desconsiderată şi înjosită. Aceste fenomene de abuz şi rigorism excesiv,

  suprimare îi fac pe copii anxioşi, nehotărîţi, închişi sau invers, foarte agresivi, răutăcioşi,

  brutali.

  2. Autoritatea vanităţii. Părinţii se laudă frecvent cu rezultatele obţinute de copiii lor, le

  insuflă acestora sentimentul trufiei, al superiorităţii. Copiii din astfel de familii devin

  lăudăroşi, distanţaţi, vanitoşi faţă de colegii lor, nu pot fi autocritici şi se consideră foarte

  importanţi.

  3. Autoritatea pedantismului se bazează pe manifestarea conduitei excesiv de rigoriste a

  adulţilor. Părinţii sunt minuţioşi, pedanţi, fac zel de exigenţă. Viaţa familiei seamănă cu

  viaţa unei cazarme militare, copiii sunt sîcîiţi, corectaţi şi umiliţi frecvent, devenind

  nevrotici sau fricoşi şi mincinoşi.

  4. Autoritatea moralizatoare se manifestă atunci cînd părinţii blochează viaţa copilului cu

  33

  poveţe infinite şi discuţii instructive. Fiecare pas al copilului este urmat de discuţii lungi,

  plictisitoare sau notaţii de moralizare care se repetă în continuu.

  5. Autoritatea mituirii copiilor este cea mai amorală şi reprezintă situaţia cînd ascultarea

  copiilor se cumpără cu cadouri şi diverse promisiuni. Cele mai grave consecinţe apar în

  familiile unde ambii părinţi mituiesc copiii, fiecare străduindu-se să-l atragă de partea sa.

  6. Autoritatea bunătăţii false se manifestă cînd ascultarea copiilor se obţine prin toleranţă

  neadecvată, blîndeţe şi bunătate exagerată a părinţilor. Aceştia nu interzic nimic, copiilor

  le este permis totul, iar părinţii se străduie cu orice preţ să păstreze pacea, să evite

  conflictele. Copiii dirijaţi de părinţii care fac exces de hipertutelă şi bunătate sunt

  capricioşi, încăpăţînaţi, ordonează cu părinţii lor cum doresc.

  7. Autoritatea de tipul iubirii excesive, cel mai frecvent tip al autorităţii parentale false.

  Părinţii cu o astfel de autoritate fac tot posibilul şi imposibilul ca copiii să-i iubească, fac

  abuz de tandreţe, mîngîieri, cuvinte dulci, răsfăţîndu-i şi dezvoltînd la aceştia egoismul.

  Copiii din acest tip de familii cresc alintaţi sau cinici, duri, impertinenţi, mincinoşi, egoişti.

  În această ordine de idei, cercetătoarea Cuzneţov Larisa în lucrările sale abordează etica

  relaţiilor familiale, analizează tipul de autoritate umanistă/charismatică, care presupune o

  atitudine umană, constructivă, de stimă faţă de om, la general, şi faţă de copil, în particular. Aici

  se îmbină organic valorificarea potenţialului intelectual, cu crearea situaţiilor de succes, axarea

  pe posibilităţile proprii ale adulţilor şi copilului în îmbinare cu metoda exemplului, convingerii,

  atitudinea toleranţă, umană, de colaborare cu exigenţele obiective, adecvate şi comportamentul

  structurant al adultului [23; 24].

  Odată cu plecarea copilului la şcoală, autoritatea părinţilor se diminuează, nu mai are

  influenţă absolută asupra copilului, şcoala începe a face parte din familie nu numai prin prezenţa

  sa, ci şi prin influenţele directe şi indirecte asupra acesteia.

  Mediul şcolar aduce cu sine un climat mai rece, mai puţin protector decît cel al familiei.

  Sistemul de aprobări şi dezaprobări aplicate în şcoală este reflectat de regulamentul ei, iar

  celelalte nuanţe legate de obiectivitatea, durată, situaţia, corelarea cu alte metode, consecinţele,

  eficienţa aplicării acestora, depind de competenţa şi tactul pedagogului. Toate acestea formează

  variabilele sociale şi pedagogice, pe când cele psihologice ţin de particularităţile individualtipologice,

  de vârstă şi dezvoltare a copilului.

  Astfel, corelînd aplicarea aprobării/dezaprobării cu cele expuse în subcapitolul 1.1 ţinem

  să menţionăm că variabilele psihologice deţin progrese importante la micii şcolari, reflectîndu-se

  în: dezvoltarea percepţiei, memoriei, atenţiei voluntare; consolidarea structurilor logice, care

  34

  devin mediate, reversibile; în dezvoltarea operaţiilor gîndirii, în formearea capacităţilor cititscrisului,

  ceea ce susţine performanţele limbajului. Toate aceste metamorfoze asigură şi

  înlesnesc evaluarea şi aprecierea etică prin aplicarea aprobărilor/dezaprobărilor într-o îmbinare

  organică cu convingerea şi alte metode de educaţie. În pofida faptului că unii savanţi [63; 166;

  172] consideră drept cele mai eficiente metode de educaţie morală explicaţia, conversaţia

  morală, exemplul, exerciţiul moral, povaţa, dezbaterile morale, cercetătorii în domeniul vizat

  susţin că aprobarea/ dezaprobarea trebuie să fie considerate drept metode esenţiale de stimulare

  sau/şi frînare a activităţii şi comportamentului copilului, deoarece de la ele începe practic

  aplicarea celorlalte metode [129; 130; 168]. Cercetătorii din domeniul pedagogicei [6; 8; 12; 17;

  31; 33; 35; 36; 45; 53; 130] consideră că toate metodele de educaţie sunt importante în formarea

  personalităţii copilului, dar numai aprobarea şi dezaprobarea îmbracă o gamă variată de forme,

  procedee ce efectuează evaluarea, aprecierea, stimularea şi reglarea comportamentului acesteia.

  Prin mecanismul lor complex de influenţare asupra psihicului copilului se creează posibilităţi

  favorabile pentru aplicarea celorlalte metode de educaţie.

  Din cele expuse, reiese că aprobarea/dezaprobarea incumbă un ansamblu de metode ce

  reglementează comportamentul copilului, relaţiile interpersonale, modelînd conţinutul

  circumstanţelor, în interiorul cărora trebuie să ne implicăm pentru a le modifica.

  Analiza literaturii de specialitate ne-a oferit posibilitatea să observăm că unii savanţi

  delimitează convenţional [116] aprobarea/dezaprobarea într-un grup separat de metode ce

  stimulează comportamentul individului pentru a conştientiza efectul şi interacţiunea lor cu alte

  metode. Cercetătorii Бабанский Ю. К. şi Подласый И. П. consideră că prima etapă a unei

  educaţii corect organizate ţine de cunoaşterea / familiarizarea educatului cu normele şi regulile

  comportării moral-etice, care trebuiesc formate în procesul educaţiei [159, p.105]. Metodele din

  acest grup se numesc metode de formare a conştiinţei personalităţii sau formării convingerilor

  [116; 159], deoarece ele contribuie la formarea morală a individului, a sferei afective, a

  atitudinilor. Următoarea etapă, organizarea activităţii şi formarea experienţei comportamentale,

  constă în antrenarea activă a individului în acţiuni, iar a treia – în stimularea activităţii şi

  comportamentului acestuia. Schema generală de aplicare a metodelor educaţiei conform viziunii

  acestor cercetători este convingerea 􀂈 exersarea 􀂈 motivarea [159, p.105].

  Experienţa pedagogică ne demonstrează că această clasificare şi delimitare a etapelor

  educative au un caracter teoretic şi sunt convenţionale, fiindcă formarea convingerilor prin

  intermediul metodelor: explicaţia, povestirea, prelegerea, conversaţia etică, sugestia, instructajul,

  referatul, exemplul, disputa, sau formarea experienţei comportamentale prin exersare,

  35

  deprindere, exigenţe pedagogice, opinia publică, crearea situaţiilor educative, în practică nu pot

  fi aplicate în afara metodelor de stimulare prin aprobare şi dezaprobare.

  În această ordine de idei mecanismul general de aplicare a metodelor educaţiei îl percepem

  astfel: cunoaşterea–convingerea–motivarea􀁑exersarea–formarea–motivarea􀁑stimularea–

  –motivarea–autoevaluarea. În viziunea noastră, motivarea individului trebuie să fie prezentă în

  toate etapele actului educativ.

  Concepţia vizată ne-a orientat spre studierea posibilităţii îmbinării variatelor metode de

  aprobare şi dezaprobare.

  Realizînd o sinteză a investigaţiei teoretice cu privire la aprobare/dezaprobare am stabilit

  că concepţia cercetătorului rus Гордин Л. Ю. are un caracter amplu, incluzând definiţia,

  clasificarea aprobării/dezaprobării, aspectul orientării lor, aspectul conţinutal, pe cînd tehnologia

  aplicării metodelor date, rămîne în umbră.

  În acest sens, Гордин Л. Ю. clasifică aprobările şi dezaprobările după criteriul stimulării,

  inhibiţiei şi modificării activităţii copiilor, delimitîndu-le în trei grupuri mari:

  1. Aprobări/dezaprobări corelate cu anumite modificări ale drepturilor copilului;

  2. Aprobări/dezaprobări corelate cu anumite modificări în obligaţiunile copilului;

  3. Aprobări/dezaprobări ce includ anumite sancţiuni morale.

  Grupurile nominalizate de aprobări/dezaprobări includ o multitudine de forme:

  a) aprobări/dezaprobări tradiţionale;

  b) aprobări/dezaprobări realizate conform logicii consecinţelor naturale;

  c) aprobări/dezaprobări improvizate (ad-hoc).

  Autorul menţionează că clasificarea respectivă, ca şi orice alta, este doar una

  convenţională, care poate fi revăzută, perfecţionată, completată. De regulă, în practica

  educaţională aprobările şi dezaprobările nu se aplică într-o formă directă, şi pură, ci se îmbină în

  funcţie de circumstanţele concrete [130, p.151].

  Însemnătatea clasificaţiei elucidate rezidă în faptul că aceasta permite educatorului să

  selecteze şi să îmbine acele metode, forme şi procedee de aprobare/dezaprobare ce corespund

  circumstanţelor, adică sunt adecvate situaţiei care la rîndul ei, reprezintă un ansamblu de

  elemente complexe de natură psihosociocomportamentală ce necesită dirijare. Acceptăm această

  clasificaţie drept fundament metodologic, care urmează a fi completată în procesul investigaţiilor

  din perspectivă strategică şi tehnologică.

  Pentru a evidenţia anumite particularităţi şi strategii psihopedagogice de aplicare a

  aprobării/dezaprobării, se impune o trecere în revistă a acestora.

  36

  Pedagogia contemporană [12; 27; 60; 63; 64; 83; 116; 130; 153; 159; 160] propune o gamă

  variată de procedee ale aprobării:

  1. Acordul (sau acceptarea unor acţiuni, propuneri, a rezultatelor). Prin procedeul respectiv

  se exprimă mulţumirea faţă de respectarea şi îndeplinirea cerinţelor pe care le-am adresat

  copiilor. Acordul se poate exprima prin zîmbet, un gest apreciativ sau cuvinte de tipul: sunt

  mulţumit, sunteţi bravo, aţi procedat corect etc.

  2. Lauda. Un procedeu verbal de apreciere, care se poate realiza individual sau în faţa semenilor

  în scopul evidenţierii, popularizării faptei demne de urmat. Această ultimă alternativă poate

  consta în sublinierea faptelor săvîrşite şi recomandarea lor pentru a fi urmate.

  3. Exprimarea recunoştinţei. Este un procedeu prin care ne exprimăm adeziunea faţă de

  unele fapte mai deosebite ale copiilor, faţă de eforturile pe care le depun aceştia pentru a

  răspunde la exigenţele adulţilor.

  4. Evidenţierea. Se face prin reliefarea, sublinierea îndeplinirii şi respectării exemplare a

  unor cerinţe.

  5. Recompensa. Reprezintă un procedeu premial folosit în cazul unor rezultate ce depăşesc

  nivelul de exigenţă impus. Recompensele pot fi de ordin material sau spiritual şi se pot

  concretiza în acordarea de premii materiale, distincţii, decoraţii, diplome etc.

  Referitor la recompensele materiale, ele nu pot fi excluse din arsenalul mijloacelor

  educative. Important este că ele să nu devină permanente şi, pe măsura dezvoltării copilului, să

  apelăm din ce în ce mai mult la formele spirituale ale recompensei.

  Aplicarea recompensei impune respectarea următoarelor reguli:

  – recompensa se poate aplica cînd fapta depăşeşte rezultatele obişnuite, medii ale copilului;

  – acordarea recompensei trebuie discutată în familie, clasă ş.a.;

  – recompensa trebuie să fie argumentată şi susţinută de membrii familiei, colectivului;

  – evitarea subiectivismului în acordarea recompensei. Acordarea ei trebuie să fie raportată la

  faptele morale concrete, la valoarea acestora.

  Procedeele principale ale dezaprobării reflectate în literatura de specialitate:

  1. Dezacordul. Un procedeu de exprimare a nemulţumirii faţă de modul în care au fost

  îndeplinite cerinţele.

  Dezacordul se poate realiza printr-o privire, gest sau prin intermediul unor expresii verbale

  de tipul: nu sunt mulţumit, nu este corect, nu m-am aşteptat la aşa ceva etc.

  2. Observaţia. Poate fi adresată individual sau efectuată în faţa semenilor. Ea are în vedere

  un aspect concret al comportamentului.

  37

  3. Reproşul. Reprezintă o modalitate prin care adultul îşi exprimă nemulţumirea faţă de un

  act moral şi urmăreşte prevenirea repetării lui.

  Reproşul poate fi discret. Este important să nu facem abuz de reproşuri. Gama reproşurilor

  poate fi cuprinsă între cele discrete, la una din extreme, şi cele amare, la cealaltă extremă.

  Alegerea uneia sau alteia dintre variante depinde de gravitatea faptei şi particularităţile

  individuale ale copilului.

  4. Reproşul neîncrederii. Prin intermediul lui, adultul pune sub semnul întrebării şansa

  privind respectarea unei cerinţe de către copil. Ca şi în cazul reproşului, se mizează pe

  convertirea îndoielii în factori stimulatori ai comportării. Neîncrederea trebuie să stimuleze

  ambiţia sănătoasă şi dorinţa copilului de a demonstra contrariul celor exprimate prin

  cuvinte şi mimică. Greşit utilizată, neîncrederea poate genera aspecte secundare cum ar fi:

  sentimentul nedreptăţii, reacţia de frondă sau nonagajare, indiferenţă sau complăcerea.

  5. Avertismentul. Constă în exprimarea indignării şi a protestului faţă de îndeplinirea

  deficitară a unei sarcini. Este un fel de ultimatum ce se adresează pe un ton grav şi sever.

  6. Ironia. Este unul dintre cele mai controversate procedee de dezaprobare. Opiniile

  pedagogilor înclină asupra recunoaşterii valenţelor sale educative cu condiţia aplicării lui

  cu mult tact şi descernămînt. Geissler E. E. consideră că specificul şi eficienţa aplicării

  ironiei constă în faptul că aceasta nu ar trebui să atingă personalitatea copilului în

  ansamblul său, ci doar unele trăsături ale caracterului cum ar fi trufia, lenea, îngîmfarea,

  vanitatea [31; p.131]. Prin ironie putem ridiculiza manifestările negative din

  comportamentul copiilor. Individualizarea ei este indispensabilă. Ţinta ironiei va fi

  întotdeauna o manifestare concretă. În literatura de specialitate se face distincţie între

  ironia pozitivă şi cea negativă. Prima este cunoscută sub denumirea de ironie socratică,

  utilizată cu multă măiestrie de Socrate în dialogurile cu discipolii săi. Varianta negativă a

  ironiei vizează personalitatea copilului, ea are un efect jignitor. În consecinţă, ironia

  negativă trebuie exclusă din arsenalul procedeelor educative.

  Dacă teoretic diferenţierea dintre ironia pozitivă şi cea negativă pare destul de limpede, în

  practică situaţia se complică, deoarece foarte mulţi adulţi fac abuz anume de ironia negativă în

  comunicarea şi relaţiile cu copilul.

  Investigaţiile efectuate ne-au demonstrat că foarte mulţi adulţi aplică un umor foarte banal

  cu caracter negativ, de care nu întotdeauna îşi dau seama. O atenţie deosebită trebuie acordată nu

  numai expresiilor folosite, ci şi tonului, mimicii, contextului în care aplicăm ironia. Ironia

  adulţilor de tip negativ, mai ales a părinţilor, incumbă riscul de a fi preluată de cei din jur şi

  38

  aplicată împotriva copilului, ceea ce poate provoca izolarea, protestul sau agresivitatea acestuia

  [31; 53; 54].

  7. Pedeapsa. Este cel mai drastic procedeu al dezaprobării. Ea se aplică atunci cînd subiectul

  refuză îndeplinirea sarcinii, împotrivindu-se cerinţelor pe care i le adresăm. În asemenea

  cazuri apare un conflict între atitudinea copilului şi exigenţele noastre faţă de el. Părinţii

  sunt puşi în faţa unei alternative: ori să accepte atitudinea copilului şi să renunţe la

  exigenţe, ori să-l determine pe copil să accepte aceste exigenţe. Rezolvarea conflictului în

  favoarea acestei alternative reclamă de cele mai multe ori aplicarea pedepsei.

  Prin urmare, putem defini pedeapsa ca fiind o modalitate, un procedeu al dezaprobării prin

  intermediul căruia declanşăm la copil o atitudine de regret faţă de faptele comise, determinîndu-l

  să evite în continuare asemenea fapte. Pedeapsa este orientată spre rezolvarea unui conflict care

  apare între comportamentul copiilor şi cerinţele părinţilor ca urmare a încălcării acestora.

  Condiţiile de ordin psihopedagogic privind aplicarea pedepsei:

  – Pedeapsa trebuie să fie bine gîndită ca să nu fie receptată de copil ca o expresie de ură sau

  răzbunare din partea părinţilor;

  – Părinţii să aibă certitudinea că cel pedepsit înţelege şi este conştient de gravitatea faptei

  sale. Conştiinţa greşelii şi a dreptului pe care îl are educatorul de a pedepsi sînt două

  aspecte corelative, care îşi lasă amprenta asupra eficienţei educative a pedepsei;

  – Fapta copilului, care constituie obiectul pedepsei, trebuie să merite o asemenea

  dezaprobare. Aplicarea pedepselor fără discernămînt riscă să amplifice conflictul;

  – Pedeapsa să fie întotdeauna individualizată şi anticipată cu explicaţii de rigoare, adică să se

  ţină seama de particularităţile individuale şi de contextul în care se pot comite s-au au avut

  loc de-acum abaterile [63].

  În unele familii se mai practică pedeapsa fizică corporală şi părinţii o consideră pe aceasta

  ca cea mai eficientă metoda de educaţie. În acelaşi timp, părinţii nu înţeleg că pedeapsa fizică

  diminuează calităţile pozitive ale copiilor, contribuie la dezvoltarea fricii şi făţărniciei, laşităţii şi

  cruzimii, dă naştere sentimentelor de furie şi ură faţă de adulţi, vine în contradicţie cu drepturile

  şi libertăţile copilului.

  Un adversar consecvent al pedepsei corporale, Berne E. a demonstrat prin teoria analizei

  acţiunilor tranzacţionale dauna pedepselor fizice şi a relaţiilor familiale de confruntare pentru

  psihicul copilului şi comportamentul lui ulterior. Berne E. considera că pedeapsa fizică pentru

  copil este tragedia durerii şi jignirii, tragedia cruzimii, a rezistenţei copilăreşti [120, p.97].

  În familiile unde se aplică pedeapsa fizică şi abuzul psihologic nu există o cultură şi

  39

  disciplină adevărată. Copiii se tem de părinţii lor şi se străduie să fie mai departe de ei, evită

  comunicarea cu ei.

  Korceak I. şi Макаренко А. С. pledau nu numai împotriva pedepselor fizice, ci şi

  împotriva comportamentului negativ al părinţilor faţă de copii, ce se manifestă prin înjosirea sau

  ignorarea copilului.

  În lucrarea sa Carte pentru părinţi, Макаренко А. С. scria: Unii părinţi nu folosesc

  pedepse fizice, însă înjosesc copii prin alte modalităţi. Uneori observăm cum mama sau tata, în

  loc de aprecierea unei fapte concrete a copilului, se poartă negativ cu el, agresiv sau îl

  ignorează. Unii părinţi aplică înjosirea copilului cu un cuvînt ofensator, ceea ce se consideră un

  abuz psihologic [156; p.358).

  În operele sale Сухомлинский В. А., la fel, menţionează că în unele familii copiii sînt

  pedepsiţi prin muncă, în alte familii în calitate de pedeapsă copiii sînt sistematic lipsiţi de

  plimbare, joc, sunt desconsideraţi [166].

  Începînd cu deceniile şapte şi opt ale sec. XX, cercetările în domeniul vizat elucidează

  următoarele recomandări:

  • Ameninţarea neîntemeiată cu pedeapsa e una din cele mai grave greşeli în procesul

  educativ. Dacă părinţii au hotărît să pedepsească copilul pentru un comportament brutal,

  apoi să-l pedepsească, dar să nu fie prea darnici la ameninţări, cu atît mai mult dacă ştiu

  din timp că nu le vor realiza. Copiii îşi dau repede seama că acestea sînt nişte vorbe goale,

  şi încetează să-i creadă şi să-i asculte pe părinţi.

  • Dezaprobarea nu trebuie să fie aplicată ca un mijloc de ameninţare permanentă. Odată

  promisă, urmează să fie aplicată obiectiv, adecvat, cu consecvenţă. Este indispensabilă o

  analiză detaliată a situaţiei înainte de a ne exprima nemulţumirea prin dezaprobare.

  • Pedeapsa poate fi aplicată în funcţie de circumstanţele situaţiei concrete. Ea trebuie să nu

  înjosească demnitatea copilului, să nu fie cruntă, fiind corelată cu particularităţile de vîrstă,

  sănătatea, drepturile şi obligaţiunile copilului [8; 17; 26; 32; 38; 45; 121; 130; 143].

  Privind în ansamblu metodele aprobării şi dezaprobării, precizăm că cele menţionate şi

  descrise anterior rămîn valabile şi astăzi.

  Cadrul experienţial demonstrează ca dezaprobarea trebuie să fie aplicată astfel, încît, după

  consumarea ei, să se provoace o destindere şi o uşurare, pregătind terenul pentru stimulările

  pozitive ulterioare ale copilului. De aceea, după ce dezaprobarea a fost aplicată, nu vom mai face

  aluzie la ea, dacă faptele negative nu se repetă. Acordăm încredere deplină celui care a fost

  dezaprobat. Numai în acest caz dezaprobarea se transformă în contrariul său, în stimulare şi

  40

  aprobare, şi deci devine eficientă.

  Comparînd metodele aprobării/dezaprobării, constatăm că ele se află într-o relaţie dialectică,

  contribuind la delimitarea în conştiinţa copilului a binelui de rău, a moralului de imoral, ajutîndu-l

  astfel să aleagă conduita adecvată şi stimulîndu-l să acţioneze în numele binelui şi al moralului, al

  cerinţelor şi exigenţelor pe care le incumbă morala socială. De aceea problema aplicării aprobării/

  dezaprobării trebuie abordată din perspectiva consolidării pozitive, care asigură concordanţa între

  trebuinţe, tendinţe, cerinţele morale şi comportamentul copilului, concomitent cu restrîngerea şi

  anihilarea, pe cît e posibil, a metodelor aversive, de consolidare negativă.

  Analiza şi sinteza teoriei şi practicii educative elucidată în subcapitolele precedente

  şi în acesta ne-a permis să stabilim că eficienţa aplicării metodelor aprobării/dezaprobării

  în cadrul familiei poate fi atinsă în funcţie de respectarea anumitor condiţii psihopedagogice,

  care sunt:

  1. Cultura şi competenţa parentală cu privire la educaţia şi influenţarea copilului.

  2. Familiarizarea copilului cu normele şi regulile de conduită, concomitent explicîndu-i

  consecinţele nerespectării acestora.

  3. Părinţii trebuie să fie serioşi şi consecvenţi în exigenţele lor, cerinţele faţă de copii fiind

  înaintate uman şi raţional în corespundere cu respectarea intereselor şi drepturilor copiilor.

  4. E necesar ca copilului să-i fie explicat de ce un fapt sau altul generează aprobare sau

  dezaprobare. Copilul trebuie să înţeleagă de ce a fost pedepsit pentru a conştientiza

  conduita greşită, pentru a nu mai comite fapte urîte.

  5. Fiecare familie urmează să ţină cont de particularităţile individuale ale copilului, tradiţia

  culturală, determină un sistem propriu de aplicare a aprobării şi dezaprobării. Se ia în

  consideraţie şi stilul general al relaţiilor interpersonale familiale, sensibilitatea copilului la

  observaţiile adulţilor, buna creştere generală a copilului şi atitudinea membrilor familiei

  faţă de valorile moral-spirituale.

  6. Uneori influenţa indirectă asupra copilului are un efect mai mare decît cea directă. Copiilor

  de vîrstă şcolară mică se recomandă să li se citească o povestire sau poveste în care se

  descrie o situaţie asemănătoare pentru comparaţie şi conştientizare a faptelor şi

  consecinţelor acestora.

  7. Nu se face abuz nici de dezaprobare şi nici de aprobare. Aprobarea nemeritată, lauda

  excesivă aduce daune educaţiei copilului. Ea dezvoltă la copii supraaprecierea, îngîmfarea,

  aroganţa. Trebuie de aprobat copilul astfel ca metoda aplicată să îndeplinească funcţia unui

  41

  stimul, pentru ca la el să apară dorinţa de a face lucruri frumoase, a învăţa bine, a corecta

  comportamentul, etc.

  În această ordine de idei, putem conchide că îmbinarea şi alternarea celor două categorii de

  metode reprezintă o concretizare a interacţiunii dintre libertate şi constrîngere, iar priceperea şi

  abilitatea părinţilor de a lăsa impresia libertăţii în acţiunile pe care ei le impun şi cerinţele pe care

  le formulează faţă de copil, reprezintă o condiţie intrinsecă a întregii strategii educative aplicate.

  1.4. Strategii de aplicare a aprobării/dezaprobării

  în cadrul educaţiei familiale

  Analiza detaliată a aplicării aprobării/dezaprobării din perspectiva pedagogiei evolutive

  ne-a oferit posibilitatea să evidenţiem valorificarea acestora prin prisma proceselor evolutive de

  tip sincronic şi diacronic [17; 26]. Nivelul funcţional-structural de aplicare a aprobării/

  dezaprobării, începînd cu Antichitatea, ne-a demonstrat anumite circumstanţe şi o varietate mare

  a modalităţilor de stimulare a individului, mai cu seamă de aplicare a dezaprobărilor. Delimitarea

  particularităţilor de aplicare a aprobării/dezaprobării în diverse perioade istorice şi analiza

  comparativă a concepţiilor şi viziunilor clasicilor pedagogiei şi cercetărilor din domeniul

  ştiinţelor educaţiei au contribuit la evidenţierea şi întemeierea unor strategii eficiente de

  utilizare a acestora.

  Astfel, în literatura de specialitate americană sunt semnalate cîteva strategii de educaţie

  familială eficientă a copiilor, care includ aplicarea aprobării/dezaprobării, acestea fiind verificate

  ştiinţific şi validate practic:

  1. Strategia democratică a educării copilului (Driekurs R., 1950), care se bazează pe

  următoarele premise:

  a) comportamentul este orientat spre scop, motivat, aprobat sau dezaprobat;

  b) comportamentul copilului este abordat în context social concret;

  c) pentru a înţelege comportamentul copilului, părinţii trebuie să pătrundă în esenţa

  evenimentelor trăite de el;

  d) apartenenţa la grupurile sociale este necesitatea fiecărui individ;

  e) individul îşi dezvoltă un plan al vieţii care dirijează deciziile lui comportamentale;

  f) copilul consideră familia drept model al interacţiunilor sociale.

  Pe măsura ce copiii cresc, îşi dezvoltă o anumită logică ce justifică acţiunile din planul

  vieţii. Scopurile comportamentului greşit pot apărea datorită deficienţelor din cadrul acestui plan,

  42

  ceea ce poate provoca declanşarea conflictelor familiale şi, ca urmare, aplicarea pe o scară largă

  a aprobărilor şi dezaprobărilor [28].

  Examinarea aplicării aprobării/dezaprobării în educaţia familială a confirmat eficienţa

  alternativelor de ameliorare a comportamentului copiilor; propuse de Driekurs:

  – ignorarea comportamentului neadecvat al copilului cînd este posibil;

  – acordarea atenţiei faptelor bune şi consolidarea comportamentului pozitiv;

  – evitarea ofensării copilului;

  – evitarea aplicării pedepselor, criticii, răzbunării, etc.;

  – aprobarea, susţinerea şi încurajarea încercărilor şi pornirilor pozitive.

  Strategia lui Driekurs se deosebeşte de alte strategii prin metoda individualizării educaţiei

  copilului, care se caracterizează prin educarea acestuia în raport cu consecinţele logice ale

  comportamentului lui. Strategia reprezintă o tehnică în cadrul căreia autoritarismul parental

  este înlocuit prin aprobarea, susţinerea şi familiarizarea copilului cu responsabilitatea, ceea ce

  este foarte important şi decisiv pentru vîrsta şcolară mică [23; 131; 132].

  2. Strategia umanistă a lui Ginott H. (1965) reprezintă un sistem de acţiuni orientate spre

  evitarea conflictelor familiale prin orientarea părinţilor în direcţia îndeplinirii unui rol terapeutic

  şi de consilier pentru copil, în baza respectului şi stimei faţă de personalitatea acestuia.

  Esenţa strategiei lui Ginott constă în formarea la părinţi a capacităţii de exprimare a

  sentimentelor proprii, a recunoştinţei, care este un procedeu de aprobare, fără a ataca sau a leza

  personalitatea şi caracterul copilului. Conduita negativă a copilului poate fi dirijată şi manipulată mai

  eficient discutînd problema, iar disciplina şi responsabilitatea sunt însuşite de către copii între anumite

  limite raţionale pe care aceştea le pot înţelege şi care se schimbă treptat pe măsura maturizării lor

  [33].

  3. Strategia lui Gordon T. (1975) Educarea şi formarea eficacităţii părinţilor în care se

  pune accentul pe formarea la părinţi a deprinderilor de parentalitate şi aplicarea fermă de către

  adulţi a metodelor de consiliere şi aprobare în educaţia copiilor.

  Strategia în cauză cuprinde un ansamblu de metode orientate spre soluţionarea conflictelor,

  avînd la bază tehnica nimic de pierdut, în cadrul căreia părinţii şi copiii ajung la un compromis

  raţional. Strategia lui Gordon este semnificativă prin faptul că recunoaşte influenţa

  comportamentului copilului asupra comportamentului părintelui şi prin evidenţierea posibilităţii de a

  insufla copilului recunoaşterea drepturilor şi necesităţilor copiilor şi părinţilor. Strategia se realizează

  prin trei metode: ascultarea activă, schimbul de mesaje şi tehnica soluţionării conflictelor nimic de

  pierdut [35].

  43

  În literatura de specialitate autohtonă problema aplicării aprobării/dezaprobării este

  elucidată doar tangenţial în legătură cu profilaxia conflictelor familiale, eticii relaţiilor copiipărinţi,

  stimulării copiilor şi abordării agresivităţii, violenţei în cadrul familiei.

  În această ordine de idei, reliefăm cîteva strategii de bază, orientative, pe care ne putem

  axa în elaborarea condiţiilor psihopedagogice şi a principiilor de aplicare a

  aprobării/dezaprobării.

  Strategia şi mecanismul profilaxiei conflictelor familiale bazate pe formarea

  sistemului de reprezentări sociocentrice (Cuzneţov Larisa, 1998) nu ţine direct de aplicarea

  aprobării/dezaprobării în educaţia copiilor de vîrstă şcolară mică, ci se referă la optimizarea

  relaţiilor părinţi-copii, prin stimularea şi aprobarea achiziţionării unui comportament echilibrat,

  raţional axat pe interiorizarea reprezentărilor sociocentrice, atît de către părinţi cît şi de către

  copii, centrate pe conştientizarea aplicării subiectului noi în fapte, comunicare acţiuni, conduită

  (noi decidem, noi suntem responsabili, noi acceptăm, noi aprobăm, noi dezaprobăm ş.a.), ceea

  ce îl plasează pe copil în situaţia de coparticipant la acţiuni şi viaţa familiei [23, p.211].

  Strategia principiului pozitiv al educaţiei (Pâslaru Vl., 2003) orientează spre umanizarea

  conduitei, relaţiilor interpersonale a tuturor acţiunilor educative, scoţînd în evidenţă esenţa

  educaţiei. Educaţia e singura activitate umană care se poate opune principiilor negative ale

  vieţii umane. Educaţia răspunde principiilor totalităţii, plinătăţii, universităţii şi perenităţii

  [70, p.52].

  În baza fundamentării teoretice reflectate în subcapitolele anterioare şi a strategiilor

  reflectate, am elaborat:

  1. Strategia de aplicare a aprobării/dezaprobării în corelaţie cu formarea

  reprezentărilor şi convingerilor morale, ce rezidă în aplicarea acestora prin completarea şi

  valorificarea componentelor care influenţează formarea conştiinţei individului la nivelurile:

  cognitiv, afectiv, volitiv (Figura 1, §1.1).

  Strategia dată a asigurat elaborarea modelelor pedagogice şi programelor de iniţiere şi

  formare a competenţelor parentale privind cultivarea trăsăturilor de personalitate ce vizează

  formarea – dezvoltarea conştiinţei morale, a profilului moral, intelectual şi cel afectiv al

  copilului.

  2. Strategia îmbinării optime a aprobării/dezaprobării şi aplicarea acestora în funcţie

  de condiţiile psihopedagogice şi sociale necesită o studiere minuţioasă a tuturor circumstanţelor

  reale şi a factorilor ce influenţează conduita copilului.

  3. Strategia proiectării pozitive prin intermediul aprobării etice orientează spre

  44

  stimularea unui comportament pozitiv, etic în baza variatelor modalităţi de aprobare şi diminuare

  consecventă a dezaprobărilor în educaţia copilului.

  Analiza comparativă a strategiilor descrise şi a experienţei de aplicare a acestora de către

  părinţi, a demonstrat că ele au un fundament unic ce se referă la umanism, încredere şi

  respectul faţă de personalitatea copilului şi includ diverse metode de educaţie morală, axate pe

  evaluarea etică prin intermediul aprobării şi dezaprobării.

  Documentarea realizată în problema cercetată ne permite să formulăm următoarele concluzii:

  • Aprobarea reprezintă forma pozitivă a aprecierii etice, iar dezaprobarea – forma negativă

  a acesteia, eficienţa ambelor depinzînd de tipul familiei, stilul, autoritatea părinţilor şi tipul

  relaţiilor părinţi-copii.

  • Aplicarea aprobării/dezaprobării necesită competenţa parentală, cunoaşterea şi controlul

  din partea adulţilor a condiţiilor psihopedagogice şi a variabilelor sociale, pedagogice şi

  psihologice.

  • Pedepsele fizice traumează psihicul copilului şi vin în contradicţie cu logica procesului şi

  actului educativ, care presupune ocrotirea sănătăţii şi respectarea drepturilor copilului.

  • Baza teoretică şi psihofiziologică a aprobării/dezaprobării: mecanismul condiţionării

  operante, legea efectului, stimulării şi consolidării pozitive, fundamentarea senzaţiei

  durerii în aplicarea pedepselor fizice şi importanţei situaţiei (circumstanţelor) şi-au găsit o

  reflectare consecventă în practica educaţională şi merită a fi reactualizate în educaţia şi

  formarea părinţilor.

  • Condiţiile psihopedagogice ale aplicării aprobării/dezaprobării îşi găsesc reflectare în

  funcţiile, principiile, strategiile şi metodologia de aplicare a acestora în educaţia copiilor

  de vîrstă şcolară mică în cadrul familiei şi şcolii).

  • Strategiile de educaţie familială eficientă a copiilor, elucidate în subcapitolul respectiv, în

  îmbinare cu cele elaborate şi valorificate în cadrul experimentului formativ au un

  fundament moral-etic unic ce rezidă în proiectarea pozitivă a individului.

  45

  Capitolul II

  FORMAREA COMPETENŢELOR PARENTALE

  PRIVIND APLICAREA APROBĂRII/DEZAPROBĂRII COPIILOR

  DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ ÎN CADRUL EDUCAŢIEI FAMILIALE

  2.1. Particularităţile aplicării aprobării/dezaprobării

  în cadrul educaţiei familiale

  Examinarea aprobării/dezaprobării din perspectiva pedagogiei evolutive reflectă dinamica

  acţiunilor educative în legătură cu stimularea sau frânarea comportamentului nedorit al copilului.

  Preocupările cadrelor didactice şi ale cercetătorilor în direcţia optimizării educaţiei

  familiale prin prisma principiului pozitiv (abordat şi în investigaţia dată) se manifestă evident

  atât în domeniul educaţiei preşcolare cît şi în domeniul învăţămîntului primar.

  În cercetare am pornit de la ideea că părinţii nu valorifică adecvat potenţialul formativ al

  aprobărilor/dezaprobărilor la vîrsta şcolară mică; cad în extreme, fac abuz de dezaprobări, nu

  respectă drepturile copilului şi nu sunt iniţiaţi şi susţinuţi în acest domeniu de instituţia de

  învăţământ, pe care o frecventează copilul lor. Mai mult ca atît, uneori chiar cadrele didactice

  sunt persoanele care declanşează acte de dezaprobare cu caracter distructiv, provoacînd părinţii

  la acţiuni de sancţionare dură a copilului. Acest moment a fost menţionat de către adulţi şi copii

  în cercetarea preliminară (63% din lotul investigat).

  Observaţiile şi investigaţiile prealabile (98 părinţi) efectuate vizavi de problema aplicării

  aprobării/dezaprobării ne-a permis să stabilim corelaţia dintre autoritatea parentală, stilul

  relaţiilor familiale şi caracterul aprobărilor şi dezaprobărilor aplicate.

  Faptul nominalizat ne-a sugerat ideea studierii eficienţei parentale prin calitatea şi

  eficienţa raporturilor părinţi-copii în baza metodicii şi a chestionarului elaborat de Эйдемиллер

  Э. Г. Analiza relaţiilor familiale în continuare A.R.F. (Anexa 1), a chestionarului Eficienţei şi

  competenţei parentale, în continuare E.C.P. (Anexa 3), chestionarului de opinii al părinţilor şi

  copiilor şi chestionarului pentru determinarea tipului de familie. (Anexele 2,4). Cercetarea ne-a

  demonstrat că părinţii îşi iubesc copiii, au o atitudine pozitivă faţă de ei, dar cunosc insuficient

  particularităţile individuale şi de vârstă, drepturile copilului şi nu sunt în stare să stimuleze sau să

  frîneze adecvat copiii prin intermediul aprobărilor şi dezaprobărilor. La debutul şcolarităţii se

  observă o atenţie sporită din partea părinţilor faţă de copii nu numai datorită faptului că şcoala îi

  obligă pe părinţi să exercite un control mai riguros şi sistematic asupra comportării acestora, dar

  46

  şi din considerentul că părinţii intuiesc şi conştientizează necesitatea asigurării reconstrucţiei

  continue a rolurilor sociale, a relaţiilor şi conduitelor comportamentale ale copiilor în

  concordanţă cu noile cerinţe şi condiţii, însă nu întotdeauna o fac competent.

  Ataşamentul parental şi dragostea faţă de copii, atitudinea pozitivă faţă de ei sunt

  confirmate de următoarele date selectate în experimentul preliminar:

  – 65,3% din părinţi ar risca orice pentru copilul lor;

  – 55,1% din părinţi afirmă că în afară de copil nu au nevoie de nimic;

  – 68,3% din părinţi se întristează cînd copiii lor au nevoie tot mai puţin de ei;

  – 82,6% din părinţi consideră că tot ce fac ei este pentru binele copiilor lor;

  – 99% de părinţi consideră că copiii sunt cele mai importante persoane în viaţa lor;

  – 46% de părinţi se înţeleg mai bine cu copilul lor decît cu partenerul;

  – 64,5% de părinţi tind spre a asigura material mai bine copilul său;

  – 57,1% de părinţi permanent retrăiesc din cauza sănătăţii copiilor săi;

  – 76,5% de părinţi consideră că trebuie să acorde mai multă atenţie copiilor săi.

  În acelaşi timp, investigaţia realizată ne demonstrează o comportare neadecvată,

  contradictorie, care produce multe erori, conflicte familiale cu caracter distructiv, provoacă

  tensionări considerabile, influenţînd negativ relaţiile copii-părinţi. Astfel:

  – 59,2% de părinţi aplică pedepsele în dependenţă de dispoziţie;

  – 65,3% de părinţi consideră comunicarea cu copiii săi ca foarte obositoare;

  – 73,4% de părinţi nu ştiu ce face copilul lor la moment;

  – 85,7% de părinţi consideră că copiii trebuie să se teamă de ei;

  – 78,5% de părinţi consideră că nu sunt consecvenţi în educaţia copilului (fiind sau prea

  severi – sau prea indulgenţi);

  – 35,7% de părinţi în educaţia copilului apelează la curea.

  – 79,6% consideră că odată cu maturizarea copilului, comunicarea cu ei devine tot mai

  dificilă;

  – 83,7% consideră că pedepsele sunt de folos;

  – 72% de părinţi nu ştiu deseori cum să stimuleze copiii lor;

  – 69,2% de copii au recunoscut că sunt abuzaţi fizic de părinţi(bătaie, lovituri, îi pişcă,

  trag de urechi ş. a.).

  – 96,1% de copii sunt abuzaţi psihic (se ţipă la ei, sunt numiţi cu cuvinte urîte, sunt

  înjosiţi, avertizaţi şi înspăimîntaţi ş. a.).

  Observaţiile noastre şi investigaţia efectuată ne-a permis să consemnăm fenomenul

  47

  cunoscut în pedagogia familială: femeia – mamă este educatorul principal al copiilor, pe cînd

  tata reprezintă instanţa superioară de obiectivare a pedepselor. Acest fapt l-am observat şi în

  procesul experimentului formativ (la acţiunile organizate pentru iniţierea şi instruirea părinţilor

  vizavi de problema cercetată erau prezenţi doar 29% de taţi).

  Fenomenul nu este de loc nou, el a fost consemnat de mai mulţi cercetători

  (Zazzo B., 1966; Dumitrescu I., 1980; Engel U., 1989; Remschmidt H., 1994; Stănciulescu E.,

  1997; Cuzneţov Larisa, 1998 etc.) şi se poate explica prin tradiţie, cultură, particularităţile

  biopsihologice ale bărbaţilor cît şi prin cele sociale ce ţin de activitatea lor, de educaţia primită

  în familia părinţilor săi.

  Anume bărbaţii au fost în majoritate acei care au confirmat că familia le complică viaţa –

  26,5% (pe lîngă 7,1 de femei); că ei cunosc puţine despre treburile copilului – 18,3% şi că

  deseori îi invidiază pe cunoscuţii lor care n-au copii – 11,2%.

  Convorbirile şi observaţiile ne-au permis să precizăm că în 68% de familii tata participă

  episodic în educaţia copilului, dar consideră că de el va fi nevoie în perioada pubertară sau

  adolescentină a copilului, iar la 7-9 ani copilul încă are mai mult nevoie de mamă.

  Am avut posibilitate să observăm o atitudine mai serioasă la taţii cu experienţă, care au

  2 – 3 copii şi vîrsta acestora după 42 – 44 de ani. Aceşti taţi manifestă un devotament şi o

  responsabilitate mai mare decît cea a taţilor tineri (sub 30 – 35 ani). La următoarea etapă am

  aplicat convorbirea moral-etică în îmbinare cu discuţia cu copiii de 7 – 8 ani vizavi de cultura

  comportării şi aplicarea aprobării/dezaprobării. Astfel am stabilit că:

  – 98,9% din copii îşi iubesc mult părinţii;

  – 82,6% din copii ar dori să semene cu părinţii;

  Atît chestionarea adulţilor cît şi a copiilor a confirmat faptul că copiii sunt mai frecvent

  dezaprobaţi (85,7%), decît aprobaţi.

  Mamele sunt mai emoţionale, mai impulsive şi iuţi la mînie, fac zel de lovituri şi de abuz

  psihologic (ţipă, ocărăsc, reproşează – 55%), iar bărbaţii de pedepse fizice (64,3%).

  Un indice foarte important al educaţiei familiale este capacitatea copilului de a se

  aprecia pe sine, faptele sale, care-l fac mai sigur în forţele proprii, îl învaţă a se compara cu

  semenii şi persoanele adulte, a se autoevalua şi a se autoeduca. 59,1% de copii consideră că

  trebuie să fie pedepsiţi foarte strict, altfel nu vor deveni oameni, gîndesc exact aşa ca şi

  părinţii lor.

  Aceasta înseamnă că viziunea respectivă are rădăcini adînci în conştiinţa oamenilor şi că

  48

  aceşti copii vor fi, la rîndul lor, nişte părinţi duri şi autoritari:

  – Consideră că ar putea fi cuminţi fără pedeapsă 42,3% de copii.

  – La întrebarea Îţi place să fii lăudat, luat în seamă? – da au răspuns toţi 98 de copii.

  – 82,6% de copii consideră că sunt pedepsiţi pe nedrept şi ar dori ca părinţii să le explice

  vina lor, să comunice, să se joace, să discute mai frecvent cu ei.

  – 30% de copii sunt lăudaţi şi încurajaţi des, iar ceilalţi – 70% – foarte rar sau episodic.

  – Mai frecvent îi laudă şi încurajează mama – 73%.

  Cercetările efectuate ne-au demonstrat că părinţii aplică aprobarea mai frecvent

  pentru:

  • îndeplinirea lecţiilor – 68,3%;

  • ascultare – 67,3%;

  • pentru fapte frumoase, morale, aprobă şi laudă copiii doar – 28,4% de părinţi, ceea ce ne

  confirmă odată în plus faptul că părinţii îşi doresc nişte copii docili, comozi, mai puţin

  gîndindu-se la ei ca la o personalitate creativă, cu demnitate, amor propriu şi conştiinţă

  activă. Pe prim plan se plasează învăţătura, comportarea morală trecînd-o pe planul doi, de

  parcă acestea n-ar putea fi corelate, nu se aplică adecvat şi competent aprobările şi

  dezaprobările, nu se ţine cont de particularităţile de vârstă. Drepturile copilului sunt

  insuficient, superficial cunoscute de părinţi sau se ignorează.

  Chestionarea cadrelor didactice din învăţămîntul primar ne-a conturat, în esenţă, aceeaşi

  stare de lucruri: aprobarea/dezaprobarea se aplică în dependenţă de dispoziţia părinţilor, la

  întîmplare, nu se ţine cont de particularităţile de vârstă şi cele individuale, de drepturile

  copiilor (Anexa 6). Chestionarea realizată, convorbirea şi observaţiile noastre ne-au orientat

  spre presupoziţia că aplicarea aprobării/dezaprobării mai depinde de tipul familiei, stilul

  educativ şi relaţional al ei. Literatura de specialitate la fel ne-a oferit posibilitatea să

  urmărim relaţia: tip de autoritate parentală – stil educativ – metode de aprobare/dezaprobare.

  În această ordine de idei, am luat ca punct de reper clasificarea tipului de familie după

  Stănciulescu E. [92].

  Stabilind că aplicarea aprobării/dezaprobării depinde de tipul familiei, stilul educativ, tipul

  de relaţii părinţi-copii şi tipul autorităţii parentale (subcapitolul 1.3) axîndu-ne pe strategiile

  elaborate (subcapitolzul 1.4) am întocmit Tipologia familiei (Figura 2) şi chestionarul respectiv

  pentru a cerceta situaţia şi din perspectiva dată (Anexa 2).

  49

  Figura 2. Tipologia familiei

  În baza analizei rezultatelor obţinute prin aceste instrumente am stabilit următoarele:

  În familiile de tip tradiţionalist – rigorist predomină autoritatea coercitivă, exercitată

  mai ales de tată în calitate de cap al familiei. Acţiunile părinţilor sunt orientate direct asupra

  personalitatea copilului, principiul educativ esenţial la care apelează părinţii este organizarea şi

  menţinerea stabilităţii normative şi a controlului în îmbinare cu constrîngerea parentală. Stilul

  educativ specific acestui tip de familie este unul disciplinar, de rigoare. Tehnica dominantă de

  influenţare a copiilor este cea de control şi moralizare; predomină relaţiile părinţi-copii

  distanţate, de dictat şi confruntare.

  Metodele de educaţie la care recurg frecvent părinţii sunt:

  􀂌 cerinţa (exigenţa) sub diverse forme: ordinul, dispoziţia, convingerea;

  􀂌 exemplul (adultului, semenului), dezaprobarea sub formă de observaţii,

  admonestare, dezacord, avertizare, pedeapsă (abuz fizic şi psihologic).

  Aprobarea aici se aplică mai frecvent sub formă de acord şi evidenţiere. Conversaţiile,

  discuţiile cu părinţii şi observaţiile realizate ne-au dat posibilitate să stabilim că educaţia aici se

  realizează după principiul eu am fost educat strict şi sever în familie şi părinţii au făcut om din

  mine. Părinţii nu discută hotărîrile lor, nu le motivează sau explică, chiar şi aprobările se fac pe

  un ton sobru, rigid; opinia copiilor adesea nici nu se ascultă. Tehnicile de influenţă părentală se

  Tipul

  familiei

  Tip

  de autoritate

  Tip

  de relaţii

  Stil

  educativ

  Familie

  tradiţionalist

  - rigoristă

  Familie

  rigorist -

  modernistă

  Familie

  modernistă

  umanist

  Autoritate

  coercitivă

  Atoritate

  persuasivău

  Autoritate

  structurantă

  Relaţii de dominare

  (dictat)

  RELATII DE

  COLABORARE,

  ORIENTARE

  POZITIVA

  RELATII DE

  TUTELARE în

  Stil

  disciplinar

  Stil relaţional

  sau anomic

  Stil

  charismatic

  50

  plasează în jurul axei autoritate􀁑 dictat􀁑 constrîngere. Acest tip de familii constituie 51% din

  lotul investigat.

  În Familile de tip modernist – rigorist se îmbină autoritatea coercitivă cu cea persuasivă,

  adică relaţiile părinţi – copii se construiesc pe capacitatea părinţilor de a dicta şi a cere supunerea

  necondiţionată a copilului în baza faptului că aceştea le satisfac copiilor orice doleanţă în

  îmbinare cu tutela şi oferirea unor explicaţii privind motivaţia deciziei sale.

  Acţiunile părinţilor sunt orientate concomitent asupra copilului şi asupra mediului de viaţă

  al acestuia. Principiile educative la care apelează părinţii sunt securizarea afectivă, dragostea faţă

  de copii în îmbinare cu stabilitatea normativă, controlul şi constrîngerile voalate.

  Stilul educativ specific acestui tip de familie este disciplinar – relaţional îmbinat cu cel

  anomic (fără aplicarea sistematică a unei tehnici): predomină relaţiile de dictat, tutelare,

  negociere, uneori de confruntare.

  Metodele de educaţie la care recurg frecvent părinţii sunt: exemplul, convorbirea

  moralizatoare, exerciţiul moral, cerinţa sub diverse forme (ordinul, interzicerea, îndemnul,

  dispoziţia, sugestia).

  Aprobarea se aplică frecvent sub formă de laudă, acord şi recompensă. Dezaprobarea se

  aplică mai des sub formă de admonestări şi pedepse.

  Educaţia se desfăşoară după principiul îmbinării biciului şi prăjiturii, ceea ce creează

  mari dificultăţi în integrarea socială a copilului, deoarece acesta nu înţelege extremele

  părinţilor (de exemplu: ieri copilul s-a plimbat o zi întreagă, iar astăzi nu i se permite deloc să

  iasă la plimbare, sau pentru aceeaşi faptă, uneori copilul e prea lăudat, alteori – nici nu este

  observat etc.). Copiii nu pot înţelege de ce unele acţiuni şi decizii părinţii le realizează

  necondiţionat, altele le discută cu copiii.

  Inconsecvenţa părinţilor în acţiuni şi plasarea tehnicilor de influenţă în jurul axei

  dragoste􀁑 rigorism excesiv􀁑 ostilitate le provoacă copiilor incertitudine, frustrare, nervozitate

  şi devieri comportamentale. Acest tip de familii constituie 33,3% din lotul investigat.

  Familiile de tip modernist – umanist se caracterizează printr-o autoritate structurantă,

  exercitată de ambii părinţi. Acţiunile părinţilor sunt orientate atît asupra copilului cît şi asupra

  mediului de viaţă al lui, a altor persoane ce contactează cu copilul. Esenţialul principiu la care

  apelează părinţii este cel de dialog şi valorizare, încredere în copil şi parteneriat. Stilul educativ al

  acestei familii este unul uman charismatic: controlul, relaţia şi suportul parental se îmbină destul de

  armonios, predomină relaţiile părinţi – copii de colaborare, orientare pozitivă sau neamestec.

  Metodele de educaţie aplicate de părinţi sunt variate: explicaţia, convingerea, sugestia,

  51

  conversaţia, discuţia, exerciţiul moral, povestirea, povaţa, uneori se face abuz de aprobări.

  Excesul de aprobări, şi anume laudele frecvente, recompensele nemeritate, îl derutează şi-l alintă pe

  copil. Se observă tendinţa părinţilor de aplicare a dezaprobărilor motivat, obiectiv, rareori se

  observă abuzuri psihologice (se ţipă, se reproşează copilului etc.). Tehnicile de influenţă parentală

  se plasează în jurul axei ataşament􀁑colaborare􀁑orientare pozitivă􀁑permisivitate. Educaţia

  copilului se realizează conform principiului dragostea şi disciplina hotărăsc totul. Tehnicile

  parentale de influenţă sunt îmbinate: cele de relaţie, moralizare, parteneriat sunt alternate şi depind

  de situaţia la moment, vîrsta copilului şi competenţa adulţilor.

  Acest tip de familie este înclinat spre colaborare, este deschis spre influenţele pozitive din

  exterior, părinţii sunt activi, se interesează de educaţia copiilor săi, întreţin relaţii cu şcoala. El

  constituie 15,7% din lotul investigat.

  51,0%

  15,7%

  33,3%

  -15,7%

  -51,0%

  -33,3%

  Figura 3. Specificarea tipurilor de familie

  Analizînd atitudinea părinţilor faţă de copii şi tehnicile de influenţă prin aprobare/

  dezaprobare asupra copiilor, am stabilit:

  – un pluralism al stilurilor educative familiale, care determină aplicarea aprobării/

  dezaprobării şi se organizează în jurul axelor:

  • autoritate 􀁑 dictat 􀁑 constrîngere, predomină dezaprobările (pedepsele fizice sunt

  frecvente);

  • constrîngere 􀁑 permisivitate 􀁑 alternarea extremelor în aplicarea aprobării/ dezaprobării;

  • dragoste 􀁑 rigorism excesiv 􀁑 respingere, alternarea extremelor în aplicarea

  aprobării/dezaprobării;

  • ataşament 􀁑 colaborare 􀁑 orientare pozitivă 􀁑 permisivitate, aplicarea mai

  frecventa a aprobării adecvat;

  • ataşament 􀁑 toleranţă 􀁑 rigorism adecvat, aplicarea aprobării/dezaprobării în funcţie

  de circumstanţe.

  52

  Majoritatea stilurilor educative denotă îmbinarea a patru elemente comportamentale ale

  părinţilor:

  • ataşament;

  • control;

  • suport parental;

  • colaborare.

  Astfel, analiza rezultatelor chestionării părinţilor ne-a permis să stabilim că: în 51% de

  familii se observă un stil autoritar, suprimarea copilului în îmbinare cu moralizarea excesivă, iar

  în 49% de familii se îmbină relaţiile şi influenţele ce parvin de la autoritatea de tipul iubirii

  excesive, autorităţii persuasive cu umanismul, bunătatea şi relaţiile structurante.

  Principiile educative la care apelează frecvent părinţii se pot ierarhiza în felul următor:

  1. Suprimarea personalităţii copilului – 51%;

  2. Permisivitate, stil anomic, colaborare – 33,3%;

  3. Stabilitatea normativă şi valorizarea copilului – 15,7%;

  În 84% de familii au fost comise abuzuri psihice sau fizice măcar o dată, în 33,3% de

  familii se aplica frecvent pedepsele fizice, în 24,5% de familii pedepsele fizice se aplică foarte

  rar şi doar 15,6% de familii nu apelează la pedepsele corporale.

  Un număr mare (86,3%) din părinţii chestionaţi nu cunosc nici cele mai elementare lucruri

  privind Convenţia despre Drepturile Copilului.

  Autoritarismul şi constrîngerile sunt prezente în educaţia familială şi relaţiile copii –

  părinţi la toate clasele sociale, astfel 91,7% din părinţii chestionaţi consideră dezaprobarea,

  avertizările şi constrîngerile ca cele mai eficiente metode educative.

  Părinţii recunosc şi conştientizează necesitatea aprofundării cunoştinţelor în domeniul

  eticii relaţiilor familiale, pedagogiei, psihologiei familiale – 97%.

  În concluzie, putem menţiona următoarele:

  • Cercetările teoretice şi practica educaţională confirmă faptul că în educaţia familială

  părinţii aplică mai frecvent 4 tehnici acţionale: de control, de moralizare, de constrîngere

  şi de colaborare, pe care le îmbină în funcţie de mai mulţi factori şi care se reflectă foarte

  clar în aprobarea şi dezaprobarea copiilor.

  • Chiar dacă în familie la începutul şcolarităţii predomină tutelarea, bunăvoinţa şi suportul

  parental, s-a observat că familiile investigate posedă un mic volum de cunoştinţe şi

  priceperi privind particularităţile de vîrstă şi stimulare a copiilor prin metodele aprobării şi

  dezaprobării.

  53

  • Părinţii aplică aprobarea/dezaprobarea accidental, spontan sau conform experienţei

  acumulate în propria familie. Se apelează mai frecvent la aprobările şi dezaprobările

  tradiţionale.

  • Drepturile copilului nu numai că nu se respectă, dar sunt cunoscute insuficient sau se

  cunosc superficial de marea majoritate a părinţilor.

  • Familiile nu beneficiază de un ajutor competent din partea serviciului psihologic şcolar sau

  a pedagogilor în direcţia optimizării comunicării şi a stimulării copiilor prin aplicarea

  adecvată a aprobării/dezaprobării, ceea ce ar contribui la sporirea eficienţei educaţiei

  familiale şi ar asigura consolidarea unei conduite civilizate, dezvoltarea creativităţii

  copilului, echilibrul relaţional.

  2.2. Metodologia aplicării aprobării/dezaprobării

  în cadrul educaţiei familiale

  În elaborarea metodologiei de aplicare a aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei

  familiale ne-am sprijinit pe cercetările teoretice şi experimentale care s-au întreprins pînă acum

  în domeniul dat.

  Dacă sensul larg al conceptului de metodologie se extinde pînă la nivelul întregului proces

  educaţional, sensul restrîns al conceptului de metodologie a aplicării aprobării/dezaprobării în

  cadrul educaţiei familiale vizează modalităţile practice de valorificare a unui ansamblu de

  principii normative, forme, metode şi procedee de aplicare optimă a acestora. Ne-am condus de

  ideea că metodologia are un caracter dinamic, se distinge prin flexibilitate şi supleţe, permanentă

  deschidere la înnoire, preocupare de racordare la cerinţele actuale ale procesului educaţional şi

  vizează problematica globală a tehnologiei de instruire şi pregătire a părinţilor şi cadrelor

  didactice [21; 22; 63]. În elaborarea metodologiei experimentale de aplicare a aprobării/

  dezaprobării am pornit de la întocmirea Programei de formare şi iniţiere a părinţilor şi cadrelor

  didactice Educaţia familială şi stimularea copiilor (Anexa 7) şi Modelul tehnologic de formare a

  competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale a

  copiilor de vîrstă şcolară mică (Figura 7), fundamentat prin determinarea funcţiilor metodelor

  aprobării/dezaprobării şi proiectarea tacticii: tehnologiile secvenţiale de aplicare a

  aprobării/dezaprobării (Figura 4); clasificarea metodelor de aprobare şi dezaprobare (Figura 5);

  Schema generală a interdependenţei fenomenelor biopsihosociale şi educaţionale în aplicarea

  aprobării/dezaprobării (Figura 6) şi Modelul pedagogic strategic operaţional de aplicare a

  54

  aprobării/dezaprobării (Tabelul 1).

  Această cale corespunde perspectivei de abordare pedagogică a metodologiei [21, p.247]

  care depăşeşte cele două tendinţe (sens larg şi restrîns), evidenţiind importanţa construcţiei teoretice

  ce orientează modalităţile, procedeele şi mijloacele, aplicabile la nivelul activităţii educative

  concrete.

  Funcţiile pedagogice ale metodelor de aprobare/dezaprobare vizează interdependenţa

  acţiunilor educative, necesare la nivelul activităţii educative. Ele asigură unitatea informativevaluativ-

  formativă a întregului proces de apreciere şi stimulare a comportamentului copiilor.

  Dacă considerăm că procesul de învăţămînt este similar cu procesul educativ, apoi prin analogie

  cu metodele didactice, metodele aprobării/dezaprobării evidenţiază valoarea acestora în calitate

  de modele pedagogice, situate la diferite niveluri de referinţă, racordare la anumite circumstanţe

  reflectate în variabilele sociale, pedagogice şi psihologice (subcapitolul 1.1) şi la dimensiunea

  raportului dintre obiectivele pedagogice şi conţinuturile educaţiei.

  Metodele de aprobare/dezaprobare îndeplinesc următoarele funcţii:

  – Funcţia normativă corespunde nivelului axiologic şi normativ al activităţii de educaţie. Ea

  arată valoarea la care trebuie de ajuns şi cum anume să se procedeze, cum să se educe, cum

  să se comporte, încît să se obţină rezultate pozitive. Cunoscînd această funcţie Adultul

  stăpîneşte acţiunea educativă, o dirijează în conformitate cu valorile moral-etice şi obiectivele

  anunţate.

  – Funcţia cognitivă corespunde nivelului ştiinţific al activităţii educative. Ea este esenţială

  în organizarea şi dirijarea cunoaşterii în domeniul respectiv.

  – Funcţia formativ-educativă corespunde nivelului psihologic şi pedagogic al activităţii de

  educare–dezvoltare–evaluare. Această funcţie evidenţiază contribuţia metodelor de

  aprobare/dezaprobare la dezvoltarea proceselor psihice şi a capacităţilor moral-volitive,

  formării convingerilor morale, a deprinderilor de comportare civilizată.

  – Funcţia operaţională a metodelor aprobării/dezaprobării corespunde nivelului praxiologic al

  activităţii de educare–dezvoltare–evaluare. Această funcţie evidenţiază valoarea instrumentală

  a metodelor nominalizate, care sunt proiectate ca intermediar între subiectul şi obiectul

  educaţiei, între obiect şi conţinutul cerinţelor, între obiectivele de îndeplinit şi rezultate.

  – Funcţia motivaţională – rezidă în stimularea comportamentului civilizat, a creativităţii, de

  energizare a forţelor intelectuale şi moral-volitive ale copiilor.

  – Funcţia corecţională ghidează corecţia comportamentului prin îmbinarea optimă a

  metodelor aprobării/dezaprobării. Evidenţiază valoarea corecţională a metodelor utilizate.

  55

  Metodele aprobării/dezaprobării, variatele forme, metode şi procedee ale acestora

  stimulează realizarea cît mai deplină a obiectivelor pedagogice propuse în contextul intervenţiei

  teleologice a acestora la nivelul procesului educativ.

  În afară de aceasta fiecare metodă deţine o funcţie specifică, prin care se impune faţă de

  alte metode, care-i conferă o anumită identitate [29; 22; 44; 100; 159]. De exemplu:

  • Recompensa este recompensă şi nu altceva tocmai prin funcţia ei, formativeducativă,

  ceea ce asigură crearea de noi structuri operatorii, de noi priceperi şi

  deprinderi comportamentale, generînd consolidarea şi exersarea unor priceperi şi

  deprinderi;

  • Dezacordul este dezacord şi nu altceva prin funcţia formativ – educativă care

  asigură corectarea sau schimbarea acţiunilor comportamentale;

  • Acordul este acord prin funcţia sa normativă, deoarece arată cum anume trebuie de

  procedat, consolidînd şi stimulînd acţiunile comportamentale pozitive;

  • Exprimarea recunoştinţei este prin funcţia sa cognitivă ceea ce-i oferă copilului

  posibilităţi de organizare şi dirijare a comportamentului propriu; funcţia

  instrumentală asigură corelarea obiectivelor trasate cu rezultatele obţinute;

  • Încurajarea este încurajare prin funcţia motivaţională, deoarece stimulează

  creativitatea, interesul copilului pentru o anumită activitate;

  • Pedeapsa este pedeapsă prin realizarea cîtorva funcţii: cognitivă, ce asigură uneori

  cunoaşterea şi conştientizarea unor valori şi contravalori (bine – rău); normativă,

  deoarece arată de ce şi cum ar fi trebuit să se procedeze; motivaţională, fiindcă e în

  stare să energizeze forţele morale, intelectuale, volitive; formativ-educativă –

  dezvoltă procesele de frînare şi control, autoeducaţie şi autoevaluare [63; 83; 129;

  130; 160; 161].

  Analiza fiecărei forme, metode sau procedeu de aprobare/dezaprobare din ipostaza

  realizării unei sau a mai multor funcţii, ne-a permis să constatăm faptul că o metodă sau alta

  poate avea şi un caracter polifuncţional. Astfel, am ajuns la concluzia că tehnologia educativă

  trebuie să fie asigurată cu o clasificare a metodelor (Figura 5) un Model pedagogic strategic

  operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării (Tabelul 1) şi Schema tehnologiei secvenţiale

  (Figura 4), care va obiectiva paşii concreţi de aplicare a aprobării/dezaprobării. Am ilustrat

  acest lucru doar cu o secvenţă, dar în cadrul Şcolilor pentru părinţi au foste elaborate şi

  56

  aplicate tehnologii secvenţiale pentru fiecare strategie şi metodă din clasificarea vizată

  (Figura 5), elucidîndu-le în Modelul pedagogic strategic operaţional (Tabelul 1).

  57

  Figura 4. Tehnologia secvenţială de aplicare a aprobării/dezaprobării

  Strategii de aplicare

  a aprobării/dezaprobării

  A/D corelate cu anumite

  modificări ale Drepturilor

  copilului

  A/D corelate cu anumite

  modificări în obligaţiile

  copilului

  A/D ce include anumite

  sancţiuni morale

  Metode

  Tradiţionale

  Improvizate

  Realizate conform

  consecinţelor

  logicii naturale

  Tehnici

  ce determină

  conştientizarea

  comportamentului

  ce determină

  valorificarea

  comportamentului

  Procedee

  Încurajarea

  Acordul

  Încrederea

  Exprimarea recunoştinţei

  Lauda

  Exprimarea neîncrederii

  Exprimarea dezacordului

  Reproşul

  Entuziasmarea

  Observaţia

  Ironia

  Pedeapsa

  Recompensa

  Îndeplinirea unor activităţi

  responsabile

  Îndeplinirea unor activităţi

  sau obligaţiuni de onoare

  Îndemnul

  56

  58

  Figura 5. Clasificarea metodelor de aprobare şi dezaprobare aplicate

  în educaţia familială

  57

  METODELE

  DE APROBARE/DEZAPROBARE

  Tradiţionale Improvizate (netradiţionale) Aplicate conform

  consecinţelor logicii naturale

  • Acordul

  • Lauda

  • Evidenţierea

  • Recompensa

  • Dezacordul

  • Observaţia

  • Reproşul

  • Avertizarea

  • Pedeapsa

  • Exprimarea recunoştinţei;

  • Exprimarea încrederii;

  • Entuziasmarea;

  • Îndemnul;

  • Încurajarea;

  • Îndeplinirea unor acţiuni/

  activităţi de onoare;

  • Ironia;

  • Exprimarea dezacordului;

  • Exprimarea neîncrederii;

  • Înscrieri în albumul familiei.

  • De corectat sau reparat ceea

  ce a fost stricat/defectat;

  • De finalizat activitatea care

  n-a fost realizată;

  • De aranjat la loc obiectele

  împrăştiate;

  • De schimbat/completat ceea

  ce se consideră necesar sau

  mai eficient.

  F A M I L I A Ş C O A L A

  59

  Tabelul 1

  MODELUL PEDAGOGIC STRATEGIC OPERAŢIONAL DE APLICARE A APROBĂRII / DEZAPROBĂRII

  No

  crt.

  Metode/procedee

  ale aprobării/

  dezaprobării

  Funcţia Condiţia de aplicare Blocaje în aplicare Strategii de aplicare

  1 2 3 4 5 6

  1. Încurajarea • Motivaţională

  • Formativeducativă

  • Necesitatea declanşării

  şi menţinerii nivelului

  de angajare în

  respectarea regulilor şi

  cerinţelor morale

  • Incompetenţa parentală

  • Stereotip distorsionat

  de gîndirea-tip "prea

  mieros mă comport"

  • Aplicarea diverselor procedee semantice în funcţie

  de situaţie şi caz;

  • Expresii verbale potrivite: "bine", "foarte bine", "îmi

  place", "să continui tot aşa", "sunt mulţumit" etc.;

  • Aprecierile să fie obiective

  2. Entuziasmarea

  (o formă mai

  accentuată a

  încurajării)

  • Motivaţională

  • Formativeducativă

  • Necesitatea declanşării

  sau menţinerii

  optimismului la copii,

  încrederea în succesul

  acţiunilor realizate

  • Incompetenţă parentală

  • Stereotip distorsionat

  de gîndire şi

  comportare, tip "nu te

  poţi bizui numai pe

  entuziasm"

  • Aplicarea procedeelor semantice mai expresiv,

  îmbinîndu-le cu gesturi aprobative, zîmbete de

  încurajare;

  • Expresii verbale potrivite:

  - "excelent, continuaţi în acelaşi mod",

  - "foarte bine, ţineţi piept şi veţi obţine…",

  - "bravo, sunteţi în stare să realizaţi mai mult".

  3 Încrederea • Motivaţională

  • Formativeducaţională

  • Corecţională

  • Necesitatea declanşării

  sau menţinerii şi a

  corectării unui anumit

  comportament

  • Incompetenţă

  parentală;

  • Instabilitate şi

  inconsecvenţă;

  • Ostilitate;

  • Stereotip distorsionat

  de gîndire şi

  comportare, tip "în

  copil nu poţi avea

  încredere nicicînd"

  • Avansarea unui coeficient anticipat de răspundere;

  • Înscrierea comportamentului moral pe o traiectorie

  avansată, mai complicată;

  • Cunoaşterea posibilităţilor reale ale copilului şi a

  potenţialului lui intelectual;

  • Avansul de încredere se poate acorda pentru diferite

  fapte, de exemplu:

  a) elevilor mai puţin disciplinaţi li se poate

  încredinţa sarcina de a urmări disciplina colegilor;

  b) elevilor egoişti – să ajute colegii;

  c) elevilor anxioşi şi timizi – a le încredinţa să

  realizeze anume acea activitate de care se sfiesc, şi

  nu-s siguri că le va reuşi.

  58

  60

  1 2 3 4 5 6

  4 Acordul • Normativă

  • Motivaţională

  • Formativeducaţională

  • Corecţională

  • Operaţională

  • Cognitivă

  • Necesitatea menţinerii

  şi consolidării unui

  comportament adecvat,

  moral.

  • Incompetenţă

  parentală

  • Ostilitate

  • Stereotip distorsionat

  de gîndire şi

  comportare, tip

  "va căuta tot timpul

  susţinerea mea"

  • Acordul asigură demonstrarea acceptării unui act

  comportamental sau a rezultatelor obţinute în

  procesul de învăţămînt;

  • Se poate exprima prin zîmbet, gest sau expresii

  verbale de tipul: "Corect…", "Întocmai aşa", "Bine,

  sunt de acord", "Vă susţin", "Continuaţi în acelaşi

  mod" etc.

  5 Lauda • Motivaţională

  • Formativeducaţională

  • Corecţională

  • Operaţională

  • Cognitivă

  • Normativă

  • Necesitatea

  evidenţierii şi

  consolidării unor fapte,

  acţiuni şi

  recomandarea lor ca

  exemple de urmat

  pentru ceilalţi copii

  • Autoritatea parentală şi

  stilul educativ-familial

  rigorist

  • Stereotip distorsionat

  de gîndire şi

  comportare, tip "prea

  multă laudă strică"

  • De aplicat numai în cazul cînd copiii săvîrşesc fapte

  deosibite, necesare de evidenţiat special;

  • Lauda să fie bine meritată;

  • Se poate lăuda copilul şi în faţa colectivului de copii,

  în familie, etc.;

  • Lauda este o formă de aprobare complexă care

  conţine mai multe procedee: încurajare,

  entuziasmarea, acordul, încrederea;

  • Lauda se argumentează, se popularizează pentru a fi

  îmbinată cu metoda "crearea opiniei publice"

  6 Exprimarea

  recunoştinţei

  • Normativă

  • Formativeducaţională

  • Motivaţională

  • Cognitivă

  • Corecţională

  • Necesitatea exprimării

  adeziunii faţă de

  anumite fapte

  comportamentale

  • Incompetenţă

  parentală

  • Ostilitate

  • Reprezentării

  egocentrice

  • Stereotip distorsionat

  de gîndire şi

  comportare “şi-a lua

  nasul la purtare"

  • Nu se admite să lăsăm fără atenţie nici o străduinţă a

  copiilor, nici un efort sau o faptă deosebită;

  • Se analizează cazul sau situaţia şi se subliniază faptul

  că ne alăturăm la aceasta;

  • Expresii verbale potrivite: "vă sunt recunoscător",

  "vă susţin" etc.

  1 2 3 4 5 6

  59

  61

  7 Recompensa • Motivaţională

  • Corecţională

  • Formativeducaţională

  • Cognitivă

  • O formă de aprobare

  premială ce se va

  utiliza în cazul unor

  rezultate ce depăşesc

  nivelul de exigenţe

  impuse

  • Inconsecvenţa

  parentală şi

  incompetenţa

  • Stereotip de gîndire

  distorsionată şi

  comportament greşit,

  tip "dar pe mine cine

  mă premiază";

  "Vă aşteaptă o plată

  anumită de fiecare

  dată"

  • Recompensele pot fi de ordin material sau spiritual

  în funcţie de vîrstă, situaţie şi cazul concret;

  • Recompensele pot lua aşa forme: distincţii, decoraţii,

  diplome, înregistrarea în cartea de onoare, premiu

  bănesc, şi cadouri mici;

  • Nu faceţi abuz de recompense materiale;

  • Apelaţi mai frecvent la recompensele spirituale;

  • Recompensa se motivează şi explică detaliat;

  • Fapta să depăşească rezultatele medii;

  • Colectivul (familia) să susţină acordarea

  recompensei;

  • Să nu fie permanentizată

  8 Dezacordul • Motivaţională

  • Corecţională

  • Formativeducaţională

  • Cognitivă

  • Normativă

  • Necesitatea corectării

  unor acţiuni

  • Incompetenţă parentală

  • Abuz de constrîngeri

  • O formă de exprimare a nemulţumirii faţă de modul

  îndeplinirii cerinţelor;

  • Se poarte realiza printr-o privire sau gest reprobativ;

  • Expresii verbale potrivite: "nu sunt mulţumit", "numi

  place", "nu m-am aşteptat la aşa ceva";

  • Dezaprobarea să fie expusă în limitele unui;

  comportament moral, dar rezervat, să fie argumentată

  9 Observaţia • Corecţională

  • Normativă

  • Motivaţională

  • Necesitatea corectării

  unor acţiuni şi fapte,

  cînd se îndeplineşte

  defectuos sau parţial o

  sarcină, exigenţa

  • Incompetenţa şi

  instabilitatea parentală

  • Observaţia poate fi adresată individual sau în faţa

  colectivităţii;

  • Trebuie să aibă în vedere un aspect concret al

  comportamentului;

  • Să fie obiectivă, concisă şi argumentată;

  • Observaţia poate include reproşul, dezacordul,

  avertismentul;

  • Nu se admite tonul ironic

  60

  62

  1 2 3 4 5 6

  10 Reproşul • Motivaţională

  • Corecţională

  • Formativeducaţională

  • Necesitatea corectării

  sau convertirii

  nemulţumirii adultului

  într-un factor inhibitor

  pentru copil

  • Stereotip de gîndire şi

  comportare

  distorsionate, tip "nu

  mai scoate ochii atîta"

  • Incompetenţă parentală

  • O modalitate de exprimare a nemulţumirii faţă de un

  act comportamental;

  • Nu se admit forme agresive a reproşului;

  • Nu se admite desconsiderarea sau înjosirea,

  etichetarea copilului;

  • Gama reproşurilor poate varia de la cele discrete pînă

  la cele amare;

  • Reproşul trebuie să stimuleze activitatea copilului;

  • Expresii potrivite: "nu sunt mulţumit", "te-am mai

  atenţionat", "nu e bine" etc.

  11 Exprimarea

  neîncrederii

  • Motivaţională

  • Formativeducativă

  • Necesitatea stimulării

  dorinţei de a demonstra

  contrariul, de a stimula

  ambiţia copilului

  • Comportament

  nevrotizat al

  adultului,

  inconsecvenţă

  • Stereotip de

  gîndire şi

  comportare

  distorsionate, tip

  "nu poţi avea

  încredere în

  copil"

  • Să se facă aşa ca copilul să simtă că adultul a "pus

  sub semnul întrebării" un anumit act

  comportamental;

  • Să nu genereze sentimentul nedreptăţii sau

  indiferenţei;

  • Expresii potrivite: "n-am crezut că vei proceda aşa",

  "nu ştiu dacă îţi pot încredinţa…" ş.a.

  12 Avertismentul • Motivaţională

  • Formativeducaţională

  • Necesitatea plasării

  unui ultimatum

  • Cînd se comit încălcări

  repetate

  • Stereotip de gîndire şi

  comportament

  distorsionat "în

  educaţie nu se pun

  ultimaturi"

  • Tonul sever, grav, serios;

  • Formularea cît mai concisă, argumentată şi explicită.

  • Expresii potrivite: "eşti preîntîmpinat ultima dată",

  "pînă nu vei realiza…", "te avertizez să nu mai

  faci…" etc.

  61

  63

  1 2 3 4 5 6

  13 Ironia • Formativeducaţională

  • Motivaţională

  • Corecţională

  • Numai cu condiţia că

  ironia poate fi înţeleasă

  de copil şi сu caracter

  educativ.

  • Incompetenţa şi

  stereotip de gîndire

  distorsionată "ironia nu

  se admite în educaţie".

  • Aplicarea ironiei adecvat, cu mult tact şi

  discernămînt;

  • Ironia trebuie să atingă nu întreaga personalitate, ci

  unele trăsături izolate de caracter, cum ar fi: trufia,

  egoismul, îngîmfarea, etc.;

  • Ţinta ironiei va fi o manifestare concretă;

  • Nu se admite jignirea copilului.

  14 Pedeapsa • Normativă;

  • Motivaţională

  • Formativeducaţională

  • Corecţională

  • Cognitivă.

  • Necesitatea declanşării

  unei atitudini de regret

  faţă de anumite

  persoane sau faptele

  comise.

  • Incompetenţă şi

  inconsecvenţă

  parentală;

  • Ostilitate;

  • Stereotip de gîndire şi

  comportare

  distorsionat, tip "bate

  copilul cît încape de-a

  curmezişul patului",

  sau "unde bate mama

  creşte", sau "pe mine

  m-au bătut şi m-am

  făcut om".

  • De ţinut cont că este cea mai înaltă formă a

  dezaprobării;

  • Se aplică cînd copilul refuză îndeplinirea sarcinii sau

  repetă încălcările comportamentale;

  • Pedeapsa nu trebuie să apară ca o expresie de ură şi

  răzbunare din partea adultului;

  • Se pot aplica diverse forme ale pedepsei: eliminarea

  temporară de la lecţie sau alte măsuri, mustrare

  disciplinară, suportarea consecinţelor materiale ale

  unor fapte, interzicerea unor distracţii, etc.

  • Celui pedepsit trebuie să i se motiveze şi

  argumenteze pedeapsa;

  • Pedeapsa să fie racordată la faptă, context, vîrsta

  copilului şi aplicarea altor metode de educaţie;

  • Pedeapsa nu se aplică în baza unor presupuneri de

  încălcare a cerinţelor;

  • Nu se admit abuzurile fizice (bătaia) sau cele psihice

  (ţipete, certuri ş.a.).

  62

  63

  În virtutea faptului că modelul pedagogic tinde să reproducă elementele esenţiale ale

  fenomenelor şi proceselor educative studiate conform obiectivelor preconizate [21, p.250] am recurs

  la îmbinarea celor mai importante elemente de metodologie şi tehnologie, deoarece acesta

  îndeplineşte cîteva funcţii în cercetarea noastră: de informare, care a declanşat mecanismele logice

  şi epistemologice specifice, de asigurare a coerenţei elementelor constitutive şi de

  estimare/validare a aplicării aprobării/dezaprobării.

  Realizarea acţiunilor educative prin intermediul modelării pedagogice a parcurs următoarele

  etape: conceperea modelului la nivel strategic, elaborarea schemei de formare a reprezentărilor şi

  convingerilor morale prin prisma aprobării/dezaprobării, clasificarea metodelor de aprobare/

  dezaprobare, elaborarea tehnologiei secvenţiale şi a schemei generale de aplicare a aprobării/

  dezaprobării (Figura 6).

  Gama variată de forme şi procedee ale aprobării/dezaprobării pe de o parte şi sistemul

  factorilor şi fenomenelor biopsihosociale şi educaţionale pe de altă parte permite evidenţierea,

  conştientizarea şi controlul fiecăruia în procesul formării personalităţii copilului în cadrul familiei şi

  şcoală (Figura 6). Schema interdependenţei fenomenelor biopsihosociale şi educaţionale în aplicarea

  aprobării/dezaprobării a permis să elucidăm importanţa şi interdependenţa tuturor factorilor,

  acţiunilor şi influenţelor educaţionale.

  Astfel, fenomenele biopsihosociale includ: factorii biologici (vîrstă, gen, starea sănătăţii,

  ereditatea, dezvoltarea fizică), factorii psihologici (cunoştinţă, inteligenţă, nivelul dezvoltării

  intelectuale, trăsături de personalitate: temperament, caracter, voinţă, aptitudini, atitudini etc.), şi

  factorii socio-culturali (mediul cultural – educaţional, mediul socio-economic, mediul comunitar

  urban/rural etc.). Fenomenele educaţionale, la rîndul lor, includ acţiunile educaţionale (demersuri

  educative formale, ce presupun îmbinarea diferitor forme, metode, procedee orientate spre un

  anumit scop) şi influenţele educaţionale (care sunt informale şi nonformale).

  Acţiunea educaţională presupune o sincronizare a operaţiilor educative în principalele sale

  momente: gnoseologic, teleologic şi axiologic [17; 63], pe cînd influenţa educaţională se referă la

  totalitatea acţiunilor sociale, care pot avea deseori şi un caracter accidental, imprevizibil.

  În concluzie, vizavi de eficienţa acestor două componente esenţiale putem menţiona

  următoarele:

  – factorii biologici în mare măsură sunt ereditari, dar totuşi individul îşi poate regla starea

  sănătăţii, emoţiile, sentimentele, îşi poate dezvolta şi perfecţiona o mulţime de calităţi ca:

  64

  perseverenţa, iniţiativa, flexibilitatea, creativitatea etc.;

  – factorii socio-culturali sunt de facto organizaţi şi creaţi de individ, în cazul nostru, de părinţi;

  – acţiunile educaţionale reprezintă demersurile educaţionale care sunt instituite şi organizate în

  vederea atingerii unor finalităţi [61; 63].

  Figura 6. Interdependenţa fenomenelor biopsihosociale şi educaţionale

  în aplicarea aprobării/dezaprobării

  Influenţele educaţionale au fost separate special de acţiunile educative ca să putem diferenţia

  fenomenul pedagogic formal, proiectat, organizat şi ghidat de finalităţi, de cel ce se exercită în mod

  spontan şi permanent asupra personalităţii umane în virtutea prezenţei sale într-un context informal

  APROBAREA ŞI DEZAPROBAREA

  Fenomene biopsihosociale Fenomene educaţionale

  - EREDIT

  ATE

  BIOLOG

  ICĂ;

  - Vârstă;

  - Gen;

  - Stare

  de sănătate;

  - Dezvoltare

  fizică

  FACTORI BIOLOGICI

  FACTORI PSIHOLOGICI

  - CUNOŞTI

  NŢE;

  - Capacităţi;

  - Nivel de

  dezvoltare

  intelectuală;

  - Trăsături

  de personalitate;

  - Motivaţie

  FACTORI

  - AUTORIT

  ATE

  PARENTA

  LĂ;

  - Ţin de relaţii

  părinţicopii;

  - Stil

  educativ;

  - Tip de

  familie;

  - Mediu

  comunitar

  urban/rural

  ACŢIUNI educative

  - DEMERSU

  RI

  EDUCATIV

  E

  PROIECTA

  TE

  şi special

  organizate

  în vederea

  atingerii

  unor

  finalităţi;

  - Obiective;

  - Conţinut;

  INFLUENŢE

  CA O A

  - NONFOR

  MALE

  (INSTITU

  TII

  IN AFARA

  SCOLII);

  - Informale

  F A M I L I A Ş I Ş c o a l a

  P E R S O N A L I T A T E A C O P I L U L U I

  65

  situaţional concret sau fenomenele care se desfăşoară într-un cadru instituţionalizat, situat în afara

  sistemului de învăţămînt (nonformal).

  Prin urmare, factorii biopsihologici sunt elemente mai rigide, mai statice ale schemei vizate,

  iar factorii socio-culturali şi acţiunile educaţionale reprezintă elementele dinamice, care pot fi

  proiectate, organizate, modelate, corectate şi perfecţionate de individ şi societate. Acest lucru în

  cadrul experimentului formativ l-am demonstrat părinţilor şi cadrelor didactice, modelînd strategiile

  de aplicare a aprobării/dezaprobării

  În contextul metodologiei considerăm oportun să evidenţiem deosebit de clar principiile de

  aplicare optimă a aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale şi condiţiile de ordin

  psihopedagogic privind aplicarea aprobării/dezaprobării.

  Pedagogia ca ştiinţă, fiind foarte flexibilă, este orientată în permanenţă spre elaborarea unor

  norme care reflectă anumite legităţi, obiective, strategii. Fiind atestate şi confirmate practic, aceste

  legităţi capătă valoarea unor linii orientative în activitatea educaţională.

  În ştiinţele educaţiei sunt bine cunoscute principiile didactice şi principiile educaţiei morale.

  Dacă analizăm şi comparăm conţinutul acestora, observăm că delimitarea lor este mai mult formală

  decât reală, deoarece separarea instruirii de educaţie ar produce mari dificultăţi, conform viziunii

  multor savanţi [12; 22; 45; 60; 63; 116], în procesul de formare a personalităţii copilului.

  Cercetătorii din domeniul psihologiei [1; 68; 69; 71; 75; 101; 112; 116] au stabilit că la baza

  educaţiei stau diferite mecanisme neuro-psihice care sunt influenţate de factorii educativi.

  Aceste mecanisme au la bază un suport de legităţi naturale complexe: legi ale cunoaşterii, legi

  ale comunicării, ale educaţiei şi învăţării, legi ale comportamentului uman, ale dezvoltării individuale,

  ale activităţii eficiente etc. Pentru ca acţiunea acestor legi să contribuie la obţinerea efectului scontat în

  conformitate cu obiectivele educaţiei, trebuie să fie respectate anumite cerinţe, norme, care cu timpul

  sunt sintetizate şi formulate în exigenţe cu un caracter comun, generalizat, devenind esenţiale pentru

  diverse laturi ale procesului educativ [12; 15; 17; 19; 22; 45; 47; 67; 83 etc.].

  Dintre multitudinea normelor elaborate de pedagogie cunoaştem principiile pedagogice

  ştiinţific formulate şi fundamentate pentru prima dată de Comenius I. A. , principiile generale ale

  educaţiei, principiile didactice şi de educaţie morală (Bontaş I., 1993), principiile educaţiei în

  spiritul moralei şi eticii creştine (Mândâcanu V., 1997), principiile educaţiei morale (Nicola I.,

  66

  1996), principiile educaţiei literar-artistice (Pâslaru V., 1998, Cemortan S., 1999), principiile de

  organizare a activităţii educaţionale (Bucun N., Guţu V., 1997) principiile educaţiei pentru familie

  (Cuzneţov Larisa, 2004). Principiile şi mecanismele nominalizate ne-au servit drept fundament

  teoretic pentru deducerea unui ansamblu de principii orientate spre aplicarea optimă a aprobării/

  dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale.

  Fundamentul practic, abordat drept bază funcţională în elaborarea principiilor se constituie

  dintr-un bloc de elemente importante: clasificarea aprobării/dezaprobării, strategiile de stimulare a

  copilului, particularităţile biofiziologice şi psihosociale; tendinţele, aspiraţiile, conduitele,

  reprezentările, capacităţile şi atitudinile copiilor de vîrstă şcolară mică şi particularităţile relaţiilor

  familiale [2; 10; 15; 47; 49; 72; 82; 87; 102 etc.].

  Respectarea principiilor în practică ne-a demonstrat că anume ele constituie punctele de reper

  care orientează, întemeiază şi structurează aplicarea aprobării/dezaprobării, contribuind la

  stimularea conduitelor pozitive a copiilor de vîrstă şcolară mică şi la optimizarea educaţiei familiale.

  Cunoscute, conştientizate, abordate şi respectate într-un mod adecvat, competent, principiile

  creează adulţilor posibilităţi de eficientizare a relaţiilor familiale, de consolidare a

  comportamentului pozitiv, de preîntîmpinare a conflictelor interpersonale şi interioare cu caracter

  distructiv.

  După cum am menţionat, principiile vizate exprimă legităţile structurării şi funcţionării

  aprobării/dezaprobării în procesul educativ. Legităţile reflectă legăturile esenţiale, necesare şi

  stabile între diverse aspecte ale metodologiei [21; 22; 111] de aplicare a aprobării/dezaprobării în

  educaţia familială a copiilor de vîrstă şcolară mică, după cum urmează:

  • Axarea educaţiei pe valorile general-umane şi orientarea comportamentului spre autoperfecţionare;

  • Stimularea capacităţilor de autoevaluare şi autoeducaţie;

  • Respectarea particularităţilor individuale şi a Drepturilor copilului;

  • Sprijinirea şi stimularea dezvoltării responsabilităţii, creativităţii şi disciplinei conştiente;

  • Crearea condiţiilor favorabile în îmbinare cu exigenta adulţilor;

  • Continuitate, consecvenţă şi unitatea cerinţelor;

  • Îmbinarea adecvată a diferitor forme, metode şi mijloace de educaţie.

  67

  În funcţie de aceste legităţi, particularităţile logice şi de vîrstă ale copiilor la începutul

  şcolarizării, experienţa de comunicare şi colaborare cu părinţii, elevii de vîrstă şcolară mică şi

  investigaţiile speciale efectuate au fost determinate principiile de aplicare optimă a

  aprobării/dezaprobării în educaţia familială a copiilor de vîrstă şcolară mică:

  1. Principiul formării unităţii dintre conştiinţa şi conduita morală prin prisma

  aprobării/dezaprobării. Formarea conştiinţei morale şi formarea conduitei morale reprezintă două

  deziderate esenţiale ale educaţiei morale. În subcapitolul 1.1 am urmărit procesul de formare a

  convingerilor morale şi ne-am convins că aprobarea/dezaprobarea aplicate eficient completează atît

  componenta cognitivă cît şi cele afectivă şi volitivă, astfel participînd la formarea conştiinţei şi

  conduitei morale.

  Convingerea morală se plasează la intersecţia conştiinţei şi conduitei, asigurînd condiţiile

  psihologice de trecere a acesteia în conduită. Cu alte cuvinte toate normele, valorile morale

  trebuiesc nu numai cunoscute, ci şi valorificate, respectate de adulţi şi copii în viaţa cotidiană.

  2. Principiul raportării aprobării/dezaprobării la fapta concretă, valoarea acesteia şi la

  contextul dat. Indiferent de forma aprobării sau dezaprobării aplicate, adulţii trebuie să ţină cont de

  fapta concretă, de valoarea ei, condiţiile în care s-a săvîrşit. Aprobăm sau dezaprobăm fapta sau

  acţiunea unui copil concret ce se manifestă într-un context dat. Valoarea faptei nu poate fi apreciată

  decît în împrejurările şi situaţia concretă. Nici într-un caz nu se aprobă sau dezaprobă copilul

  conform presupunerii noastre.

  3. Principiul aplicării aprobării/dezaprobării după consumarea actului comportamental

  şi înregistrarea rezultatelor parţiale sau finale ale acestuia. În acest caz, aprobarea se manifestă

  ca o acceptare etică, confirmare, consolidare pozitivă a comportamentului, iar dezaprobarea ca fiind

  forma negativă a consolidării prin care manifestările amorale nu sunt acceptate, consemnînd faptul

  că sunt în concordanţă cu exigenţele stabilite în prealabil.

  4. Principiul corelării aprobării/dezaprobării cu valorificarea virtuţilor etern-umane şi

  preceptele eticii creştine. Familia trebuie să cunoască şi să valorifice în educaţia copiilor valorile

  etern-umane (Adevărul, Binele, Frumosul, Sacrul), valorile naţionale (limba, tradiţiile, obiceiurile),

  normele morale şi preceptele eticii creştine (preceptele biblice).

  68

  Acestea trebuie să fie explicate copiilor şi respectate în viaţa cotidiană a familiei. Aplicarea

  aprobării/dezaprobării trebuie să fie corelată cu interiorizarea virtuţilor umane.

  5. Principiul stimulării capacităţilor de autoevaluare şi autoeducaţie. Aprobarea şi

  dezaprobarea trebuie folosite gradat, gîndit raţional, ca să stimuleze capacităţile de autoevaluare şi

  autoeducaţie a copilului. Se cere evitarea aplicării stereotipe şi prea frecvente a aprobării/

  dezaprobării pentru faptele ordinare.

  6. Principiul respectării drepturilor şi particularităţilor de vârstă şi individuale ale

  copilului. Adulţii trebuie să ţină cont de acest principiu atât în cadrul familiei cît şi în cadrul

  procesului de învăţămînt. Aprobarea şi dezaprobarea, fiind nişte metode specifice de educaţie, au o

  influenţă deosebit de puternică la vîrsta şcolară mică, de aceea este necesar să respectăm drepturile

  copilului, particularităţile de vîrstă şi cele individuale (temperament, caracter, voinţă, aptitudini

  etc.).

  7. Principiul stimulării creativităţii şi responsabilităţii copilului în îmbinare cu formarea

  unui comportament civilizat. Aprobarea şi dezaprobarea trebuie să fie aplicate în aşa mod ca să

  stimuleze dezvoltarea creativităţii şi a responsabilităţii copilului, totodată ţinînd cont de normele şi

  regulile morale.

  8. Principiul creării condiţiilor favorabile în educaţia familială şi îmbinării optime a

  controlului şi suportului parental. Aprobarea/dezaprobarea în afara contextului educativ şi

  separate de celelalte metode de educaţie nu vor avea efect. Nu vor fi eficiente în cazul cînd în

  familie nu sunt create condiţii etico-morale, estetice, economice adecvate etc. Îmbinarea controlului,

  autocontrolului cu suportul parental şi capacitatea de autoanaliză a copilului optimizează aplicarea

  aprobărilor şi dezaprobărilor.

  9. Principiul aplicării adecvate şi obiective a aprobării/dezaprobării. Atît aprobarea cît şi

  dezaprobarea trebuie să fie aplicate obiectiv, la timp, adică îndată după faptă şi adecvat, în

  conformitate cu gradul încălcării săvîrşite sau, invers, a îndeplinirii exemplare a unor cerinţe.

  10. Principiul continuităţii, consecvenţei şi unităţii acţiunilor parentale cu cele şcolare

  (a pedagogilor) prevede respectarea continuităţii, consecvenţei în aplicarea aprobărilor şi

  dezaprobărilor; presupune o colaborare şi coordonare sistematică şi continuă, ceea ce va permite o

  consolidare eficientă a conştiinţei şi conduitei copilului atît în cadrul familiei cît şi în mediul şcolar.

  69

  Principiile elaborate formează un sistem în cadrul căruia fiecare principiu se delimitează prin

  anumite cerinţe, dar în acelaşi timp se află într-o dependenţă funcţională. Respectarea unui principiu

  creează condiţii favorabile pentru respectarea celuilalt şi influenţează pozitiv educaţia.

  Reperele teoretice descrise şi valorificarea experimentală a principiilor vizate ne-au permis să

  stabilim condiţiile psihopedagogice de aplicare a aprobării şi dezaprobării copiilor în cadrul

  familiei.

  Condiţiile psihopedagogice de aplicare a aprobării în educaţia copiilor de vîrsta

  şcolară mică:

  1. Aprobarea se aplică în îmbinare cu celelalte metode de educaţie: conversaţia, convingerea,

  sugestia, povestirea, explicaţia, exerciţiul, exemplul adultului, exemplul semenului, dezaprobările

  etc.;

  2. Aprobarea trebuie să fie o continuare firească a comportamentului manifestat de adult;

  3. Preîntîmpinarea alunecării pe panta pretinselor avansuri;

  4. Nu se admite o îndepărtare mare în timp între cele două momente: aşteptarea aprobării şi stabilirea

  ei;

  5. Aprobarea se racordează la contextul dat, valoarea faptei, vîrstă, particularităţile de personalitate

  (temperament, caracter, voinţă ş.a).

  6. Evitarea aplicării frecvente şi neargumentate ale aprobării;

  7. Evitarea aplicării stereotipe a aprobării la intervale scurte de timp (aceasta duce la diminuarea

  valorii ei afective);

  8. Asigurarea unui consens între aprobarea adultului (părinte, învăţător) şi opinia altor persoane

  sau a colectivului respectiv (familie, clasă);

  9. Aplicarea diferitor tipuri de aprobare să se facă în funcţie de preferinţele copilului (atunci

  trăirile afective ale copilului sunt mai puternice);

  10. Să se studieze preferinţele şi atitudinea copilului cu privire la aplicarea aprobării.

  Condiţiile psihopedagogice de aplicare a dezaprobării în educaţia copiilor de vîrsta

  şcolară mică:

  1. Respectarea Drepturilor copilului;

  2. Dezaprobarea se aplică astfel încît după consumarea ei să intervină o destindere, o uşurare

  (pregătind terenul pentru stimulările ulterioare);

  3. După aplicarea dezaprobării nu se mai face aluzie la ea;

  4. Dezaprobarea se racordează la contextul dat, vîrstă, particularităţile de personalitate şi

  70

  gravitatea încălcării sau greşelii comise;

  5. Evitarea formelor drastice, dure şi prelungite ale dezaprobării (cum ar fi blamarea continuă,

  menţinerea relaţiilor încordate, încruntarea permanentă);

  6. Dezaprobarea să nu fie aplicată ca un mijloc de ameninţare permanentă;

  7. Pentru evitarea sau diminuarea dezaprobării adultul plasează în faţa copilului exigenţele şi

  obiectivele concret şi clar;

  8. Aplicarea gradată şi argumentată a dezaprobării;

  9. Pedeapsa se aplică în cazuri ieşite din comun şi trebuie să fie individualizată;

  10. Comportare empatică şi analizarea detaliată a conduitei copilului, în scopul aplicării adecvate

  a diferitor forme de dezaprobare.

  Aplicarea aprobării/dezaprobării cere de la adult competenţă, înţelepciune, consecvenţă şi

  stabilitate normativă în comportament.

  În concluzie ţinem să menţionăm următoarele:

  • Metodologia aplicării aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale a fost elaborată din

  perspectivă pedagogică, care presupune depăşirea celor două tendinţe de abordare în sens prea

  larg sau în sens prea restrîns şi include construcţia teoretică, ce vizează definirea, clasificarea

  şi valorificarea strategiilor, modelelor în vederea optimizării permanente a activităţii de

  stimulare a copiilor prin intermediul aprobării/dezaprobării.

  • Determinarea funcţiilor pedagogice ale metodelor de aprobare/dezaprobare asigură unitatea

  informativ–evaluativ–formativă a întregului proces de apreciere şi stimulare a comportamentului

  copiilor şi a ghidat elaborarea Modelului pedagogic strategic operaţional şi tehnologia

  aplicării aprobării/dezaprobării.

  • Schema tehnologiei secvenţiale (Figura 4) a obiectivat paşii concreţi de aplicare a

  aprobării/dezaprobării, a permis completarea poziţiilor Modelului pedagogic strategic

  operaţional, delimitînd tehnicile ce determină conştientizarea şi valorificarea

  comportamentului infantil şi parental.

  • Principiile de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării formează un sistem în cadrul căruia

  fiecare principiu se delimitează prin anumite cerinţe, aflîndu-se totodată într-o conexiune

  inversă.

  • Schema generală de aplicare a aprobării/dezaprobării (Figura 6), fenomenele biopsihosociale,

  educaţionale şi factorii analizaţi detaliat ne-au servit drept punct de reper pentru

  fundamentarea teoretică şi practică a principiilor de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării.

  71

  La rîndul lor, principiile descrise au ghidat precizarea condiţiilor psihopedagogice de aplicare

  a aprobării/dezaprobării. Astfel, s-a conturat metodologia aplicării aprobării/dezaprobării în

  familie, devenind o parte componentă a Modelului tehnologic de formare a competenţelor

  parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică.

  2.3. Tehnologia formării competenţelor parentale privind aplicarea

  aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale

  Expansiunea educaţiei în societatea contemporană conduce în mod inevitabil la amplificarea

  investigaţiilor întreprinse în acest domeniu. Educaţia este abordată din multiple unghiuri de

  vedere. În această ordine de idei, menţionăm importanţa cercetărilor teoretice şi a celor

  observaţionale, îmbinate cu cercetările experimentale.

  La etapa actuală, reieşind din procesul democratizării şi umanizării societăţii, cerinţelor

  pedagogiei postmoderniste sunt foarte importante cercetările experimentale cu caracter aplicativformativ.

  Acestea elucidează tehnologia pedagogică aplicată, deoarece anume ele declanşează

  acţiuni educaţionale originale, care vizează activitatea instructiv-educativă în ansamblul său şi

  conduc la descoperirea unor relaţii cauzale şi observarea legităţilor după care se poate optimiza

  educaţia formală şi nonformală.

  Din aceste considerente, Modelul tehnologic de formare a competenţelor parentale privind

  aplicarea aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale a copiilor de vîrstă şcolară mică

  elaborat din perspectiva educaţiei permanente [103] în contextul abordării sistemice [100; 159]

  conţine două componente de bază:

  I – secţiunea teoretică, constituită din aserţiunile teoriei şi metodologiei;

  II – secţiunea praxiologică, constituită din tehnologiile aplicării aprobării/dezaprobării şi

  Modelul pedagogic strategic operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării.

  Astfel, confirmăm ideea lui Walliser B., care menţionează că orice model, indiferent la ce

  nivel se situează, este un mediator între un cîmp teoretic pe care îl înterpretează şi un cîmp empiric

  pe care îl sintetizează [105; p.153]. Modelul dat reflectă doar o modalitate prin care este posibilă

  valorizarea părinţilor şi cadrelor didactice privind aplicarea optimă a aprobării/dezaprobării în

  educaţia familială. Modelul respectiv (Figura 7) are următoarele caracteristici:

  • include într-un tot unitar subsistemul teoretic şi cel praxiologic, asigurînd feed-backul acestora;

  • îmbină continuitatea şi interdependenţa acţiunilor şi influenţelor procesului educativ familial

  72

  cu cel şcolar;

  • creează un fundament teoretic şi practic al tehnologiei de aplicare optimă a aprobării/

  dezaprobării;

  • permite delimitarea şi precizarea strategiilor educative familiale, corelîndu-le cu cele şcolare;

  • asigură posibilitatea perfecţionării, completării şi modificării componentelor. Un element

  important al modelului tehnologic sunt obiectivele şi conţinuturile (Anexele 7 – 11) elaborate şi

  proiectate în baza investigaţiilor realizate.

  Obiectivele circumscriu domeniul activităţii educative în cadrul familiei şi tipul schimbărilor

  scontate în conduita părinţilor, răspunzînd anumitor necesităţi şi cerinţe de funcţionare, direcţionînd

  celelalte componente. În elaborarea obiectivelor s-a ţinut cont de faptul că acestea orientează

  formarea competenţelor parentale la adulţi prin realizarea activităţilor cu adulţii conform

  programelor propuse ce elucidează conţinuturile (Anexele 7; 8; 9).

  În virtutea faptului precum cadrul conceptual al modelului vizat este reflectat în primul

  capitol, vom reliefa mai detaliat subsistemul reglator (scopul, obiectivele) şi subsistemul praxiologic

  (forme, metode, mijloace).

  Scopul: formarea competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării.

  a) Organizarea pe niveluri a obiectivelor:

  I. Obiective generale:

  • Formarea unui sistem de cunoştinţe, capacităţi şi deprinderi de comunicare inteligentă verbală

  şi non-verbală;

  • Formarea culturii conduitei şi a capacităţilor de comunicare empatică;

  • Familiarizarea părinţilor cu particularităţile de vîrstă şi individuale ale copilului de vîrstă

  şcolară mică;

  • Familiarizarea părinţilor cu Convenţia privind Depturile copilului;

  • Familiarizarea părinţilor cu principiile, metodele, formele şi mijloacele educaţiei familiale şi

  şcolare;

  • Conştientizarea şi interiorizarea principiilor, funcţiilor, condiţiilor, strategiilor şi modalităţilor

  de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării.

  II. Obiective de referinţă:

  • Formarea şi structurarea competenţelor, reprezentărilor, capacităţilor şi atitudinilor privind

  stilul educativ familial şi aplicarea aprobării/dezaprobării;

  73

  • Formarea atitudinii pozitive şi aprofundarea cunoştinţelor privind scopul şi conţinutul

  educaţiei morale;

  • Formarea şi consolidarea competenţelor, priceperilor şi capacităţilor de aplicare optimă a

  metodelor de educaţie morală, în îmbinare cu aprobarea/dezaprobarea;

  • Însuşirea modalităţilor şi tehnologiilor de colaborare cu copiii de vîrstă şcolară mică în baza

  reprezentărilor sociocentrice,

  • Anularea stereotipurilor de conduită egocentrică şi alterocentrică,

  • Formarea deprinderilor de autoanaliză şi autoevaluare a propriului comportament, al stilului,

  autorităţii, capacităţii de a stabili şi menţine relaţii, de a dirija conflictele etc.

  • Formarea competenţelor privind aplicarea optimă a aprobării/dezaprobării în educaţia copiilor

  de vîrstă şcolară mică.

  III. Obiectivele operaţionale au fost elaborate la nivel de cunoaştere:

  • să cunoască particularităţile educaţiei familiale a copiilor de vîrstă şcolară mică şi stimularea

  acestora;

  • să identifice funcţiile aprobării/dezaprobării în educaţia familială;

  • să caracterizeze metodele stimulării copiilor de vîrstă şcolară mică;

  • să analizeze situaţii educative în care se pot aplica aprobarea/dezaprobarea;

  • să identifice principiile şi condiţiile psihopedagogice de aplicare a aprobării/dezaprobării în

  educaţia familială.

  La nivel de aplicare:

  • să interpreteze situaţii de gradare şi alternare a aprobării/dezaprobării în educaţia familială;

  • să compare efectul aprobării şi efectul dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică;

  • să deducă consecinţele aplicării eronate a aprobării/dezaprobării în educaţia copiilor;

  • să argumenteze aplicarea aprobării/dezaprobării în educaţia familială;

  • să comenteze avantajele stimulării copiilor de 7-8 ani prin aprobare.

  La nivel de integrare:

  • să elaboreze o agendă pentru familie privind respectarea drepturilor şi responsabilităţilor

  parentale şi infantile;

  • să stimuleze interesul pentru cunoaşterea şi promovarea pedagogiei şi psihologiei familiale;

  • să promoveze valorile morale şi cele pedagogice în cadrul familiei;

  • să-şi estimeze capacităţile de autocontrol şi autoapreciere privind educaţia copiilor şi aplicarea

  74

  aprobării/dezaprobării;

  • să elaboreze scala aprobării optime ce se poate aplica în educaţia copilului de 7-8 ani;

  • să modeleze situaţii familiale de stimulare a comportamentului pozitiv la copiii de vîrstă şcolară

  mică.

  Elaborarea şi implementarea Modelului tehnologic de formare a competenţelor parentale

  privind aplicarea aprobării/dezaprobării în educaţia familială a copiilor de vîrstă şcolară mică

  ne-a oferit posibilitatea să stabilim şi să valorificăm practic calea, conţinutul şi modalităţile ce

  asigură eficientizarea educaţiei familiale prin aplicarea aprobării/dezaprobării, optimizarea relaţiilor

  părinţi-copii şi respectarea drepturilor copilului.

  Modelul vizat nu se reduce numai la aplicarea metodelor de transmitere a informaţiei

  respective părinţilor şi cadrelor didactice, ci include următoarele subsisteme:

  I. Subsistemul reglator

  II. Subsistemul informaţional

  III. Subsistemul praxiologic

  IV. Subsistemul evaluativ

  Esenţa modelului oferă o viziune sistemică, dată de valoarea celor IV subsisteme şi a

  elementelor acestora (Figura 7), care reflectă ordonarea acţiunilor în vederea formării competenţelor

  parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării.

  I. Subsistem reglator (teleologia)

  Scopuri Obiective

  Conţinuturi

  II. Subsistem informaţional (axiologia)

  III. Subsistem praxiologic

  IV. Subsistem evaluativ

  Finalităţi:

  􀂌 Competenţe parentale de aplicare optimă

  a aprobării/dezaprobării;

  􀂌 Optimizarea stilului educaţiei familiale şi

  al relaţiilor părinţi-copii.

  Forme Metode Mijloace

  Strategii şi probe evaluative

  75

  Figura 7. Modelul tehnologic de formare a competenţelor parentale privind aplicarea

  aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale

  În virtutea faptului că chintesenţa modelului este tehnologia activităţii, elucidăm în continuare

  formele, metodele şi mijloace de formare a competenţelor parentale privind aplicarea

  aprobării/dezaprobării.

  În scopul asigurării unui caracter creativ, pregătirea părinţilor şi învăţătorilor din treapta

  învăţământului primar, s-a desfăşurat în cadrul a două formaţiuni: Şcoala pentru părinţi şi

  învăţători prin intermediul programei Educaţia familială şi stimularea copiilor şi Atelierul-training

  de perfecţionare a competenţelor parentale şi pedagogice. Activitatea şcolii şi a atelierului-training

  sub formă de seminarii şi şedinţe aveau loc de două ori pe lună şi se deosebeau prin tematica şi

  structura lor: prima realiza un program ce viza educaţia familială, particularităţile de vîrstă şi

  individuale ale copiilor de vîrstă şcolară mică în conformitate cu drepturile copilului şi etica

  pedagogică, iar a doua – asigura exersarea părinţilor în dirijarea şi soluţionarea variatelor situaţii

  dificile prin optimizarea aplicării aprobării şi dezaprobării în educaţia copiilor.

  Activităţile practice şi şedinţele şcolii se îmbinau cu şedinţele atelierului, care se desfăşurau

  conform unui orar stabil coordonat cu administraţia instituţiilor respective (I-a miercuri a lunii –

  activitatea şcolii, a II-a miercuri a lunii – şedinţa atelierului ş.a.m.d.).

  Aceste formaţiuni au activat pe parcursul a doi ani de studii în Liceul Teoretic "Iulia Haşdeu"

  şi şcoala-grădiniţă N 165, sectorul Botanica, mun. Chişinău.

  În pregătirea părinţilor şi a învăţătorilor au fost aplicate eficient următoarele forme de

  organizare a procesului:

  1. Prelegerea cu o durată de 50-60 min. A fost aplicată din motivul necesităţii familiarizării

  părinţilor cu un volum mare de material teoretic.

  2. Consultaţia (cu o durată de 15-60 min.) mai frecvent se desfăşura prin metoda conversaţiei,

  lecturii, analizei, modelării unor situaţii concrete.

  3. Trainingul (cu o durată de 30-60 min.). Metodele mai eficient utilizate: exersarea, cerinţa

  pedagogică, modelarea situaţiilor educaţionale în îmbinare cu studiul de caz, brainstorming-ul,

  explicaţia, psihodrama şi sociodrama.

  4. Adunările de părinţi – au fost organizate patru adunări de părinţi în cadrul cărora analizam şi

  discutam activitatea lectoratului şi a atelierului pentru părinţi, măsurile necesare (chestionarea,

  76

  compoziţii tematice etc.).

  5. Mesele rotunde (cu o durată de 60 – 90 min.). În cadrul acestor acţiuni se desfăşura un

  schimb de experienţă, se analizau viziunile părinţilor privind educaţia copiilor, aplicarea

  aprobării şi dezaprobării, în îmbinare cu comentariul specialistului (experimentatorul,

  psihologul şcolar).

  6. Conferinţa de generalizare şi totalizare a activităţilor desfăşurate la care au participat

  managerii instituţiilor, părinţii, pedagogii şi elevii (2).

  Am organizat două conferinţe cu genericul Şcoala, educaţia morală a copiilor de vîrstă

  şcolară mică şi Drepturile copilului (I, 2001); Aprobarea şi dezaprobarea în cadrul educaţiei

  familiale şi Drepturile copilului (IX, 2002).

  În procesul valorificării modelului pedagogic şi a celui tehnologic, la etapa de formare şi

  iniţiere a părinţilor şi învăţătorilor din treapta învăţămîntului primar au fost aplicate următoarele

  metode:

  a) de transmitere a informaţiei orale: povestirea, descrierea, explicaţia, lectura, instructajul,

  prelegerea; conversative: conversaţia reproductivă şi euristică, discuţia individuală şi

  colectivă, problematizarea, brainstorming-ul etc.;

  b) de explorare: observarea organizată, activităţi experimentale, demonstrarea imaginilor,

  înregistrări fonice, modelarea;

  c) de acţiune: exerciţii, lucrări practice, activităţi creative, jocuri didactice.

  Din mijloacele de instruire s-au utilizat:

  – materiale intuitive (fotografii, desene selectate ce reflectau diverse situaţii şi reprezentări

  plastice (desene) cu elemente concrete de comunicare: mimica, gestica, poza, stări afective,

  situaţii de conflict etc.)

  – fişe de exersare şi formare a competenţelor, abilităţilor şi deprinderilor de aplicare optimă a

  aprobării/dezaprobării.

  – fişe de evaluare (conţineau întrebări, probleme, situaţii dificile, descrierea conflictelor etc.) ce

  necesitau rezolvare şi chestionarele aplicate.

  În concluzie, activitatea de implementare a Programei nominalizate anterior s-a desfăşurat

  activ prin intermediul ajutorului acordat de învăţătorii claselor primare şi Serviciul psihologic al

  instituţiilor respective. Conţinutul formării părinţilor este reflectat în programa Educaţia familială şi

  stimularea copiilor (Anexa 7).

  77

  • Conţinutul programei a fost completat în funcţie de circumstanţele ce apăreau pe parcursul

  întîlnirilor cu părinţii.

  Informaţia pregătită pentru părinţi în esenţă se poate delimita în trei blocuri:

  a) personalitatea copilului de 7 – 8 ani;

  b) educaţia în cadrul familiei şi drepturile copilului;

  c) strategii de aplicare a aprobării/dezaprobării în cadrul familiei.

  Evaluarea competenţelor parentale s-a realizat prin intermediul instrumentarului care a fost

  aplicat la etapa constatativă (Anexele 1 – 5) şi aplicarea metodelor conversaţiei, observaţiei şi

  chestionării adulţilor şi copiilor.

  2.4. Eficienţa şi competenţa parentală în aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor

  de vîrstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale

  Eşantionul experimental a fost prezentat prin 102 copii de ambele sexe – elevi ai Liceului

  Teoretic "Iulia Hasdeu" (din clasele I şi a II-a) şi Şcoala-grădiniţă Nr.165 (C.E.D.), sectorul Botanica,

  municipiul Chişinău; 102 familii ale acestora şi 4 învăţători ale claselor respective (Ib, IIb – Id, IId).

  Eşantionul de control a fost prezentat prin 94 copii de ambele sexe – elevi ai liceului şi şcolii

  nominalizate, 94 familii şi 4 învăţători ai claselor Ia, IIa – Ib, IIb.

  Părinţii şi învăţătorii eşantionului experimental au fost întruniţi în grupuri separate de lucru în

  cadrul Şcolii pentru părinţi şi învăţători şi a Atelierului-training în subgrupe după tipul familiilor

  stabilite (Figura 2). În tematica Şcolii pentru părinţi au fost incluse diverse teme, începînd cu

  caracteristica psihopedagogică a copilului de vîrstă şcolară mică, conţinutul, sarcinile şi metodele

  educaţiei familiale, rolul şi funcţia părinţilor în educaţia copiilor, stimularea copiilor prin

  intermediul aplicării aprobării şi dezaprobării în corelaţie cu respectarea drepturilor copilului.

  Şedinţele Atelierului-training se desfăşurau sub formă de activităţi practice – unde părinţii şi

  învăţătorii se învăţau a construi şi modela diverse situaţii educaţionale (Anexele 7; 8; 9), a aplica

  adecvat formele, metodele şi procedeele aprobării/dezaprobării, analizau şi discutau rezultatele

  activităţii lor; diagnosticau, corectau şi prognozau propriul comportament şi comportamentul copiilor

  prin prisma principiilor, Schemei generale de aplicare a aprobării/dezaprobării şi a Modelului

  pedagogic strategic operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale.

  78

  De rînd cu activitatea acestor formaţiuni, au fost organizate un şir de consultaţii, adunări, mese

  rotunde, conferinţe dedicate acestei probleme. Experimentul de constatare l-am anticipat printr-o

  cercetare preliminară, deoarece aprobarea/dezaprobarea nu le putem analiza în afara autorităţii

  parentale, a relaţiilor copii-părinţi şi a stilului educativ familial.

  În investigaţia preliminară ne-am folosit de chestionarul şi metodica lui Эйдемиллер Э. Г.

  Analiza relaţiilor familiale (A.R.F.), care conţine 130 de afirmaţii privind raporturile copii-părinţi şi

  educaţia familială (Anexa1), care includ şi diverse forme de stimulare a copilului.

  În cadrul experimentului pedagogic am aplicat:

  – chestionarul eficienţei şi competenţei parentale (E.C.P.), elaborat în baza chestionarului

  A.R.F.;

  – chestionarul de opinii a părinţilor, învăţătorilor şi copiilor întocmit în baza rezultatelor

  obţinute în cercetarea preliminară după chestionarul şi metodica lui Эйдемиллер Э. Г.;

  – chestionarul determinării tipului de familie;

  – observaţiile directe şi indirecte, conversaţiile, studiul de caz, modelarea situaţiilor

  educative, portofolii/agende tematice ale învăţătorilor şi părinţilor la temă.

  Chestionarul eficienţei şi competenţei parentale a fost elaborat în conformitate cu scopul

  investigaţiei, care presupune formarea competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/

  dezaprobării în cadrul educaţiei familiale. În virtutea faptului că metodele aprobării/dezaprobării îşi

  lasă amprenta asupra climatului familial, ne-am axat pe metodica şi chestionarul nominalizat a

  cercetătorului rus Эйдемиллер Э.Г., care incumbă toate poziţiile posibile în relaţia copii-părinţi.

  Chestionarul nostru este comod în aplicare, fiind mai succint şi reliefează poziţiile corelate cu

  aprobarea/dezaprobarea (Anexa 3).

  Experimentul formativ a început cu precizarea şi definitivarea programului de activitate a

  Şcolii pentru părinţi şi învăţători Educaţia familială şi stimularea copiilor. A fost efectuată analiza,

  sinteza şi generalizarea rezultatelor cercetărilor de pe teren în raport cu cercetările teoretice.

  Eşantionul de control (94 copii, 94 familii, 4 învăţători) a fost folosit ca martor; aici totul a

  decurs în mod natural, fără nici un fel de intervenţie.

  Eşantionul experimental a fost instruit şi pregătit special. Am propus părinţilor şi pedagogilor

  o listă bibliografică pentru lectura independentă şi seturi de materiale selectate şi aranjate în mape

  speciale (portofolii). Comunicînd cu părinţii şi învăţătorii, căutam împreună diferite soluţii în

  situaţiile dificile ce apăreau în familie şi la şcoală privind aprobarea/dezaprobarea în educaţia şi

  79

  stimularea copiilor. Pe parcursul experimentului formativ am întîmpinat dificultăţi din cauza unor

  absenţe neîntemeiate ale părinţilor sau a unor înlocuiri ale acestora cu alte rude, obstacole pe care

  le-am depăşit treptat prin introducerea unor discuţii de etică familială.

  80

  Tabelul 2

  EFICIENŢA ŞI COMPETENŢA PARENTALĂ

  (E.C.P.)

  Eşantionul

  experimental

  Eşantionul

  de control

  Indici

  Nr. de rînd

  Conţinutul afirmaţiilor

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  1. Cunosc bine particularităţile copiilor de vîrstă

  şcolară mică şi Drepturile copiilor. 28,5% 93,7% 37% 39%

  I

  2. Sunt la curent cu noutăţile în domeniul educaţiei

  copiilor 23% 87,5% 20,9% 24,5%

  3. Tot ce fac este pentru binele copilului meu 75% 99% 89% 81,8%

  II

  4. Copilul este cel mai important om în viaţa mea 96,4% 100% 93,6% 92,7%

  5. Consider că respectăm un mod sănătos de viaţă 41,9% 72,3% 43,6% 45,4%

  III

  6. Copilul (ca şi fiecare membru al familiei) are

  anumite obligaţiuni 66% 100% 60% 68,1%

  7. Am încredere în copil 52,6% 85,7% 41,8% 46,3%

  IV

  8. În educaţia copilului apelez permanent la diverse

  aprobări 56,2% 96,4% 42,7% 40,9%

  9. Copilul participă activ la "sfatul familiei" 36,6% 87,5% 47,2% 51,8%

  V

  10. Deciziile cele mai importante le luăm împreună 18,7% 86,6% 27,2% 33,6%

  VI 11. Familia noastră este prietenoasă, unită 45,5% 86,6% 45,4% 47,2%

  12. Familia mă ajută, mă susţine în toate 43,7% 82,1% 42,7% 43,6%

  13. Îmi pare dificilă comunicarea cu copilul 65,1% 18,8% 62,7% 65,4%

  I

  14. Cu cît părinţii sunt mai severi cu atît este mai

  eficientă educaţia 50% 11,6% 39% 41,8%

  15. Dacă n-aşi avea copii aşi reuşi mai mult în viaţă 11,6% 1,7% 14,5% 15,4%

  II

  16. Copilul nostru este de nedirijat 27,6% 10,7% 32,7% 30,9%

  17. Mă ocup de copil, atunci cînd a comis vreo

  greşeală sau a făcut o şotie 86,6% 18,7% 69% 57,2%

  III

  18.

  Membrii familiei noastre se comportă diferit cu

  copiii, uneori sunt prea severi, alteori prea

  permisivi

  87,5% 16% 75,4% 68,1%

  19. Pedepsele şi constrîngerile le consider foarte

  utile în educaţie 91,7% 24,1% 94,5% 74,5%

  IV

  20. Copiii trebuie să se teamă de părinţi 83,3% 37,5% 87,2% 56,3%

  21. Nu am timp pentru a-i acorda atenţie copilului 61,6% 20,5% 65,4% 57,2%

  V

  22. Educaţia copilului mi-ar reuşi mai mult, dacă nu

  mi-ar încurca soţul (soţia) 43,7% 9,8% 33,6% 30%

  23. Familia nu mă ajută, ci îmi complică viaţa 25% 16% 29,9% 24,5%

  VI

  24. Dacă n-aşi avea familie, aşi reuşi mai mult

  în viaţă 6,2% 1,7% 10,9% 11,8%

  81

  Chestionarul eficienţei şi competenţei parentale (E.C.P.) conţine o serie de indici ai

  eficienţei şi competenţei parentale (Tabelul 2):

  I. competenţă parentală;

  II. ataşament (dragoste) faţă de copii;

  III. stabilitate normativă (respectarea normelor, a regulilor de viaţă);

  IV. valorizare (implicare în acţiuni, încredere, aprobare, aprecierea copilului);

  V. reprezentări sociocentrice (valorizarea subiectului "noi");

  VI. atitudine pozitivă faţă de familie (soţ, soţie etc.)

  şi ai ineficienţei şi incompetenţei parentale:

  I. incompetenţa parentală;

  II. ostilitate (respingere) faţă de copii;

  III. instabilitate, inconsecvenţă parentală;

  IV. abuz de pedepse, constrîngeri, dezaprobări;

  V. reprezentări egocentrice sau alterocentrice;

  VI. atitudine negativă faţă de familie (soţ, soţie etc.).

  Cele 130 de afirmaţii din chestionarul lui Эйдемиллер Э. Г. le-am asociat şi le-am repartizat

  conform acestor indici, elaborînd un chestionar amplu, special pentru a evalua şi a aprecia eficienţa

  parentală, deoarece anume această importantă calitate a părinţilor ne elucidează situaţia vizavi de

  aplicarea aprobărilor/dezaprobărilor în familie.

  Activitatea de formare, pregătire a părinţilor şi pedagogilor pe parcursul a doi ani de studii s-a

  desfăşurat după un orar stabil şi a inclus perioada octombrie 2000-noiembrie 2002.

  Evaluarea şi monitorizarea efectuate după prima jumătate a anului a demonstrat eficienţa

  modelului pedagogic şi a celui tehnologic. Chestionarea intermediară a părinţilor ne-a permis să

  evidenţiem următoarele:

  – părinţii au observat că copiii au devenit mai creativi, deschişi spre comunicare (49%);

  – taţii au devenit mai activi, se interesează de viaţa copiilor, comunică, se joacă mai frecvent cu

  copiii, îi aprobă şi îi apreciază în funcţie de fapte, oferindu-le explicaţii (53%);

  – s-au diminuat simţitor conflictele familiale părinţi – copii, relaţiile cu copiii au devenit mai

  umane, înţelegătoare, persuasive (39%);

  – conduita copiilor a devenit mai calmă, mai echilibrată atît la şcoală cît şi în familie (47%);

  82

  – disciplina şi comportarea copiilor a devenit mai conştientă, adecvată şi raţională (29%).

  Evaluarea şi verificarea finală am efectuat-o, aplicînd aceleaşi chestionare şi tehnici ca şi în

  cadrul experimentului de constatare, evidenţiind indicii nominalizaţi.

  Rezultatele experimentului de verificare ne-au demonstrat clar că formarea şi pregătirea

  părinţilor le-a permis să-şi sporească simţitor competenţa, stabilitatea normativă, să pună accent în

  educaţie pe valorizarea copilului, stimulîndu-l prin diverse forme de aprobare/dezaprobare.

  La mulţi părinţi s-a schimbat atitudinea faţă de copii, familie, s-au consolidat reprezentările

  sociocentrice, astfel, 63% de copii chestionaţi susţin că părinţii îi laudă mai des, îi încurajează şi

  datorită acestui fapt ei au devenit mai cuminţi şi siguri de sine; 79% de copii au început să se

  înţeleagă mai bine cu părinţii.

  Se observă o scădere evidentă a abuzurilor fizice, au încetat să aplice pedepsele fizice în

  45,1% de familii (se aplicau pedepse fizice în 76,4% familii).

  Dacă 91,7% de părinţi considerau dezaprobările ca o modalitate eficientă de educaţie,

  apoi după experimentul formativ numai 24,1% de părinţi afirmă acest lucru. A crescut simţitor

  numărul familiilor în care se discută mult mai des faptele pozitive ale copiilor în familie cu

  57,1%, ceea ce înseamnă că copiii sunt stimulaţi mai activ de adulţi şi învaţă a-şi analiza şi

  compara comportamentul său, a înţelege normele şi regulile conduitei morale, a le respecta.

  Conflictele cu caracter distructiv s-au diminuat, în unele familii chiar au dispărut. Relaţiile

  copii-părinţi au devenit mai echilibrate, armonioase, calme. Învăţătorii care lucrează cu clasele

  investigate denotă schimbări pozitive nu numai în comportarea elevilor ci şi o cointeresare mai mare

  a părinţilor în ceea ce priveşte instruirea, educaţia şi stimularea copiilor.

  Dacă pînă la experimentul formativ apelau la aprobări 56,2% de părinţi, apoi după aceasta

  96,4% de părinţi le aplică, s-a mărit numărul părinţilor care au încredere în copil cu 33,1% de

  familii, 86,6% de familii au început a implica copiii în luarea deciziilor; pedepsele şi constrîngerile

  le aplică şi le consideră foarte utile în educaţie numai 24,1% de părinţi, cu 67,6% mai puţine decît

  s-a constatat iniţial (Tabelul 2).

  Datele obţinute se pot observa şi compara după histograma 1 prezentată în continuare.

  Rezultatele eşantionului de control practic nu s-au schimbat, ceea ce denotă aceeaşi situaţie incertă

  şi contradictorie în aplicarea aprobării/dezaprobării.

  83

  28,5%

  93,7%

  37,0%

  39,0%

  23,0%

  87,5%

  20,9%

  24,5%

  75,0%

  99,0%

  89,0%

  81,8%

  96,4%

  100,0%

  93,6%

  92,7%

  41,9%

  72,3%

  43,6%

  45,4%

  66,0%

  100,0%

  60,0%

  68,1%

  52,6%

  85,7%

  41,8%

  46,3%

  56,2%

  96,4%

  42,7%

  40,9%

  36,6%

  87,5%

  47,2%

  51,8%

  18,7%

  86,6%

  27,2%

  33,6%

  45,5%

  86,6%

  45,4%

  47,2%

  43,7%

  82,1%

  42,7%

  43,6%

  65,1%

  18,8%

  62,7%

  65,4%

  50,0%

  11,6%

  39,0%

  41,8%

  11,6%

  1,7%

  14,5%

  15,4%

  27,6%

  10,7%

  32,7%

  30,9%

  86,6%

  18,7%

  69,0%

  57,2%

  87,5%

  16,0%

  75,4%

  68,1%

  91,7%

  24,1%

  94,5%

  74,5%

  83,3%

  37,5%

  87,2%

  56,3%

  61,6%

  20,5%

  65,4%

  57,2%

  43,7%

  9,8%

  33,6%

  30,0%

  25,0%

  16,0%

  29,9%

  24,5%

  6,2%

  1,7%

  10,9%

  11,8%

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  90,00%

  100,00%

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

  Histograma 1. Eficienţa şi competenţa parentală

  Eşantionul experimental Exp. de constatare Eşantionul experimental Exp. de verificare

  Eşantionul de control Exp. de constatare Eşantionul de control Exp. de verificare

  82

  84

  Opiniile părinţilor cu privire la efectul aprobărilor (Tabelul 3) după experimentul formativ

  s-au modificat în felul următor:

  • aplică aprobarea frecvent în educaţia copilului 63,7% de părinţi, sistematic 24,5% de părinţi,

  uneori 11,8%;

  • părinţii denotă preferinţe pentru aplicarea acordului (34,3%) laudei (33,3%) şi a recompensei

  (35,3%) exprimarea recunoştinţei (18,6%);

  • cel mai frecvent se aplică aprobarea pentru că copilul a făcut lecţiile (64,7%), a deriticat

  (44,1%); pentru purtare bună aprobă 57,8% părinţi;

  • consideră aprobarea drept o modalitate eficientă de educaţie 60% de părinţi.

  Din tabel se poate observa că părinţii au început a fi mult mai atenţi la reacţiile copilului în

  legătură cu aprobarea aplicată de ei. Astfel jumătate de părinţi din lotul investigat susţin că copilul

  este satisfăcut de aprobarea primită, 34,3% au observat că copilul se străduie şi mai mult a se

  comporta adecvat, frumos.

  Chestionarul aplicat ne-a permis să stabilim ce forme de aprobare aplică mai frecvent părinţii,

  în ce situaţi şi cazuri o aplică, cum reacţionează copilul la ea. Conversînd cu păriţii pe marginea

  chestionarului, am înţeles că aplicarea acestuia a îndeplinit pentru ei nu numai o funcţie de evaluarereevaluare,

  ci şi o funcţie formativă: de conştientizare şi monitorizare a poziţiilor cheie de stimulare

  a copiilor prin intermediul aprobării (formele/modalităţile aprobării, situaţia/circumstanţa aplicării şi

  reacţia copilului).

  Cert este faptul că dacă părinţii observă reacţia copilului la aprobare şi sunt în stare a varia

  aprobarea, ceea ce ne-a demonstrat şi scala aprobărilor aplicate în familie (Tabelul 7), apoi putem

  susţine că experimentul formativ şi-a atins scopul.

  Astfel, analiza minuţioasă a efectelor aprobării şi dezaprobării în educaţia copiilor de vîrstă

  şcolară mică a demonstrat părinţilor avalanşa de emoţii şi sentimente pe care le trăiesc copiii şi

  desigur adulţii în circumstanţele, ce apar în cadrul familiei, unde sunt aplicate diverse metode şi

  procedee de aprobare/dezaprobare axate pe principiul pozitiv şi condiţiile psihopedagogice de

  aplicare optimă a acestora.

  Aprobarea stimulează copiii, îi orientează spre o comportare pozitivă în cazul cînd este

  realizată competent. Dezaprobarea dură, neobiectivă ofensează copilul, uneori îl blochează sau îl

  face agresiv, anxios, timid.

  85

  Tabelul 3

  EFECTUL APROBĂRII

  (opiniile părinţilor)

  Eşantionul

  experimental (102 s)

  Eşantionul

  Nr. de control (94 s)

  crt. Conţinutul întrebării Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  1. Aplicaţi aprobarea în educaţia copiilor

  dumneavoastră?

  – sistematic (zilnic)

  – frecvent

  – uneori (rareori)

  – episodic

  33,3%

  15,7%

  50%

  2%

  24,5%

  63,7%

  11,8%

  0%

  27,6%

  20%

  47,9%

  7,4%

  24.5%

  19,1%

  50%

  6,4%

  2. Ce forme de aprobare aplicaţi mai frecvent?

  (ierarhizaţi-le)

  – acordul

  – lauda

  – recompensa

  – exprimarea recunoştinţei

  14,7%

  44,1%

  39,2%

  2%

  34,3%

  33,3%

  35,3%

  18,6%

  17%

  39,4%

  39,4%

  2,1%

  20,2%

  35,1%

  40%

  4,3%

  3. În ce cazuri (situaţii) aplicaţi aprobarea?

  – a făcut lecţiile singur

  – a deriticat

  – v-a ajutat la ceva

  – pentru purtare bună

  – pentru o faptă pozitivă ieşită

  din comun

  68,3%

  17,6%

  18,6%

  28,6%

  28,4%

  64,7%

  44,1%

  27,5%

  57,8%

  52,9%

  69,1%

  15,9%

  15,9%

  36,2%

  35,1%

  58,5%

  19,1%

  18,1%

  19,1%

  41,5%

  4. Consideraţi aprobarea drept modalitate

  eficientă de educaţie?

  – da

  – nu

  – uneori

  – nu ştiu

  18,6

  38,2%

  26,4%

  16,6%

  60%

  10,7%

  24,5%

  3,9%

  20,2%

  46,8%

  12,8%

  20%

  21,3%

  48,9%

  13,8%

  15,9%

  5. Cum reacţionează copilul dumneavoastră

  la aprobare?

  – este satisfăcut

  – se străduie şi mai mult

  – indiferent

  – este reţinut

  – se bucură

  – se mîndreşte

  – se împărtăşeşte cu alte persoane

  16,6%

  16,6%

  2%

  2%

  15,7%

  23,5%

  24,5%

  50%

  34,3%

  0%

  0%

  24,5%

  24,5%

  28,4%

  22,3%

  11,7%

  2,1%

  4,3%

  14,9%

  19,1%

  24,5%

  23,4%

  13,8%

  4,3%

  2,1%

  14,9%

  16,8%

  21,3%

  86

  Histograma 2. Efectul aprobării (viziunea părinţilor)

  Histograma 2. Efectul aprobării (viziunea părinţilor)

  1. Aplicaţi aprobarea în educaţia copiilor

  dumneavoastră ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  sistematic f recv ent uneori

  (rareori)

  episodic

  3. În ce cazuri (situaţii) aplicaţi aprobarea ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  a făcut lecţiile

  singur

  a deriticat v-a ajutat la ceva pentru purtare

  bună

  4. Consideraţi aprobarea drept modalitate

  eficientă de educaţie ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  da nu uneori nu ştiu

  5. Cum reacţionează copilul dumneavoastră la aprobare ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  este satisfăcut se străduie şi

  mai mult

  indiferent este reţinut se bucură se mîndreşte se

  împărtăşeşte

  cu alte

  persoane

  Eşantionul experimental

  Exp. de constatare

  Eşantionul experimental

  Exp. de verificare

  Eşantionul de control

  Exp. de constatare

  Eşantionul de control

  Exp. de verificare

  2. Ce forme de aprobare aplicaţi mai

  frecvent ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  acordul lauda recompensa exprimarea

  recunoştinţei

  87

  Opiniile părinţilor în experimentul de constatare cu privire la efectul dezaprobării (Tabelul 4,

  Histograma 3) în linii generale sunt următoarele:

  – cu părere de rău, diapazonul dezaprobărilor aplicate este mai mare decît cel al aprobărilor:

  7 forme de dezaprobări (Tabelul 4) şi 4 de aprobări (Tabelul 3);

  – cel mai frecvent părinţii apelează la observaţie – 100%, pedepse fizice – 76,4%, dezacord –

  72,5% şi reproşuri – 47%;

  – situaţiile în care se aplică dezaprobarea sunt diverse, însă 72,5% de părinţi pedepsesc copiii

  pentru neascultare, 56,8% – din cauza că aceştea nu învaţă, 61,7% dezaprobă copilul pentru

  neîndeplinirea cerinţelor.

  Rezultatul chestionării şi conversaţiile cu părinţii ne conving că ambele părţi, părinţii şi copiii au

  emoţii negative, suferă din cauza aplicării dezaprobărilor într-un mod pripit sau greşit, neadecvat

  situaţiei.

  Astfel, experimentul de constatare la eşantionul experimental ne arată că 59,8% părinţi trăiesc

  un sentiment de disperare, 36,2% percep incertitudine, 24,5% sunt nemulţumiţi, iar 26,4% de părinţi

  se simt vinovaţi. Experimentul de verificare, realizat după cel formativ, denotă o diminuare esenţială

  a emoţiilor negative (respectiv: 27,4%; 10,8%; 8,8%; 9,8%), ceea ce atenuează starea de stres a

  adulţilor, asigură un comportament calm.

  Acest fapt, în comparaţie cu rezultatele obţinute la întrebarea cum reacţionează copilul dvs. la

  dezaprobare şi viziunile copiilor privind dezaprobarea (Tabelul 5) ne insuflă optimism, deoarece după

  experimentul formativ situaţia în multe poziţii s-a schimbat spre pozitiv. Dacă în etapa de constatare la

  eşantionul experimental 45% de copii reacţionau la dezaprobare prin plîns; 42,1% – prin teamă/frică;

  73,5% – se supărau; 18,6% – prin manifestarea agresivităţii, 16,6% de copii răspundeau brutal, apoi

  experimentul de verificare ne arată că situaţia dată s-a schimbat îmbucurător. S-a micşorat procentul

  copiilor ce reacţionau prin plîns (18,6%), ce reacţionau: prin trăirea sentimentului de frică (18,6%), prin

  trăirea sentimentului de supărare (38,2%); agresivitatea s-a diminuat pînă la 5,9%, iar brutalitatea pînă la

  6,9%.

  Tabelul 4 şi Histograma 3 ne permit să urmărim cît de variate şi negative sunt reacţiile copiilor

  la dezaprobare.

  Conversaţiile noastre cu părinţii şi elevii, discuţiile cu învăţătorii din treapta învăţămîntului

  primar ne demonstrează că odată cu plecarea copiilor la şcoală creşte stresul, neliniştea, anxiozitatea

  adulţilor şi copiilor, apar mai frecvent conflictele interpersonale copii-părinţi, deci încep să apară şi

  88

  conflictele interioare. Copilul de 7-8 ani începe a fi nemulţumit de sine, trăieşte frecvent sentimentul

  de frustraţie, nesiguranţă, frică, incertitudine, ceea ce poate provoca diverse consecinţe:

  încăpăţinarea, negativismul, îmbolnăvirea copilului sau apariţia conduitelor deviante (fuga de la

  lecţie, comportament brutal, isterie etc.).

  Tabelul 4

  EFECTUL DEZAPROBĂRII

  (opiniile părinţilor)

  Eşantionul

  experimental (102 s)

  Eşantionul

  Nr. de control (94 s)

  crt. Conţinutul întrebării Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  1. Ce forme de dezaprobare aplicaţi mai

  frecvent?

  – dezacordul

  – observaţia

  – reproşul

  – neîncrederea

  – avertizarea

  – ironia

  – pedepse fizice (lovituri)

  72,5%

  100%

  47%

  37,2%

  22,5%

  2,9%

  76,4%

  63,7%

  98%

  28,4%

  10,8%

  34,3%

  10,8%

  31,3%

  46,8%

  100%

  61,7%

  46,8%

  29,7%

  4,2%

  75,5%

  47,8%

  89,3%

  63,8%

  45,7%

  25,5%

  6,4%

  69,1%

  2. În ce situaţie aplicaţi dezaprobarea?

  – nu este atent

  – nu ascultă

  – nu învaţă

  – nu îndeplineşte cerinţele

  20,5%

  72,5%

  56,8%

  61,7%

  34,3%

  59,8%

  45,1%

  28,4%

  37,2%

  65,9%

  51%

  53,1%

  34%

  72,3%

  48,9%

  46,8%

  3. Ce sentimente vă provoacă aplicarea

  dezaprobării?

  – disperare

  – incertitudine

  – nemulţumire

  – vinovăţie

  59,8%

  36,2%

  24,5%

  26,4%

  27,4%

  10,8%

  8,8%

  9,8%

  72,3%

  19,1%

  21,3%

  33%

  76,6%

  20,2%

  25,5%

  28,7%

  4. Cum reacţionează copilul dumneavoastră la

  dezaprobare?

  – se enervează

  – devine agresiv

  – răspunde brutal

  – plînge

  – tace

  – se supără

  – se închide în sine

  – se teme

  – se izolează

  18,6%

  18,6%

  16,6%

  45%

  7,8%

  73,5%

  14,7%

  42,1%

  8,8%

  18,6%

  4,9%

  5,9%

  6,9%

  18,6%

  3,9%

  38,2%

  6,9%

  18,6%

  4,9%

  64,7%

  21,3%

  28,7%

  22,3%

  42,5%

  5,3%

  90,4%

  3,2%

  38,2%

  4,3%

  25,5%

  20,2%

  25,5%

  21,3%

  36,2%

  4,3%

  89,3%

  3,2%

  36,2%

  2,1%

  25,5%

  89

  – se corectează

  Histograma 3. Efectul dezaprobării (viziunea părinţilor)

  În cadrul activităţilor cu părinţii (Anexa 7, compartimentul I) au fost analizate şi interpretate

  Drepturile copilului, posibilele consecinţe ale aplicării dezaprobărilor ce înjosesc personalitatea

  copilului. În această ordine de idei, ţinem să menţionăm efectul metodelor aplicate în cadrul şcolii

  pentru părinţi: brainstorming-ul, psihodrama, sociodrama şi conversaţiile cu caracter etic.

  Cercetarea realizată ne demonstrează că părinţii au nevoie de consultaţia competentă a

  psihologului, de completarea şi actualizarea unor cunoştinţe cu privire la educaţia copilului, de

  învăţarea, conştientizarea mecanismelor de organizare a vieţii copilului prin stimularea comportamentelor

  pozitive.

  2. În ce situaţii aplicaţi dezaprobarea ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  nu este atent nu ascultă nu învaţă nu îndeplineşte

  cerinţele

  3. Ce sentimente vă provoacă aplicarea

  dezaprobării ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  90,00%

  disperare incertitudine nemulţumire vinovăţie

  1. Ce forme de dezaprobare aplicaţi

  mai fercvent ?

  0,00%

  20,00%

  40,00%

  60,00%

  80,00%

  100,00%

  120,00%

  dezacordul

  observaţia

  reproşul

  neîncrederea

  avertizarea

  ironia

  pedepse fizice

  (lovituri)

  4. Cum reacţionează copilul dumneavostră

  la dezaprobare ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  90,00%

  100,00%

  se enervează

  devine agresiv

  răspunde brutal

  plînge

  tace

  se supără

  se închide în sine

  se teme

  se izolează

  se corectează

  90

  Tabelul 5

  VIZIUNEA COPIILOR PRIVIND APROBAREA

  Eşantionul

  experimental (52 s)

  Eşantionul

  Nr. de control (47 s)

  crt. Conţinutul întrebării

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  1. Îţi place să fii lăudat?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  100%

  –

  –

  100%

  –

  –

  97,9%

  –

  2,1%

  95,7%

  2,1%

  4,2%

  2. Cine te laudă mai des?

  – învăţătoarea

  – mama

  – tata

  – bunica, fratele

  13,5%

  73%

  28,8%

  9,6%

  53,8%

  94,2%

  51,9%

  25%

  19,1%

  78,7%

  10,6%

  4,2%

  17%

  70,2%

  10,6%

  2,1%

  3. Cum te apreciază părinţii?

  – îmi fac cadouri

  – îmi cumpără dulciuri

  – mă laudă

  13,5%

  50%

  36,5%

  25%

  32,7%

  53,8%

  19,1%

  61,7%

  72,3%

  17%

  61,7%

  74,5%

  4. Se discută în familie faptele tale

  deosebite, frumoase?

  – da

  – nu

  – uneori

  36,5%

  17,3%

  46,2%

  94,2%

  –

  5,7%

  27,6%

  19,1%

  31,9%

  34%

  19,1%

  34%

  5. Sunt mulţumiţi părinţii de tine?

  – da

  – nu

  – uneori

  17,3%

  42,3%

  40,4%

  63,5%

  7,7%

  28,8%

  21,3%

  34%

  44,7%

  23,4%

  36,2%

  38,3%

  Viziunea copiilor privind aprobarea am cercetat-o pe un eşantion mai mic, elevii claselor a

  doua, la început de an şi la finele anului. Părinţii acestor copii au frecventat activităţile şi atelierele

  Şcolii pentru părinţi. Observăm în cadrul tabelului 5 şi a histogramei 4 că la toate şase poziţii în

  experimentul de constatare la ambele eşantioane procentul este asemănător.

  Evident, întrebările au fost formulate foarte simplu, deoarece copiii sunt mici, dar cel mai

  important este că am reuşit să verificăm dacă ei au perceput unele schimbări în relaţia cu părinţii

  vizavi de aplicarea aprobării/dezaprobării.

  Este relevant faptul că copiii au simţit şi au arătat implicaţia în stimularea lor mai frecventă

  din partea tatălui (de la 28,8% – la 51,9%). Este pozitiv faptul că învăţătoarea mai frecvent aprobă

  copiii cu 40,3% după experimentul formativ, ceea ce ne demonstrează că şi pedagogii au însuşit

  multe lucruri pozitive în cadrul activităţilor organizate.

  Mamele sunt mai tandre şi blînde, de la început mai frecvent aplicau aprobările, 73% de

  mame, după experimentul formativ, procentul acestora s-a majorat pînă la 94,2%.

  91

  Dacă de la început se discutau faptele frumoase ale copiilor în cadrul familiei doar în 36,5%

  cămine familiale, după experimentul formativ acest lucru se face în 94,2% familii (Histograma 4).

  Histograma 4. Viziunea copiilor privind aprobarea

  1. Îţi place să fii lăudat ?

  0%

  10%

  20%

  30%

  40%

  50%

  60%

  70%

  80%

  90%

  100%

  da nu nu ştiu

  2. Cine te laudă mai des ?

  0%

  10%

  20%

  30%

  40%

  50%

  60%

  70%

  80%

  90%

  100%

  învăţătoarea mama tata bunica, fratele

  3. Cum te apreciază părinţii ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  îmi fac cadouri îmi cumpără

  dulciuri

  mă laudă

  4. Se discută în familie faptele tale

  deosebite, frumoase ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  90,00%

  100,00%

  da nu uneori

  5. Sunt mulţumiţi părinţii de tine ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  da nu uneori

  92

  Viziunea copiilor privind dezaprobarea se poate urmări detaliat în tabelul 6 şi histograma 5.

  Poziţia a doua din chestionar ne conturează un tablou clar al dezaprobărilor aplicate în familie.

  Cearta, ţipetele, loviturile, bătăile, constrîngerile sau interdicţia sunt fenomene destul de obişnuite în

  familie, dar şi ele s-au redus după experimentul formativ, ceea ce ne insuflă încredere în

  posibilităţile educaţiei parentale, colaborării şcolii cu familia (p.2, Tabelul 6).

  Rezultatele obţinute în experimentul de constatare şi cel de verificare sunt relevante la fiecare

  poziţie, însă cîteva situaţii le considerăm deosebite prin consecinţele nefaste care pot

  urma. Astfel, observăm că 73,1% de părinţi pedepsesc copiii pentru că ei nu fac lecţiile la etapa iniţială

  şi 46,2% – după experimentul formativ. Acest fapt trebuie să ne provoace nu numai nedumerire, ci şi

  dorinţa de a schimba radical situaţia. Dacă copilul din cl.I-II nu face lecţiile înseamnă că el necesită

  ajutorul adulţilor, explicaţii complementare, înseamnă că ceva negativ se întîmplă şi la şcoală.

  E variată şi foarte negativă reacţia copiilor la dezaprobare, 82,6% de copii susţin că sunt

  pedepsiţi "pe nedrept", 28,8% de copii simt ură, 48% – percep scîrbă, 40,4% simt durere, 11,5% de

  copii doresc să se răzbune (Tabelul 6).

  După experimentul formativ situaţia se schimbă, dar oricum reacţiile negative ale copiilor sunt

  evidente, ceea ce ne demonstrează că părinţii mai au multe de învăţat cu privire la motivarea

  dezaprobării, explicaţia şi analiza faptelor lor şi ale copiilor, proiectarea obiectivelor şi realizarea

  acţiunilor etc.

  Analiza viziunilor părinţilor şi copiilor cu privire la aplicarea aprobării/dezaprobării ne-au

  demonstrat cîteva tendinţe pozitive ale ambelor părţi:

  – orientarea spre stimularea comportamentului etic al copiilor prin aplicarea aprobării şi

  diminuarea dezaprobării;

  – achiziţionarea de către părinţi relativ eficient şi repede a strategiilor şi tehnologiei de aplicare

  optimă a aprobării/dezaprobării;

  – ameliorarea situaţiei privind implicarea tatălui în educaţia copiilor;

  – deschiderea părinţilor spre colaborare, parteneriat cu şcoala, comunitatea şi alte instituţii

  responsabile de educaţia copiilor;

  – discutarea cu copiii şi plasarea unor obiective concrete privind conduita în cadrul familiei, la

  şcoală şi-n societate;

  – întocmirea unei agende de fapte/acţiuni deosebite care vor fi incluse în Albumul familiei;

  – elaborarea unei agende de fapte/acţiuni care se consideră negative şi nedorite pentru conduita

  93

  unui copil de 7 – 8 ani.

  Tabelul 6

  VIZIUNEA COPIILOR PRIVIND DEZAPROBAREA

  (clasele a II-a)

  Eşantionul

  experimental (52 s)

  Eşantionul

  Nr. de control (47 s)

  crt. Conţinutul întrebării Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  1. Pentru ce te pedepsesc părinţii?

  – nu fac lecţiile singur

  – fac dezordine

  – nu ascult

  – am comportare urîtă

  73,1%

  32,6%

  23,1%

  17,3%

  46,2%

  34,6%

  9,6%

  15,4%

  61,7%

  38,3%

  27,6%

  25,5%

  63,8%

  40,4%

  31,9%

  27,6%

  2. Cum te pedepsesc părinţii?

  – mă ceartă

  – ţipă la mine

  – mă bat, mă lovesc

  – nu mă lasă la plimbare

  100%

  96,1%

  69,2%

  42,3%

  73%

  34,6%

  17,3%

  11,5%

  100%

  91,4%

  68%

  6,4%

  89,3%

  87,2%

  63,8%

  4,3%

  3. Crezi că meriţi să fii pedepsit?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  59,6%

  34,6%

  5,8%

  38,5%

  50%

  11,5%

  57,4%

  34%

  8,5%

  59,6%

  34%

  6,4%

  4. Ai putea fi "cuminte" fără pedeapsă?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  42,3%

  34,6%

  23,1%

  69,2%

  17,3%

  13,4%

  68%

  25,5%

  6,4%

  70,2%

  23,4%

  6,4%

  5. Cine te pedepseşte mai aspru?

  – învăţătoarea

  – tata

  – mama

  – alte rude

  11,5%

  59,6%

  25%

  1,9%

  1,9%

  28,8%

  9,6%

  1,9%

  17%

  66%

  29,7%

  6,4%

  14,8%

  59,6%

  27,6%

  6,4%

  6. Ce simţi cînd te pedepsesc adulţii?

  – sunt pedepsit pe nedrept

  – ură

  – scîrbă

  – nu ştiu

  – durere

  – dorinţa de a mă răzbuna

  82,6%

  28,8%

  48%

  1,9%

  40,3%

  11,5%

  23,1%

  11,5%

  3,8%

  9,6%

  9,6%

  7,7%

  87,2%

  31,9%

  61,7%

  4,3%

  36,2%

  6,4%

  85,1%

  29,8%

  31,9%

  4,3%

  38,3%

  8,5%

  94

  2. Cum te pedepsesc părinţii ?

  0%

  20%

  40%

  60%

  80%

  100%

  120%

  mă ceartă ţipă la mine mă bat, mă lovesc nu mă lasă la

  plimbare

  3. Crezi că meriţi să fii pedepsit ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  90,00%

  da nu nu ştiu

  4. Ai putea fi "cuminte" fără pedeapsă ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  da nu nu ştiu

  1. Pentru ce te pedepsesc părinţii ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  nu fac lecţiile singur fac dezordine nu ascult am comportare urîtă

  5. Cine te pedepseşte mai aspru ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  învăţătoare tata mama alte rude

  6. Ce simţi cînd te pedepsesc adulţii ?

  0,00%

  10,00%

  20,00%

  30,00%

  40,00%

  50,00%

  60,00%

  70,00%

  80,00%

  90,00%

  100,00%

  sunt pedepsit

  pe nedrept

  ură scîrbă nu ştiu durere indiferenţă dorinţa de a

  mă răbuna

  95

  Histograma 5. Viziunea copiilor privind dezaprobarea

  96

  Analiza şi sinteza studiilor teoretice, a tradiţiei neamului, a culturii etnopedagogice privind

  aplicarea aprobării/dezaprobării, a experienţei familiilor tinere şi a celor mature cu copii mai mari, a

  contribuit la conştientizarea faptului că stimularea copilului prin intermediul aprobării şi

  dezaprobării reprezintă un indice important al eficienţei familiei, stilului educativ şi competenţei

  părinţilor. Anume din aceste considerente proba realizată prin intermediul Chestionarului eficienţei

  şi competenţei parentale, descrisă anterior, rezultatele obţinute, reflectate în Tabelul 2 şi Histograma

  nr.1 le considerăm principiale.

  Concludente şi foarte convingătoare au fost rezultatele obţinute prin proba Scala aprobării/

  dezaprobării aplicate în cadrul familiei realizată numai pe eşantionul experimental.

  Tabelul 7

  Scala aprobărilor aplicate în familie

  (eşantionul experimental)

  a) experimentul de constatare b) după experimentul formativ

  • acordul

  • îndemnul

  • încurajarea

  • lauda

  • recompensa (cadouri)

  • inscripţia în albumul de onoare al familiei;

  • diploma de onoare a familiei;

  • recompensa de tipul cadourilor de preţ;

  • recompensă de tipul excursiilor / plecărilor,

  vizitelor interesante;

  • diploma de laudă a familiei;

  • informarea Sfatului familiei şi lauda

  acestuia;

  • îndeplinirea unor activităţi sau obligaţiuni

  de onoare în cadrul familiei;

  • exprimarea încrederii;

  • evidenţierea;

  • lauda;

  • exprimarea recunoştinţei;

  • încurajarea;

  • îndemnul;

  • acordul.

  Astfel, de la început am constatat că părinţii aplicau frecvent 5 modalităţi de aprobare în

  următoarea ordine: acordul, îndemnul, încurajarea, lauda, recompensa (Tabelul 7). La propunerea

  noastră, părinţii au formulat tipurile aprobărilor şi au enumărat formele recompenselor utilizate.

  Tabloul general al acestora era destul de modest (Tabelul 8), după cum urmează:

  97

  Tabelul 8

  Tabloul aprobărilor aplicate în familie

  (pînă la experimentul formativ)

  Nr.

  de ord. Aprobarea Modalităţi şi formulări

  1. Acordul • Bine, procedează cum crezi

  • Da, faci aşa ...

  • Îţi permit ...

  • Sunt de acord cu tine...

  2. Îndemnul • Hai, nu te teme ...

  • Fă ca mine

  • Rezolvă singură, iar eu voi verifica ...

  3. Încurajarea • Eşti bravo, continuă să faci aşa ...

  • Eu am să te ajut ...

  4. Lauda • Eşti bravo şi eu mă bucur de succesele tale

  • Ai fost cuminte şi eşti deştept ...

  5. Recompensa • cadouri de preţ (biciclete, telefoane mobile, elemente de

  vestimentaţie etc.)

  • frecventarea Internetului (pentru băieţi, mai frecvent);

  • ieşirea la plimbare sau la joacă (pe timp mai îndelungat)

  Referitor la aplicarea dezaprobărilor în cadrul familiilor situaţia este şi mai dificilă.

  Observaţiile şi conversaţiile cu părinţii ne-au permis să constatăm că acestea se reduc la diferite

  tipuri de constrîngeri, pedepse şi observaţii, scala aplicării lor fiind următoarea: observaţia,

  avertizarea, reproşul, pedeapsa (Tabelul 9).

  Tabelul 9

  Scala dezaprobărilor aplicate în familie

  (eşantionul experimental)

  a) experimentul de constatare b) după experimentul formativ

  • observaţia

  • avertizarea

  • reproşul

  • pedeapsa fizică / interdicţia

  • exprimarea neîncrederii

  • exprimarea dezacordului

  • interdicţia

  • observaţia

  • ironia

  • reproşul

  • avertizarea

  • mustrarea

  • pedeapsa

  98

  Tabelul 10

  Tabloul dezaprobărilor aplicate în familie (pînă la experimentul formativ)

  Nr. de ord. Dezaprobarea Modalităţi şi formulări

  1. Observaţia • Eşti obraznic(ă), fii mai atent, cuminte ...

  • Nu poţi face nimic ...

  • Eşti un prost, tîmpit ...

  • Nu te preface că nu înţelegi ...

  • Eşti un ratat, un om de nimic ...

  2. Avertizarea • Dacă nu vei face lecţiile la timp, n-ai să pleci la joacă...

  • Nu mă supăra că am să te bat ...

  • Dacă vei fi obraznic, mai mult nu-ţi dau voie la internet...

  • Hai, hai, joacă-te cu focul ...

  3. Reproşul

  (mai frecvent se

  ţipă, înjoseşte şi

  etichetează

  copilul)

  • m-am săturat de prostiile tale, îţi cumpăr de toate, dar tu nu

  preţuieşti ...

  • noi cu tata muncim ca tu să ai de toate, dar tu eşti un încăpăţînat,

  prost ...

  • ţi-am cumpărat de toate, dar tu nu păstrezi nimic ...

  4. Pedeapsa • se interzice a privi televizorul;

  • se interzice a pleca la plimbare;

  • se loveşte / se bate copilul

  La etapa de constatare s-a observat că atît aprobările cît şi dezaprobările se aplică într-un

  diapazon restrîns, nu erau variate, deseori nu corespundeau particularităţilor de vîrstă şi de

  personalitate a copilului, nu erau corelate cu cerinţele etice şi morale, se încalcau drepturile copilului.

  La întrebarea "Aţi analizat efectul aprobării sau dezaprobării aplicate în procesul educaţiei

  copiilor Dvs?" numai 6 părinţi din lotul investigat (5,8%) au răspuns afirmativ. S-au gîndit uneori la

  problema dată încă 15 părinţi (14,7%), deoarece îşi dădeau seamă că nu este corect ceea ce fac.

  Scala aplicării aprobărilor şi dezaprobărilor în cadrul familiei de către părinţi la etapa de

  constatare şi după experimentul pedagogic cu caracter formativ ne-a demonstrat că atunci cînd

  plasăm părinţii în situaţia de a-şi analiza faptele, relaţiile cu copiii, tipul aprobării/dezaprobării

  şi motivul aplicării lor, adulţii încep a deveni conştienţi de erorile pe care le comit deseori. În

  acesată ordine de idei, ne-am convins de eficienţa activităţilor în cadrul cărora am utilizat astfel

  de metode ca: brainstorming-ul, psihodrama, sociodrama, lectura în îmbinare cu comentariul

  psihologului.

  Tabelul 11

  99

  Tabloul general al aplicării aprobării şi dezaprobării în cadrul familiei

  (după experimentul formativ)

  Nr.

  de

  ord.

  Procedeele

  de aprobare

  /dezaprobare

  Strategii de aplicare Modalităţi de aplicare

  1 2 3 4

  1. Acordul • de orientare a copilului în

  situaţia apărută

  • de valorificare a

  comportamentului

  adecvat

  • "sunt de acord cu decizia ta...";

  • "bine, procedează aşa...";

  • "foarte bine, urmăreşte ca acţiunile tale să

  corespundă cerinţelor mele...";

  • "îmi place, continuă...";

  • "sunt mulţumit..."

  2.

  3.

  Îndemnul

  Încurajarea

  • de preîntîmpinare a

  eşecului în

  comportament, pregătirea

  lecţiilor etc.

  • "bravo, faci mai bine decît mine...;

  • "hai, te mobilizezi şi faci...";

  • "sunt sigur că ai să faci mai bine...";

  • "excelent, continuă aşa...";

  • "vezi, cît de frumos ai procedat"...;

  • "sunt mîndru de tine..."

  • "cu curaj, răbdare şi obţii totul... ";

  4. Exprimarea

  recunoştinţei

  • de consolidare a unor

  acţiuni şi comportamente

  • "îţi sunt foarte recunoscător pentru

  fapta... ";

  • "recunosc că eşti ordonat... "

  5. Lauda • de conştientizare şi

  valorificare a

  comportamentului

  • "sunt foarte bucuros şi mulţumit de

  comportarea ta... ";

  • "acum văd că am un ajutor excelent în

  persoana ta...";

  • " bravo, eşti mare şi deştept, te poţi

  controla... "

  6. Evidenţierea • de comparaţie şi analiză a

  acţiunilor,

  comportamentelor

  • "uite, ai realizat astăzi sarcina mult mai

  bine decît ieri... ";

  • "vezi, săptămîna aceasta te-ai străduit mai

  mult şi a-i obţinut note mai mari decît

  precedenta... "

  7. Exprimarea

  încrederii

  • de susţinere morală a

  copilului

  • "eu cred în tine, tu mă ajuţi oricînd aşi

  apela la ajutorul tău...";

  • "ai să obţii succes..."

  8. Îndeplinirea

  unor activităţi

  sau obligaţiuni

  de onoare în

  cadrul familiei

  • de stimulare a demnităţii

  personale şi a mîndriei

  pentru familia sa

  • să aranjăm împreună masa de sărbătoare...;

  • o s-o ajuţi pe bunica...;

  • ai să înmînezi cadoul tu...;

  • ai să explici la sfatul familiei...

  1 2 3 4

  9. Informarea • de conştientizare a • să ai grijă de înfrumuseţarea sufrageriei

  100

  Sfatului familiei

  şi lauda acestuia

  comportamentului său în

  corelaţie cu cerinţele

  familiei

  pentru sărbătoare...;

  • aduc la cunoştinţa tuturor că fiul/fiica nostru

  a devenit mult mai matur, îşi onorează

  funcţiile de elev cu succes, a obţinut...

  10. Foaia de laudă

  a familiei

  • de stimulare a creativităţii

  şi conduitei morale

  • Foaia de laudă a familiei trebuie să fie bine

  gîndită, de ex.: să conţină: blazonul

  familiei, un text accesibil şi corect

  formulat în care sunt oglindite acţiunile,

  faptele copilului; semnăturile părinţilor

  11. Recompensa • de valorificare şi

  consolidare a unui

  comportament etic,

  deosebit

  • cadouri de preţ (telefoane mobile,

  calculator, jucării electronice/mecanice),

  obiecte necesare copilului: cărţi, stilouri,

  carioca, creioane etc.;

  • vizite la expoziţii, teatru, cinematograf

  etc.;

  • excursii/plimbări;

  • vizita/plecarea la bunica;

  • plecarea la măre, munte etc.;

  • a fi responsabil de fratele/sora mai mică;

  • a fi responsabil de amenajarea

  apartamentului pentru sărbătorile

  de Sf. Paşti, Anul Nou, Crăciun etc.;

  12. Inscripţie în

  Albumul de

  Onoare al

  Familiei

  • de cultivare, susţinere şi

  consolidare a

  sentimentului de onoare a

  personalităţii umane şi

  onoare a familiei

  Inscripţii de tipul:

  • Fiica noastră Elena a absolvit clasa a I-a

  numai pe note de "9" şi "10";

  • Fiul nostru Marcel a obţinut locul I la

  concursul "Cel mai romantic poet";

  • Fiul nostru Sandu a obţinut în tabăra de

  vară titlul onorific de "Mister Simpatia";

  • Diana o ajută sistematic pe bunicuţa sa etc.

  Un deosebit interes le-a trezit părinţilor Atelierul-training Etica familială şi stimularea

  copiilor de vîrstă şcolară mică, mai cu seamă, activitatea privind elaborarea şi comentarea

  tehnologiilor secvenţiale privind respectarea drepturilor copilului; acordul şi recompensa îmbinate

  cu dezaprobarea (Anexa 8). În cadrul şedinţelor şi activităţilor organizate în atelier putem evidenţia

  ca cele mai eficiente următoarele:

  • elaborarea agendei Particularităţile de vîrstă ale copiilor de 7-8 ani şi normele moraletice;

  • întocmirea unui cod de comportare în cadrul familiei şi şcolii (cl.I-II);

  • elaborarea unui regim al zilei pentru copiii din cl. a I-II;

  • stabilirea obligaţiunilor şi sarcinilor pentru copiii din cl. I şi cl. a II-a;

  101

  • proiectarea obiectivelor ce ţin de conduita copiilor în cadrul familiei şi şcolii şi elaborarea

  agendei pentru copil: Obiective, obligaţiuni şi drepturi;

  • modelarea situaţilor ce necesită aplicarea aprobării/dezaprobării;

  • analiza principiilor, strategiilor şi condiţiilor psihopedagogice de aplicare a aprobării/

  dezaprobării;

  • elaborarea tehnologiilor secvenţiale pentru anumite situaţii ce necesită aplicarea

  aprobării/dezaprobării;

  • elaborarea distincţiilor de onoare ale familiei (blazonul, foaia de laudă, insigna etc.);

  • elaborarea şi completarea Portofoliilor pentru părinţi şi pentru copii.

  Astfel, tabloul general al aplicării aprobării şi dezaprobării în cadrul familiei, pe care l-am

  obţinut după experimentul formativ, demonstrează faptul că părinţii conştientizează pe deplin

  strategia de aplicare a acestora, circumstanţele aplicării, variind modalităţile de aprobare/

  dezaprobare (Tabelul 11).

  Realizînd conţinuturile proiectate în modelul tehnologic am observat că părinţii sunt receptivi

  la activităţile ce asigură consolidarea cunoştinţelor în practică şi am desfăşurat un ansamblu de

  acţiuni de tipul trainingurilor în baza situaţiilor familiale propuse de adulţi.

  În procesul experimentului formativ părinţi şi cadrele didactice implicate în activităţile cu

  familia s-au convins că aplicarea aprobării/dezaprobării necesită nu numai cunoaşterea

  particularităţilor de vîrstă a copiilor, ci şi cunoaşterea particularităţilor dezvoltării morale, a

  posibilităţilor stimulării, a condiţiilor psihopedagogice de îmbinare optimă a acestora.

  În concluzie am putea menţiona că odată cu familiarizarea familiei părinţilor aplicarea

  aprobării şi dezaprobării în cadrul educaţiei copiilor de 7-8 ani au fost analizate şi perfecţionate

  stilul comunicării familiale, eficienţa aplicării metodelor de educaţie, strategiilor de îmbinare a

  acestora şi preîntîmpinare a conflictelor şi situaţiilor cu caracter distructiv. Părinţii au luat

  cunoştinţă de Convenţia cu privire la Drepturile copilului, au conştientizat însemnătatea stimulării

  copiilor, au învăţat tehnici şi procedee concrete de aprobare şi dezaprobare în cadrul familiei, s-au

  convins de necesitatea şi importanţa Şcolilor pentru părinţi, a unui serviciu psihologic şcolar

  eficient, care asigură implicarea şi valorificarea la maximum a familiei în cizelarea

  comportamentelor infantile şi parentale, optimizarea relaţiei copii-părinţi şi autoperfecţionărea

  continuă a părinţilor.

  Funcţionalitatea Modelului tehnologic de formare a competenţelor parentale privind aplicarea

  102

  aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale a copiilor de vîrstă şcolară mică rezidă în

  aplicarea coerentă şi consecventă a strategiilor şi instrumentarului reflectat în descrierea acestuia.

  Pentru a urmări gradul de realizare a finalităţilor proiectate în Modelul pedagogic strategic

  operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării am folosit diverse probe şi metode: chestionarele

  (Anexe 1-6), observaţia, conversaţia, analiza situaţiilor familiale, studiul de caz, scala de opinii.

  În baza celor elucidate, putem conchide că tehnicile de evaluare: chestionarele de opinii ale

  părinţilor, copiilor, cadrelor didactice; chestionarul eficienţei şi competenţei parentale; evaluarea prin

  realizarea portofoliilor şi agendelor; rezumatelor; probelor de tipul scalelor, tablourilor şi tablourilor

  generale de aplicare a aprobării/dezaprobării, au fost eficiente şi accesibile pentru subiecţi. Analiza

  acţiunilor întreprinse pe parcursul experimentului pedagogic ne-a permis să menţionăm următoarele:

  • Şcolile/Atelierele pentru părinţi devin funcţionale şi eficiente atunci cînd se ţine cont de opinia şi

  doleanţele acestora cu privire la proiectarea tematicii, iar informarea şi comunicarea cu familia

  este nondirectivistă, fiind axată pe respectarea cerinţelor codului deontologic profesional.

  • Tematica şi orarul sunt afişate în prealabil, iar conţinutul activităţii este reflectat clar şi concis

  prin obiectivarea concretă a acţiunilor ce vor fi derulate în cadrul acesteia.

  • Fiecare activitate se finalizează cu elaborarea unui poster la temă, iar activitatea şcolii se încheie

  cu completarea Portofoliului familiei.

  • Serviciul psihologic al instituţiei de învăţămîntul colaborează sistematic cu diriginţii, familia şi

  comunitatea.

  Rezultatele obţinute ne-au demonstrat că familia este deschisă spre colaborare şi parteneriat, iar

  şcoala trebuie să valorifice sistematic potenţialul copiilor în vederea formării unui comportament etic

  şi a părinţilor în scopul optimizării educaţiei familiale.

  103

  SINTEZA REZULTATELOR

  Sursele bibliografice de specialitate au asigurat elucidarea aplicării aprobării/dezaprobării în

  cadrul educaţiei, consemnînd faptul că acestea s-au constituit mai întîi ca metode de educaţie

  familială, deoarece familia reprezintă una dintre cele mai vechi instituţii sociale ce asigură creşterea,

  educaţia şi integrarea copilului în societate.

  Sub aspect teoretic aprobarea/dezaprobarea pot fi considerate atît concepte pedagogice, cît şi

  concepte etice, fiindcă reprezintă concomitent esenţa modalităţilor de educaţie, formare, corectare şi

  totodată, două forme de apreciere şi influenţă etică.

  În educaţie aprobarea/dezaprobarea pot fi analizate şi abordate în contextul formării

  reprezentărilor şi convingerilor morale în funcţie de variabilele sociale, pedagogice şi psihologice.

  Incursiunea istorică şi analiza aplicării aprobării/dezaprobării din perspectiva pedagogiei

  evolutive ne-au permis să conturăm diacronia fenomenului studiat şi să delimităm două teorii cu

  caracter opus: teoria disciplinei autoritare şi teoria disciplinei permisive.

  Am stabilit că epoca modernă a preluat mecanismul juridic de aplicare a aprobării/

  dezaprobării, iar către sf. secolului al XIX-lea familia începe radical a-şi schimba atitudinea faţă de

  copil, iar în literatura de specialitate apare concepţia inutilităţii dezaprobărilor în educaţie

  (Diesterweg A., Ушинский К. Д., Толстой Л. Н. etc.).

  Din aceste considerente, s-au studiat mai aprofundat aspectele psihopedagogice şi pedagogice

  ale aplicării aprobării/dezaprobării în educaţia copiilor de vîrstă şcolară mică.

  Astfel, am stabilit că baza teoretică a modificării comportamentului prin intermediul

  aprobării/dezaprobării este complexă şi se constituie din:

  – mecanismul condiţionării operante (Thorndike E., Tolman E. ş.a.);

  – legea efectului/consolidarea pozitivă şi cea negativă (Skinner B.);

  – teoria creării situaţiilor de succes în educaţie (Крутецкий В. А., Лукин Н. С.);

  – concepţia inadmisibilităţii pedepselor fizice. Savanţii au demonstrat că excitaţia

  puternică provoacă faza paroxismală ce se caracterizează prin reacţii de tensionare,

  agresivitate, violenţă; excitarea de lungă durată a receptorilor durerii, care transformă reflexele

  de apărare în reflexe dăunătoare, ce dereglează toate funcţiile organismului (Распопов П. П.,

  Галперин С. И., Ломов Б. Ф., Левитов Н. Д. etc.);

  104

  – concepţia privind importanţa momentului şi situaţiei în care se aplică aprobarea/

  dezaprobarea (Mowrer O. H.);

  – concepţia cu privire la alternarea şi îmbinarea diferitor metode de

  aprobare/dezaprobare în contextul educaţiei morale (Гордин Л. Ю., Подласый И. П.,

  Бабанский Ю. К., Nicola I., Bontaş I. etc.);

  – clasificarea aprobării/dezaprobării după criteriul stimulării, inhibiţiei şi modificării activităţii

  copiilor (Гордин Л. Ю.).

  Investigaţia cadrului conceptual, celui experienţial şi a celui experimental (1998-2005) ne

  permit să specificăm următoarele:

  1. Au fost selectate şi analizate blocajele ce împiedică aplicarea adecvată, coerentă şi

  argumentată a aprobării/dezaprobării în cadrul educaţiei familiale. Acestea ne-au servit drept

  punct de reper în elaborarea condiţiilor psihopedagogice şi a principiilor de aplicare optimă a

  aprobării/dezaprobării şi în calitate de suport metodic la şedinţele cu părinţii (Şcoala

  pentru părinţi).

  2. Au fost selectate şi s-a realizat o analiză comparativă a strategiilor ce reflectă aplicarea

  aprobării/dezaprobării copiilor.

  3. Baza teoretică valorificată ne-a permis să elaborăm şi să fundamentăm strategiile

  orientative în aplicarea aprobării/dezaprobării:

  a) Strategia de aplicare a aprobării/dezaprobării în corelaţie cu formarea reprezentărilor

  şi convingerilor morale;

  b) Strategia îmbinării optime a aprobării/dezaprobării şi aplicarea acestora în funcţie

  de condiţiile psihopedagogice şi sociale;

  c) Strategia proiectării pozitive prin intermediul aprobării etice.

  4. Determinînd conţinutul variabilelor sociale, pedagogice şi psihologice am stabilit că

  aplicarea aprobării/dezaprobării se află într-o corelaţie strînsă cu tipul familiei, stilul relaţional,

  educativ al acesteia şi autoritatea părinţilor. Acest fapt ne-a orientat spre elaborarea următoarelor

  modele explicative grafice:

  a) Formarea reprezentărilor şi convingerilor morale prin intermediul aprobării/dezaprobării;

  b) Determinarea tipului de familie;

  c) Tehnologia secvenţială de aplicare a aprobării/dezaprobării;

  d) Interdependenţa fenomenelor biopsihosociale şi educaţionale în aplicarea aprobării/

  105

  dezaprobării.

  Modelele explicative au asigurat elaborarea tehnologiei pentru organizarea/desfăşurarea

  experimen-tului pedagogic şi constituirea metodologiei aplicării aprobării/dezaprobării.

  5. Au fost elaborate şi fundamentate principiile de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării

  copiilor de vîrstă şcolară mică în baza cărora am stabilit şi precizat un ansamblu de condiţii

  psihopedagogice ale fenomenului cercetat, care au fost utilizate în experimentul formativ

  (elaborarea programelor pentru părinţi).

  6. S-a elaborat şi implementat Modelul pedagogic strategic operaţional de aplicare a

  aprobării/dezaprobării, care include următoarele componente: metode/procedee ale aprobării/

  dezaprobării, funcţia, condiţia de aplicare, blocaje în aplicare, strategii de aplicare şi clasificarea

  metodelor de aprobare/dezaprobare. Acesta constituie, de fapt, subsistemul informaţional şi

  praxiologic al tehnologiei de aplicare a aprobării/dezaprobării.

  7. S-a elaborat, s-a implementat şi s-a evaluat Modelul tehnologic de formare a

  competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară

  mică în cadrul educaţiei familiale, care conţine două componente de bază:

  I – Secţiunea teoretică, constituită din aserţiunile teoriei şi metodologiei;

  II – Secţiunea praxiologică, constituită din tehnologiile secvenţiale şi Modelul pedagogic

  strategic operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării.

  Prima secţiune include subsistemul reglator (teleologia, scopuri, obiective) şi subsistemul

  informaţional (axiologia, valorificată prin conţinuturi).

  A doua secţiune include subsistemul praxiologic (formele, metodele, mijloacele) şi

  subsistemul evaluativ (strategii şi probe de evaluare).

  Modelul vizat s-a experimentat timp de doi ani pe un eşantion reprezentativ, lucrîndu-se cu

  familia în cadrul Şcolilor pentru părinţi şi a Atelierului-training pentru părinţi şi învăţătorii claselor

  primare. Paralel au fost implicaţi şi copiii pentru a determina efectul aprobării/dezaprobării pînă la

  experimentul formativ şi după – postexperiment.

  Rezultatele obţinute au fost elucidate în cadrul conferinţelor ştiinţifice, a seminarelor şi

  conferinţelor cu managerii şcolilor primare, în întrunirile cu părinţii, cu cadrele didactice, au fost

  propuse seturi de materiale metodice pentru instituţiile de învăţămînt şi publicaţii ştiinţifice. A fost

  elaborat ghidul metodologic Aprobarea şi dezaprobarea în contextul educaţiei familiale şi

  Portofoliul familiei. Condiţiile psihopedagogice, principiile, tehnologia de aplicare optimă a

  106

  aprobării/dezaprobării în familie şi educaţie, concordate cu drepturile copilului, au fost promovate în

  cadrul a 7 emisiuni radiofonice.

  Activităţile desfăşurate cu părinţii au pus baza unui parteneriat eficient şi de durată în relaţia

  familie – grădiniţa de copii – şcoala – comunitate şi au demonstrat părinţilor importanţa

  perfecţionării/autoperfecţionării competenţelor parentale în mod conştient şi sistematic.

  107

  CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

  Democratizarea societăţii, umanizarea procesului educaţional, adoptarea şi promovarea noii

  Concepţii şi a Legii Învăţămîntului, Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului, ne permit să

  conştientizăm mai profund sensul uman liber creativ, dar şi foarte responsabil şi amplu al educaţiei

  contemporane.

  În acest context, deosebit de actuale, devin cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei şi

  acţiunile de comun acord ale savanţilor şi practicienilor în direcţia formării culturii pedagogice a

  familiei, a sensibilizării opiniei publice vizavi de problemele educaţiei familiale, prin intermediul

  parteneriatului educaţional familie-grădiniţă-şcoală-comunitate.

  Literatura de specialitate şi forurile savanţilor elucidează preocuparea acestora de problemele

  formării convingerilor morale, conştiinţei sociale, studierii şi elaborării legităţilor dezvoltării

  durabile a societăţii, fundamentul căreia este familia trainică şi armonioasă.

  Astfel, lucrările Simpozionului internaţional cu genericul Etica şi arta comportamentului

  civilizat (iunie, 2001) şi a Conferinţei Ştiinţifice Internaţionale a XI Bioetica, Medicina, Filosofia şi

  Economia în strategia de asigurare a securităţii umane, martie, 2006 vin să confirme acest fapt nu

  numai prin problematica abordată, ci şi prin analiza detaliată a cercetărilor realizate, proiectarea

  acţiunilor concrete în domeniul formării comportamentului moral-etic pe baza principiilor bioeticii,

  aprobării şi stimulării conduitelor umane pozitive.

  Cultura pedagogică a familiei, este de neconceput fără cunoaşterea particularităţilor de vîrstă

  şi de personalitate ale copiilor, a Convenţiei cu privire la Drepturile Copilului, fără de cunoştinţe şi

  competenţe privind cultivarea valorilor moral-spirituale, de stimulare a conduitei etice prin aplicarea

  eficientă a aprobării/dezaprobării în scopul formării personalităţii şi dezvoltării creativităţii.

  Problema educaţiei copiilor în familie este multiaspectuală, iar specificul aplicării

  aprobării/dezaprobării, fundamentele pedagogice, condiţiile aplicării, acestora în corelaţiile cu

  formarea morală individului şi respectarea drepturilor copilului, rămîn mereu deschise cercetărilor.

  Stabilirea condiţiile psihopedagogice şi a metodologiei aplicării aprobării şi dezaprobării

  copiilor de vîrstă şcolară mică au contribuit la optimizarea educaţiei familiale, răspunzînd

  necesităţilor actuale ale şcolii şi familiei. Şcoala a obţinut un instrument oportun de pregătire

  eficientă a părinţilor în unul dintre cele mai importante şi dificile domenii – cel de stimulare a

  copiilor prin intermediul aplicării adecvate şi argumentate a aprobărilor şi dezaprobărilor.

  108

  Studiul aplicării aprobării/dezaprobării în plan teoretic din perspectiva pedagogiei evolutive a

  demonstrat că viziunile savanţilor, în marea lor majoritate, oscilează între două extreme, cea a

  permisivismului şi cea a autoritarismului educativ, ceea ce presupune liberalismul educaţional

  şi/sau aplicarea frecventă a constrîngerilor şi pedepselor fizice. Aplicarea aprobărilor şi

  dezaprobărilor în literatura de specialitate este reflectată în linii generale, în contextul metodelor şi

  procedeelor de educaţie morală, fără o fundamentare pedagogică care ar fi corelată cu Convenţia

  privind Drepturile Copilului. Acest fapt a determinat precizarea funcţiilor, condiţiilor, principiilor

  şi a metodologiei aplicării aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul

  educaţiei familiale. Au fost elaborate Modelul tehnologic, schema interdependenţei fenomenelor

  biopsihosociale şi educaţionale în aplicarea aprobării şi dezaprobării, clasificarea acestora; au fost

  elaborate, descrise şi analizate componentele şi elementele Modelului pedagogic strategic

  operaţional de aplicare a aprobării/dezaprobării. A fost demonstrată necesitatea cunoaşterii tipului

  de autoritate parentală, relaţii, stil şi tipul familiei pentru aplicarea optimă a aprobării/dezaprobării

  în educaţia copiilor de vîrstă şcolară mică.

  Analiza indicilor eficienţei şi ineficienţei parentale a demonstrat că formarea cunoştinţelor,

  abilităţilor şi priceperilor de aplicare a aprobării/dezaprobării sporeşte nivelul de competenţă în

  direcţia stimulării copiilor, în special, şi al educaţiei familiale, în general.

  Rezultatul esenţial al investigaţiilor îl constituie Modelul tehnologic de formare a competenţelor

  parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică, care include

  următoarele elemente: obiective, conţinuturi, forme, metode, mijloace, sisteme de evaluare, ceea ce

  asigură pregătirea şi evaluarea competenţelor achiziţionate de către părinţi în domeniul respectiv.

  Rezultatele obţinute au demonstrat că metodologia aplicării aprobării şi dezaprobării realizată

  prin prisma Modelului tehnologic de formare a competenţelor parentale privind aplicarea

  aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale este eficientă.

  Aprobarea/dezaprobarea se aplică în funcţie de condiţiile psihopedagogice în calitate de: metodă,

  procedeu, strategie, tehnică de influenţă.

  Recomandări.

  Pentru comunitate şi şcoală:

  1. Modelul tehnologic de formare a competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/

  dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale, funcţionalitatea lui şi

  specificul structural flexibil, deschide posibilităţi de formare parentală, de pronosticare,

  109

  monitorizare şi eficientizare a educaţiei familiale în corelaţie cu educaţia şcolară şi drepturile

  copilului.

  2. Rezultatele teoretice pot fi aplicate la elaborarea concepţiei generale privind stimularea

  copiilor prin intermediul aprobării/dezaprobării.

  3. Rezultatele cercetării pot fi utilizate la elaborarea unei programe de perspectivă vizînd

  parteneriatul educaţional familie-grădiniţă-şcoală.

  4. Completarea curriculumului la disciplina Etica şi psihologia vieţii de familie cu un capitol

  nou: Stimularea copilului prin aprobare şi dezaprobare în educaţia familială.

  5. Programa de formare şi iniţiere a părinţilor şi cadrelor didactice privind aprobarea/

  dezaprobarea copiilor poate fi aplicată la cursurile de perfecţionare a psihologilor, diriginţilor

  managerilor şcolari, învăţătorilor din treapta învăţămîntului primar şi a celor din învăţămîntul

  preşcolar.

  Pentru cadrele didactice:

  1. Modelul tehnologic de formare a competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/

  dezaprobării copiilor de vîrstă şcolară mică în cadrul educaţiei familiale poate fi recomandat

  pentru organizarea Şcolilor pentru părinţi în domeniul învăţămîntului primar şi preşcolar.

  2. Materialele elaborate: chestionarele, probele, explicative şi modelele tehnologice,

  tehnologiile secvenţiale, portofoliile pentru familie, ghidul metodologic, pot fi aplicate ca suport

  teoretico-aplicativ eficient pentru diriginţi în scopul educaţiei şi valorificării familiei cu privire la

  stimularea copiilor prin intermediul aprobării/dezaprobării.

  3. Să respecte condiţiile psihopedagogice şi principiile de aplicare optimă a aprobării/

  dezaprobării copiilor/elevilor la toate nivelurile şi etapele procesului de învăţămînt predare–

  învăţare–evaluare.

  Deschiderea de perspectivă a cercetării semnalează necesitatea implicării Serviciului

  psihologic al instituţiilor de învăţămînt în educaţia părinţilor prin intermediul metodologiei propuse,

  elaborarea unor strategii şi tactici de funcţionare eficientă a serviciilor de consiliere şi ajutor

  elevului şi familiei.

  Investigaţia realizată lansează noi perspective de cercetare a condiţiilor de aplicare optimă a

  aprobării/dezaprobării în procesul de învăţămînt la toate treptele acestuia (gimnaziu, liceu,

  universitate) şi pentru toate vîrstele individului.

  110

  BIBLIOGRAFIE

  1. ALLPORT, G. Structura şi dezvoltarea personalităţii. Bucureşti: Editura Didactică şi

  Pedagogică, 1981 – 580 p.

  2. ANTONESEI, L. Fundamentele culturale ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996 – 376 p.

  3. ANTONESCU, G.G. Educaţie şi cultură (note şi comentariu de Stanciu I.Gh.). Bucureşti:

  Editura Didactică şi Pedagogică, 1972 – 521 p.

  4. ARGHEZI, T. Manual de morală practică. Bucureşti: Albatros, 1997 – 153 p.

  5. ARHIP, A., PAPUC, L. Noile educaţii – imperative ale lumii contemporane. Chişinău:

  Tipografia centrală, 1996 – 142 p.

  6. AZAROV, I.P. Pedagogia relaţiilor familiale. Chişinău: Lumina, 1979 – 387 p.

  7. BABANSKI, I.K. Optimizarea procesului instructiv-educativ. Bazele metodice. (traducere de

  A. Comerzan). Chişinău: Lumina, 1984 – 200 p.

  8. BERGE, A. Defectele copulului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1968 – 297 p.

  9. BERGE, A. Defectele părinţilor. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1967 – 311 p.

  10. BÎRLIBA, C. Morala – esenţă, noţiuni, principii. Chişinău: Lumina, 1989 – 286p.

  11. BÎRZEA, C. Arta şi ştiinţa educaţiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998 – 217 p.

  12. BONTAŞ, I. Pedagogie. Bucureşti: ALL – 313 p.

  13. BUCUN, N., MUSTEAŢĂ, S., RUDIC, GH. Bazele ştiinţifice ale dezvoltării învăţămîntului

  în Republica Moldova. Chişinău: Prometeu, 1997 – 397 p.

  14. BUNESCU, GH. ş.a. Educaţia părinţilor – strategii şi programe. Chişinău: Lumina,

  1995 – 134 p.

  15. BUNESCU, GH. Şcoala şi valorile morale: teorii şi practice al dezvoltării psihosociomorale.

  Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998 – 268 p.

  16. CARNEGI, D. Arta de a reuşi în viaţă. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1993 – 273 p.

  17. CĂLIN, MARIN. Teoria şi metateoria acţiunii educative. – Bucureşti: Aramis, Print S.R.L.,

  2003 – 207 p.

  18. CEMORTAN, S. Teoria şi metodologia educaţiei verbal-artistice a copiilor. Chişinău:

  Liceum, 2001 – 201 p.

  19. CHIHAIA, L., CIFOR, L., CIOBANU, A. et al. Dicţionar enciclopedic. Chişinău: Cartier,

  2003 – 1674 p.

  111

  20. CHIRCEV, A. Bazele psihologice ale formării conştiinţei şi conduitei morale a elevilor în

  psihologie pedagogică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1967 – 211 p.

  21. CRISTEA, S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău-Bucureşti: Litera – Litera Internaţional,

  2000 – 397 p.

  22. CRISTEA, S. Fundamentele ştiinţelor educaţiei. Chişinău: Litera Educaţional, 2003 – 240 p.

  23. CUZNEŢOV, L. Etica educaţiei familiale: Chişinău: C.E.P. al A.S.E.M., 2000 – 297 p.

  24. CUZNEŢOV, L. Dimensiuni psihopedagogice şi etice ale parteneriatului educaţional.

  Chişinău: UPS "Ion Creangă", 2003 – 107 p.

  25. CUZNEŢOV, L. Curriculum Educaţia pentru familie. Chişinău: Museum, 2004 – p. 280.

  26. DE SAUSSURE, F. Curs de lingvistică. Iaşi: Polirom, 1998, p.91-100.

  27. DOLEAN, I., DOLEAN, D. Meseria de părinte. Bucureşti: Aramis, 2002, p.96.

  28. DRIEKURS, R. The challange of perenthood. Rev. New-York: Dull Sloan et Pearse,

  1950, p.5-12

  29. DURKHEIM, E. Educaţie şi sociologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1980, p.15-56

  30. ESPINOZA, O., LE CAMUS, J. Les relations interpersonnelles précoces. Paris: P.U.F.,

  1991, p.3-29

  31. GEISSLER, E. Mijloacele de educaţie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1977 – 217

  p.

  32. GHIBU, O. Despre educaţie. Bucureşti: Marin Preda, 1995 – 78 p.

  33. GINOTT, H. Between parent and child. New-York: Makmillan, 1965

  34. GOLLU, P., VERZA, E., ZLATE, M. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi

  Pedagogică, 1992

  35. GORDON, T. Parent effectiveness training: the tested may to raise responsible children.

  New-York: Pete Wyden, 1975

  36. GRANACI, L., GRANACI, M., CUZNEŢOV, L. Dragostea, viaţa, familia. Chişinău:

  Epigraf, 2000 – 309 p.

  37. GRANT, W. Rezolvarea conflictelor. Bucureşti: Teora, 1997 – 133 p.

  38. GREBENNIKOV, I.V. Etica şi psihologia vieţii de familie. Chişinău: Lumina,

  1986 – 280 p.

  39. GRIGORAŞ, I. Datoria etică. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978 – 197 p.

  112

  40. GUŢU, V. Obiectivele educaţionale: clasificări conceptuale şi metodologice. Revista

  Didactica-Pro, Chişinău 2001, nr.6, p.34-42.

  41. GUŢU, V., PÎSLARU, V. ş.a. Tehnologii educaţionale, (coord. Bucun N.I.). Chişinău:

  Cartier Educaţional, 1998, p.7-32

  42. HERBART, FR. J. Prelegeri pedagogice. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1976 – 437 p.

  43. HOLODIUC, A. Regulile pentru elevi: să le cunoaştem şi să le respectăm. Chişinău: Lumina,

  1987 – 113 p.

  44. JOIŢA, E. Eficienţa instruirii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1998 – 298 p.

  45. KAPTEREV, P.F. Enciclopedia educaţiei şi instruirii familiale: sarcinile şi bazele educaţiei

  familiale. Moscova: Учпедгиз, 1913 – 59-65 p.

  46. KEY, E. Secolul copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1978 – 337 p.

  47. KRUTEŢKI V.A. Psihologia. Chişinău: Lumina, 1988 – 352 p.

  48. LAROUSSE. Dicţionar de psihanaliză. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1997, p.380

  49. LEVI-STRAUSS, C. Antropologia structurală. Bucureşti: Politică, 1978, p.23-42

  50. LOCKE, J. Cîteva cugetări asupra educaţiei (trad. şi comentariu de M. Cimpoieş). Bucureşti:

  Editura Didactică şi Pedagogică, 1971 – 297 p.

  51. MAUSE, L.DE. The History of Childhood. New York: 1974, p.24-76

  52. MARINESCU, A. Codul bunelor maniere astăzi. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică

  1996 – 213 p.

  53. MÂNDÂCANU, V. Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice. Chişinău: Lyceum,

  1997 – 358 p.

  54. MÂNDÂCANU, V. Etica pedagogică, Chişinău: Lyceum, 2000 – 237 p.

  55. MÂNDÂCANU, V. Etica şi arta comportamentului civilizat. Chişinău: Lyceum, 2001

  56. MELNIC, B. Omul, Geneza existenţei umane, Chişinău: Ştiinţa, 1998 – 158 p.

  57. MELNIC, B. Formarea calităţilor omeneşti. Chişinău: Ştiinţa, 1992

  58. MIJA, M., PARLICOV, E., PÂSLARU, VL. Curriculum la dirigenţie. Chişinău: Lyceum,

  2003 – 35 p.

  59. MONTESSORI, M. Descoperirea copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1977 – 321 p.

  60. NARLY, C. Pedagogia generală. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1996

  113

  61. NEACŞU, I. Instruire şi învăţare. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1999 – 281 p.

  62. NEMOV, R.S. Psihologie. Chişinău: Ştiinţa, 1993 – 300 p.

  63. NICOLA, I. Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1996 – 485 p.

  64. NICOLA, I., FĂRCAŞ, D. Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică. Bucureşti:

  Editura Didactică şi Pedagogică, 1993 – 128 p.

  65. NISKIER, A. Filosofia educaţiei. Bucureşti: Editura Economică, 2000 – 368 p.

  66. ONEA, N. Colaborare şi creaţie. Chişinău: Lumina, 1991 – 144 p.

  67. PANICO V. Pedagogia. Chişinău: ARC, 1996, p.23-54

  68. PÂSLARU, VL. Fundamentele pedagogice ale educaţiei literar-artistice a elevilor (teza de

  doctor habilitat în pedagogie). Chişinău: I.Ş.P.P., 1998

  69. PÂSLARU, VL., DRĂGUŢAN, A., GRÎU, E. Atitudini fundamentale: constituire, formare,

  proiectare. Chişinău: Cartier educaţional, 2000 – 40 p.

  70. PÂSLARU, VL. Principiul pozitiv al educaţiei. Chişinău: Civitas, 2003 – 219 p.

  71. PIAGET, J. Judecata morală la copii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1973 – 282 p.

  72. PIAGET, J. Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, p.31-39

  73. PIAGET, J. Înţelepciunea şi iluziile filosofiei. Bucureşti: Editura Ştiinţifică, 1970 – 254 p.

  74. PLATON C., FOCŞA-SEMIONOV, S. Şcolarul mic. Ghid psihologic. Chişinău: Lumina,

  1994 – 128 p.

  75. POPESCU-NEVEANU, P. Psihologie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1994 – 221 p.

  76. POSPAI, A. (coord) Schiţe din istoria psihologiei. Chişinău: Lumina, 1994 – 206 p.

  77. PESTALOZZI, J.H. Texte alese (trad. şi comentariu de Antohi I.). Bucureşti: Editura

  Didactică şi Pedagogică, 1965, p.39-52

  78. RĂDULESCU-MOTRU, C. Personalismul energetic şi alte scrisori. Bucureşti: Editura

  Didactică şi Pedagogică, 1984, p.7-23

  79. RÎŞCANU, R., Psihologia sănătăţii; de la credinţe şi explicaţii la sisteme de promovare a ei //

  culegere. Psihologia la răspîntia mileniilor. Iaşi: Polirom, 2001, p.200-209

  80. ROGOJINĂ, D. (coord) Promovarea coerentă a valorilor în cadrul instituţiilor de învăţămînt

  Chişinău: Lumina, 1995 – p.17-29

  114

  81. ROUSSEAU, J.J. Emil sau despre educaţie (trad. Gh. Adamescu), ed. a II-a. Bucureşti:

  Editura Didactică şi Pedagogică, 1956, p.6-74

  82. SARTRE, J.P. Psihologia emoţiei. Bucureşti: Editura IRI, 1997 – 117 p.

  83. SILISTRARU, N. Etnopedagogie. Chişinău: Editura USM, 2003 – 267 p.

  84. SILISTRARU, N. Dinamica şi funcţionalitatea dimensiunilor educaţiei. Chişinău: UPS

  "I.Creangă" 2001 – 226 p.

  85. SILVESTRU, A. Vîrsta barierelor. Chişinău: Lumina, 1984

  86. SILVESTRU, A. Cunoaşte-te pe tine însuţi. Chişinău: Lumina, 1983, p.13-59

  87. SKINNER, B. Revoluţia ştiinţifică a învăţămîntului. Bucureşti: Editura Didactică şi

  Pedagogică, 1971, p.12-63

  88. SPENSER, H. Eseuri despre educaţie (trad. M. Rădulescu). Bucureşti: Editura Didactică şi

  Pedagogică, 1973 – 311 p.

  89. STANCIU, I. Istoria pedagogiei. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1990 – 156 p.

  90. STĂNCIULESCU, E. Sociologia educaţiei familiale, vol II. Iaşi: Polirom, 2002 – 415 p.

  91. STĂNCIULESCU, E. Teorii sociologice ale educaţiei. Iaşi: Polirom, 1996 – 206 p.

  92. STĂNCIULESCU, E. Sociologia educaţiei familiale, vol I. Iaşi: Polirom, 2002– 415 pю

  93. STOICA, M. Psihopedagogia personalităţii. Iaşi: Polirom, 1999 – 101 p.

  94. STERN, H. Educaţia părinţilor în lume. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică,

  1972 – 237 p.

  95. SUVEICĂ, T. Despre educaţie în proverbele şi maximele popoarelor lumii. Chişinău: UPS

  UPS "I.Creangă", 1999 – 280 p.

  96. ŞERBAN, I. Învăţătorul şi copiii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1975 – 192 p.

  97. ŞLEAHTIŢCHII, M. (coord) Psihopedagogie socială. Chişinău: Ştiinţa, 1995 – 157 p.

  98. ŞOITU, I. ş.a. Comunicare şi educaţie. Iaşi: Spiru Haret, 1996 – 109 p.

  99. ŞUTEU, T., FĂRCAŞ, V. Aprecierea persoanei. Bucureşti: Albatros, 1982 – 237 p.

  100. TELLERI, F. Pedagogia familiei. Bucureşti: EDPRA, 2003 – 98 p.

  101. THOMAS, I. Marile probleme ale educaţiei în lume. Bucureşti: Editura Didactică şi

  Pedagogică, 1977 – 392 p.

  102. THORNDIKE, E. The fundamentals of learning. New-York, 1932

  103. VĂIDEANU, G. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura Didactică şi

  Pedagogică, 1988 p.

  115

  104. VLAS, V.G. Psihologia vîrstelor şi pedagogica. Chişinău: Lumina, 1992 – 224 p.

  105. WALLISER, B. Systems et modeles. Paris: Editura Seul, 1997 – 317 p.

  106. ZANI, BRUNA; PALMONARI A. (coord.). Manual de psihologia comunităţii. Iaşi:

  Polirom, 2003 – 420 p.

  107. Convenţia cu privire la Drepturile copilului. Materiale de la Conferinţa privind drepturile

  copilului. Chişinău: Unicef, 1998 p.

  108. Dicţionarul explicativ al limbii române. Ed a II-a. Bucureşti: Univers enciclopedic – 1192 p.

  109. Dicţionar enciclopedic de filosofie. De la A→Z. Bucureşti: Ed. All Educaţional, 1999 – 517 p.

  110. Ghidul educatorului. Educaţie timpurie individualizată. Chişinău: Cartier, 1989 – 192 p.

  111. АНАНЬЕВ Б.Т. Человек как предмет познания. Москва: Л.Т.У., 1968 – 339 с.

  112. АНАСТАЗИ А. Психологическое тестирование, в 2-х том. 1т. Москва: Педагогика,

  1982 – 1т. 316 с.

  113. АНДРЕЕВА Г.М. Социальная психология. Москва: М.Г.У., 1980 – 416 с.

  114. АНОХИН П. К. Опережающее отражение действительности. Москва: Вопросы

  Психологии, 1962 / №7, с.97-114.

  115. АФАНАСЬЕВА Г.Н. Семья. Москва: Просвещение, 1984 – 192 с.

  116. БАБАНСКИЙ Ю.К. Педагогика. Москва: Просвещение, 1983 – 603 с.

  117. БАБАНСКИЙ Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических

  исследований. Москва: Педагогика, 1982 – 192 с.

  118. БАРКАН А. Практическая психология для родителей или как научиться понимать

  своего ребёнка. Москва: Аст-Пресс, 2000 – 429 с.

  119. БЕРН Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений.

  (перевод с анг.). Ленинград: Лениздат, 1992 – 399 с.

  120. БЕРН Э. Транзакционный анализ и психотерапия. Санкт Петербург: Братство,

  1994 – 220 с.

  121. БИМ-БАД Б.М., ДНЕПРОВ Э.Д., КОРНЕТОВ Г.Б. Мудрость воспитания, 2-ое допол.

  изд. Москва: Педагогика, 1989 – 464 с.

  122. БОГАТ Е. Понимание. Москва: Просвещение, 1983 – 358 с.

  123. БОДАЛЕВ А.А. Личность и общение. Москва: Просвещение, 1983

  124. БОЖОВИЧ Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. Психологическое

  исследование. Москва: Просвещение, 1968 – 464 с.

  116

  125. БУНАКОВ Н.Ф. Избранные педагогические сочинения. Москва: Изд. А.П.Н., 1953 – с.

  126. БУЯНОВ М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра.

  Москва: Просвещение, 1988 – 208 с.

  127. ВУЛЬФСОН И.Б. Без вымысла. Собрание сочинений. Москва: Просвещение,

  1996 – 322 с.

  128. ВЫГОТСКИЙ Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах; т.4. Москва: Педагогика,

  1984 – 398с.

  129. ГМУРМАН В.Е. Пооощрение и наказание в школе. Москва: Знание, 1962 – 217с.

  130. ГОРДИН Л.Ю. Пооощрения и наказания в воспитании детей. Москва: Педагогика,

  1971 – 198 с.

  131. ДЖАЙНОТ Х. Родители и дети. Москва: МР Арбат, 1992 – 95 с.

  132. ДОБСОН Д. Родителям и молодожёнам: Доктор Добсон отвечает на ваши вопросы.

  Москва: Центр общечеловеческих ценностей, 1992 – 575 с.

  133. ДИСТЕРВЕГ А. Избранные педагогические сочинения. Москва: Учпедгиз, 1956 – 212. с.

  134. ДУБРОВИНА И.В. Школьная психологическая служба. Москва: Педагогика,

  1991 – 103 с.

  135. ДУБРОВИНА И.В. Рабочая книга школьного психолога. Москва: Педагогика, 1995 – 372

  с.

  136. ЗАХАРОВ А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребёнка. Москва:

  Просвещение, 1993 – 190 с.

  137. ЗБАРОВСКИЙ В.С., РУДИК Т.А. Андрагогика. Уч. Пособие, Санкт-Петербург,

  1994 – 130 с.

  138. ЗЯЗЮН И.А. Основы педагогического мастерства. Москва: Педагогика, 1989 – 299 с.

  139. КАН-КАЛИК В.А. Учителю о педагогическом общении. Москва: Посвещение,

  1987 – 190 с.

  140. КАПТЕРЕВ П.Ф. О страхе и мужестве в первоначальном воспитании // в сборнике

  Мудрость воспитания, 2-ое дополненное изд. Москва: Педагогика, 1985 – 298 с.

  141. КАРП С.Я. (сост.) Величие здравого смысла. Человек эпохи возрождения. Москва:

  Просвещение, 1992 – 229 с.

  142. КАУНТС Д. Теория воспитания в Америке. Москва-Ленинград: Госучпедгиз, 1931 – 41 с.

  143. КЛИМОВА-ФЮГНЕРОВА М. Эмоциональное воспитание в семье (перевод А.В.

  117

  Можейко), Минск: Просвещение, 1981 – 173 с.

  144. КОЛОМИНСКИЙ Я.Л. Психология общения. Москва: Просвещение, 1974 – 287 с.

  145. КОЛОМИНСКИЙ Я.Л. Человек-психология. Москва: Просвещение, 1981 – 302 с.

  146. КОМЕНСКИЙ Я.А. Материнская школа. Избр. пед. соч. в 2-ух т., 1т., Москва:

  Просвещение, 1982 – с. 229-239

  147. КОНРАДИ Е.И. Сочинения в 2-х томах // Собрание сочинений, Москва: Просвещение,

  1899-1900, 73-231 с.

  148. КОРЧАК Я. Избранные. Киев: Радяньска школа, 1985 – 626 с.

  149. КРУТЕЦКИЙ В.А., ЛУКИН. Воспитание дисциплинированности у подростков.

  Москва: Просвещение, 1960 – 310 с.

  150. КУЛЮТКИН Ю.Н., СУХОБСКОЙ Б.С. Моделирование педагогических ситуаций.

  Москва: Педагогика, 1981 – 118 с.

  151. КЭМПБЭЛ Р. Как на самом деле любить детей. Москва: Педагогика, 1982 – 179 с.

  152. ЛЕОНТЬЕВ А.М. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Москва:

  Просвещение, 1983 – 389 с.

  153. ЛЕСГАФТ П.Ф. Семейное воспитание ребёнка и его значение (Избр. пед. сочинения и

  2-х томах) т.2; Москва: Просвещение, 1951 –336 с.

  154. ЛЕ ШАН Э. Когда Ваш ребёнок сводит Вас с ума. Москва: Педагогика,

  1990 – 268 с.

  155. ЛОКК Д. Мысли о воспитании (перевод с англ.). Москва: Просвещение, 1939, с.96-118

  156. МАКАРЕНКО А.С. Книга для родителей.Собрание сочинений в 4-х томах. Том 4.

  Москва: Правда, 1987 – 471 с.

  157. МЕЛИБРУДА Е. Я – Ты – Мы. Психологические возможности улучшения общения.

  Москва: Просвещение, 1986 – 91 с.

  158. ПИСКУНОВ А.И. Хрестоматия по зарубежной педагогике. Москва: Просвещение,

  1981 – 528 с.

  159. ПОДЛАСЫЙ И.П. Педагогика, Книга 2, Процесс воспитания. Москва: Владос,

  2002 – 253 с.

  160. РОГОВ Е.И. Настольная книга практического психолога, (система работы психолога с

  детьми разного возраста). Москва: Владос, 2001 – 383 с.

  161. РОГОВ Е.И. Настольная книга психолога. Работа психолога со взрослыми. Москва:

  118

  Владос, 2001 – 476 с.

  162. РУБИНШТЕЙН С.Л. Основы общей психологии. Москва: Просвещение,

  1940 – 387 с.

  163. СЕРМЯШКО О.С. Эмоциональные отношения в семье. Кишинёв: Штиинца, 1991 – 85 с.

  164. СОЛОВЕЙЧИК С.Л. Педагогика для всех. Книга __________для будущих родителей. Москва:

  Педагогика, 1981 – с.41-60.

  165. СПОК Б. Ребёнок и уход за ним. Алма-Ата: Казахстан, 1989 – 511 с.

  166. СУХОМЛИНСКИЙ В.А. О воспитании. Изд. 2-е. Москва: Педагогика, 1975, с.22-76

  167. ТОЛМАНН Э.Ч. Целевое поведение у животных и человека. Москва: Просвещение,

  1975 – 271 с.

  168. ФАРМАКОВСКИЙ В.И. Методика школьной дисциплины. Изд. 5-ое. Одесса, 1913 – 220 с.

  169. ФРЕЙД З. Введение в психоанализ. Лекции. Москва, 1991 – 168 с.

  170. ФУРМАНОВА И.А. (ред.) Психологические проблемы материнства и детства: раннее

  выявление и профилактика. Методическое пособие. Калинингад, 2001 – 76 с.

  171. ХОМЕНТАУСКАС Г.Т. Семья глазами ребёнка. Москва: Педагогика, 1989 – 155 с.

  172. УШИНСКИЙ К.Д. Избранные сочинения. Т. 2-ой. Москва: А.П.Н., 1952 – 151 с.

  173. ЭЙДЕМИЛЛЕР Э.Г., ЮСТИЦКАС В. Психология и психотерапия семьи. Москва,

  Санкт-Петербург: Питер, 1999 – 651 с.

  174. ЭЛЬКОНИН Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском

  возрасте. Вопросы психологии. Москва, № 4, 1971, с.

  175. ЯЗЫКОВА В.С. Мир семьи: Ожидания и реальность. Москва: Профиздат, 1987 – 141 с.

  176. Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе //

  Сборник материалов Международной конференции 2003 г., Балашов – 402 с.

  119

  ADNOTARE

  Teza de doctor în pedagogie a Dianei Melinte

  Tema: Condiţiile psihopedagogice şi metodologia aplicării aprobării

  şi dezaprobării în cadrul educaţiei familiale

  Specialitatea: 13.00.01. – Pedagogie generală

  Investigaţia realizată abordează una dintre cele mai actuale probleme ale psihopedagogiei

  contemporane – condiţiile psihopedagogice şi metodologia aplicării aprobării şi dezaprobării în

  cadrul educaţiei familiale.

  Inovaţia ştiinţifică a cercetării corelează cu cerinţele Convenţiei privind Drepturile copilului,

  tipul familiei şi se efectuează prin prisma competenţei şi eficienţei parentale prin conceptualizarea

  procesului de aplicare a aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică în cadrul educaţiei

  familiale.

  În lucrare se concretizează conceptul de aprobare/dezaprobare, se demonstrează rolul aprobării şi

  dezaprobării în formarea reprezentărilor şi convingerilor morale, se efectuează analiza

  aprobării/dezaprobării din perspectivă pedagogică evolutivă, se analizează aspectele psihopedagogice

  ale aprobării/dezaprobării copiilor de vârstă şcolară mică, se stabilesc particularităţile aplicării

  aprobării/dezaprobării copiilor în cadrul familiei în funcţie de tipul şi stilul relaţiilor familiale, se

  elaborează reperele interdependenţei fenomenelor biopsihosociale şi educaţionale în aplicarea

  aprobării/dezaprobării, clasificarea aprobării/dezaprobării; se determină funcţiile aprobării/

  dezaprobării, se fundamentează principiile aplicării optime şi condiţiile psihopedagogice de aplicare a

  aprobării/dezaprobării, se elaborează, experimentează şi validează Modelul tehnologic de formare a

  competenţelor parentale privind aplicarea aprobării/dezaprobării; se elaborează şi se implementează

  programal de formare şi iniţiere a părinţilor şi cadrelor didactice Educaţia familială şi stimularea

  copiilor. Rezultatele investigaţiei au fost demonstrate teoretic şi praxiologic şi sunt reflectate în

  publicaţiile autorului, şcoala a obţinut un instrument eficient de valorificare a părinţilor, iar familia un

  mecanism de optimizare a stimulării copiilor prin aprobare şi dezaprobare.

  Termeni-cheie: aprobare, dezaprobare, pedagogie evolutivă, educaţie familială, eficienţă

  parentală, autoritate patrentală, competenţă parentală, stil educativ familial, comportament moral,

  etică, ideal moral, valori morale, norme morale, convingeri şi reprezentări morale; strategie

  educativă, tehnologie secvenţială, model pedagogic, cultură pedagogică a familiei, model

  tehnologic, metodologie, condiţii psihopedagogice.

  ANNOTATION

  120

  Dissertation for PhD’s degree in pedagogy by Melinte Diana

  The theme: The psyhopedagogical conditions and methodology concerning the application

  of the approval and disapproval within the framework of family education

  13.00.01 – General Pedagogics

  The present investigation is dealing with one of the most topic problems of the modern

  psychopedagogy and namely the psychopedagogical conditions and methodology concerning the

  application of the approval and disapproval within the framework of family education.

  Scientific innovation of the research consists of the process of the application of children's

  approval and disapproval of early schooling age within the family education framework and is

  correlated with the requirements of the Convention concerning the Child's rights (CCR), the kind of

  the family and is carried out through the parental competence and efficiency.

  The present thesis specifies the concept of approval/disapproval, proves the function of this

  concept in consulting the representations and moral beliefs, carries out the analysis of the concept

  through a progressive pedagogical outlook. It analyses the psychopedagogical dimensions of the

  children's concept of approval/disapproval of early schooling age and determines the features of

  children's concept within the family framework in accordance with the type of the family and with

  the style of family relationships. The dissertation under discussion also decides on the functions of

  the dealing concept, proves scientifically the principles of the optimal application and the

  psychopedagogical conditions of the application of the concept. It issues the pedagogical pattern of

  parental competence formation concerning the application of the approval/disapproval and the

  complex program of parents and teaching staff instruction and preparing called "Family education

  and children stimulation". The results of the investigation have been theoretically and

  praxiologically proved and they are mirrored in author's publications.

  Key words: approval, disapproval, family education, parental efficiency, parental

  competence, educative family style, moral behavior, ethics, moral ideal, moral values, moral norms,

  moral convictions and representations, educative strategy, strategical and pedagogical model, the

  pedagogical culture of family, methodology, technology.

  121

  АННОТАЦИЯ

  Диссертация Мелинте Дианы Константиновны на соискание ученой степени доктора педагогики

  Тема: Психолого-педагогические условия и методология применения поощрения

  и наказания в семейном воспитании

  Специальность: 13.00.01. – Общая педагогика

  Исследование поднимает одну из самых актуальных проблем современной педагогики –

  психолого-педагогические условия и методология применения поощрения и наказания детей

  в семейном воспитании. Специфика нововведения (исследования) состоит в том, что процесс

  применения поощрений и наказаний детей младшего школьного возраста реализуется в

  соответствии с требованиями Конвенции о Правах Детей, типом семьи; в рамках

  формирования у родителей компетентности в области эффективного применения поощрений

  и наказаний.

  В диссертации конкретизируется сущность понятия поощрения и наказания,

  раскрывается роль поощрений и наказаний в нравственном воспитании (в формировании

  представлений и убеждений детей младшего школьного возраста). Историко-педагогический

  анализ применения поощрений и наказаний проведен с позиции эволютивной педагогики, а

  также изучены, систематизированы и отражены педагогические, социальные и

  психофизиологические основы поощрений и наказаний.

  Диссертация отражает особенности применения поощрений и наказаний детей

  младшего школьного возраста в семье и доказано, что они зависят от типа семьи,

  родительского авторитета, стиля семейных взаимоотношений.

  Исходя из предложенной классификации и педагогической модели применения

  поощрений и наказаний детей младшего школьного возраста были разработаны:

  педагогические функции поощрений и наказаний, психолого-педагогические __________условия и

  принципы оптимального применения поощрений и наказаний, стратегия и технология их

  применения, а также была разработана технология воспитания и формирования

  компетентности родителей и учителей начальных классов в данной области.

  В целом, результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и основные

  положения, вынесенные на защиту. Проведённое исследование не претендует на

  исчерпывающее решение всех затронутых проблем, однако разработанная модель и

  программа для обучения родителей являются эффективным прикладным инструментом для

  122

  оптимизации семейного воспитания и стимулирования детей, педагогического партнёрства

  школы и семьи.

  Ключевые слова: поощрение, наказание, эволютивная педагогика, семейное

  воспитание, эффективность родителей, родительский авторитет, компетентность родителей,

  особенности семейного воспитания, специфика, нравственное поведение, этика,

  нравственный идеал, моральные ценности, нормы морали, нравственные убеждения,

  представления, воспитательная стратегия, педагогическая стратегическая модель,

  технологическая модель, педагогическая культура семьи, методология, психолого-

  педагогические условия.

  123

  GLOSAR

  (conţine definiţiile conceptelor cheie care nu sunt explicate în lucrare)

  Educaţie familială – expresie ce desemnează ansamblul funcţionării familiale în raport cu educaţia

  (Pourtois, J.P., Desmet, H., 1989).

  În sens îngust se referă la activitatea desfăşurată de părinţi în vederea educării copiilor; mai poate

  avea sensuri ce se referă la activitatea de intervenţie socială realizată în scopul pregătirii şi sprijinirii

  părinţilor în activitatea de educare a copiilor.

  Eficienţă parentală – (parents engl.) calitatea acţiunilor educative ale părinţilor.

  Competenţă parentală – capacitatea părinţilor de a se pronunţa şi a exercita anumite atribuţii,

  acţiuni educative, relaţionale; cunoaşterea profundă a particularităţilor de vîrstă şi a educaţiei

  copiilor. Din fr. compétence. În sens îngust: competent – bine informat.

  Condiţie – factor sau circumstanţă care determină, influenţează sau de care depinde producerea

  unui fenomen, a unui efect (apariţie, schimbare, evoluţie) (Dicţionar enciclopedic, p.193). În cazul

  nostru – ansamblul de factori psihopedagogici ce determină şi influenţează aplicarea eficientă a

  aprobării şi dezaprobării în educaţia familială.

  Cultură pedagogică a familiei – conceptul pedagogic ce reflectă corelaţia între cunoştinţele

  pedagogice validate în contextul anumitor valori şi efectele formative înregistrate le nivelul

  dezvoltării personalităţii umane.

  Stil educativ familial – expresie utilizată într-un sens relaţional, vizînd natura şi caracteristicile

  raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ.

  Fenomen – expresie ce desemnează manifestarea exterioară a esenţei unui lucru, unui proces.

  Formă – modalitate de organizare a unei activităţi.

  Metodă – (o cale spre din limba greacă) o cale de cunoaştere sau de interacţiune dintre subiectul şi

  obiectul educaţiei în vederea atingerii unor finalităţi (scopuri, obiective).

  Strategie educativă – un instrument teoretico-acţional ce pune în evidenţă caracterul regulat,

  sistematic, coerent al acţiunii şi înglobează: forme, metode, procedee, mijloace de educaţie.

  Principii – norme sau legităţi care orientează conceperea, organizarea şi desfăşurarea acţiunilor de

  124

  formare sau educare (în cazul nostru de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării).

  Tehnologia – expresie ce desemnează sistemul teoretico-acţional executiv de realizare a procesului

  educaţional.

  Tehnică de influenţare – expresie ce desemnează o îmbinare de procedee – soluţii concrete.

  Modul strategic – reprezintă o formă relativ autonomă de organizare a procesului educaţional ce

  presupune o îmbinare de metode, procedee, mijloace (parte componentă a unui ansamblu).

  Funcţii ale metodelor – element orientativ ce vizează interdependenţa acţiunilor în relaţia

  comunicare–cunoaştere–educare. În cazul nostru evidenţiază valoarea aplicării metodelor de

  aprobare/dezaprobare.

  Pedagogia evolutivă – valorifică educaţia prin prisma proceselor evolutive de tip sincronic sau

  diacronic (De Saussure, Ferdinand, Curs de lingvistică generală, Editura Polirom, Iaşi, 1998,

  pag.98-99). Acest concept este frecvent aplicat de Cristea S. în lucrarea sa "Fundamentele ştiinţelor

  educaţiei", Chişinău, Litera Educaţional, 2003.

  125

  ANEXE

  Anexa 1. Chestionarul Analiza relaţiilor familiale (A.R.F.), autor Э.Г.Эйдемиллер...................124

  Anexa 2. Chestionar pentru determinarea stilului educativ şi tipul familiei..................................129

  Anexa 3. Chestionarul determinării eficienţei şi competenţei parentale (E.C.P.)......................... 132

  Anexa 4. Chestionar de opinii pentru părinţi: Aprobarea şi dezaprobarea în familie

  I. Efectul aprobării

  II. Efectul dezaprobării

  133

  Anexa 5. Chestionar Opinia copiilor privind aprobarea şi dezaprobarea...................................... 136

  Anexa 6. Chestionar de opinii pentru cadrele didactice din învăţămîntul primar......................... 138

  Anexa 7. Programa de formare şi iniţiere a părinţilor şi cadrelor didactice "Educaţia familială

  şi stimularea copiilor".....................................................................................................140

  Anexa 8. Model. Tehnologia aplicării aprobării/dezaprobării. Training Drepturile copilului

  Acordul şi recompensa.

  Tehnologie secvenţială: acordul, recompensa şi

  încurajarea.......................................... 147

  Anexa 9. Training Analiza situaţiilor dificile şi aplicarea aprobări/dezaprobării..........................155

  Anexa 10. Enunţuri – blocaje ce intimidează aplicarea adecvată a

  aprobării/dezaprobării.............

  160

  Anexa 11. Statistica investigaţiei pedagogice..................................................................................161

  126

  Anexa 1

  CHESTIONARUL ANALIZA RELAŢIILOR FAMILIALE (A.R.F)

  (autor Э. Г. ЭЙДЕМИЛЛЕР)

  PENTRU DETERMINAREA

  RELAŢIILOR FAMILIALE ŞI A EFICIENŢEI PARENTALE

  1. Totul ce fac eu, este în folosul copilului meu (pentru binele lui).

  2. Deseori nu-mi ajunge timp să mă ocup de copilul meu (să comunic, să mă joc, ş.a.).

  3. Îi permit copilului meu aşa lucruri, pe care nu le permit copiilor săi alţi părinţi.

  4. Nu suport cînd copilul apelează la mine cu diverse întrebări. Mai bine să găsească singur răspunsul.

  5. Copilul meu are mai multe obligaţiuni, decît alţi copii de vîrsta lui.

  6. Este imposibil să obligi copilul meu să facă ceea ce nu vrea.

  7. Este bine cînd copiii nu se gîndesc cît de corecţi sunt părinţii lor.

  8. Copilul meu uşor încalcă orice interdicţie.

  9. Nu las nici o faptă negativă de-a copilului fără pedeapsă.

  10. Dacă este posibil eu nu aplic pedeapsa.

  11. Dacă am dispoziţie bună, adesea îi iert copilului faptele pentru care l-aş pedepsi altă dată.

  12. Îmi iubesc copilul mai mult decît soţul (soţia).

  13. Mai mult îmi plac copiii mai mici.

  14. Dacă copilul meu se supără pe mine mult timp, trăiesc sentimentul că am procedat greşit.

  15. Mulţi ani nu am avut copii cu toate că ni-i doream.

  16. Comunicarea cu copiii proprii este foarte obositoare pentru mine.

  17. Copilul meu posedă nişte calităţi care mă irită (mă "scot din minţi").

  18. Educaţia copilului mi-ar reuşi mai bine dacă soţul (soţia) nu mi-ar încurca.

  19. Majoritatea bărbaţilor sunt mai superficiali decît femeile.

  20. Majoritatea femeilor sunt mai superficiale decît bărbaţii.

  21. Copilul este cel mai important om din viaţa mea.

  22. Se întîmplă deseori că eu nu ştiu ce face copilul meu la moment.

  23. Dacă copilului i-a plăcut o jucărie, eu am să i-o cumpăr indiferent de preţ.

  24. Copilul meu cu greu înţelege ce vreau de la el. Este mult mai uşor să fac eu de două ori ceva,

  decît să-i explic lui o singură dată.

  25. Copilul deseori are grijă de fratele (sora) mai mic(ă).

  26. Deseori îi amintesc copilului să facă ceva, apoi mă plictisesc şi fac eu.

  127

  27. Părinţii trebuie să fie precauţi ca copiii să nu observe neajunsurile lor.

  28. Copilul meu hotărăşte independent cu cine să se joace.

  29. Copiii sunt datori să-şi iubească părinţii, dar şi să se teamă de ei.

  30. Eu foarte rar cert copilul.

  31. În comportatea noastră sunt prezente două extreme: uneori suntem prea severi, alteori îi

  permitem totul.

  32. Mă înţeleg mai bine cu copilul, decît cu soţul (soţia).

  33. Mă amărăşte faptul că copilul foarte repede se maturizează.

  34. Dacă copilul se încăpăţînează din cauza bolii, îi permitem să procedeze cum doreşte el.

  35. Copilul nostru creşte bolnăvicios şi slab.

  36. Dacă n-aş avea copii aş reuşi mai mult în viaţă.

  37. Copilul meu are anumite neajunsuri, cu care eu mă "lupt" sistematic.

  38. Deseori cînd pedepsesc copilul, soţul(soţia) îmi reproşează şi mă învinuieşte de severitate excesivă.

  39. Bărbaţii sunt mai mult înclinaţi spre infidelitate decît femeile.

  40. Femeile sunt mai mult înclinate spre infidelitate decît bărbaţii.

  41. Grija faţă de copil îmi răpeşte o mare parte din timp.

  42. Deseori nu m-am prezentat la adunările părinteşti.

  43. Mă strădui ca copilul să fie mai bine asigurat.

  44. În societatea copilului obosesc foarte repede.

  45. Deseori îi dau copilului însărcinări foarte grele (dificile).

  46. Copilul niciodată nu strînge după sine jucăriile.

  47. Principalul este ca părinţii să-i înveţe pe copii a asculta.

  48. Copilul singur decide când, cum şi ce să mănînce.

  49. Cu cît mai severi sunt părinţii cu copiii lor – cu atît e mai bine.

  50. După caracter eu sunt un om "moale".

  51. Dacă copilul vrea ceva de la mine, el alege momentul cînd eu am o dispoziţie bună.

  52. Când mă gîndesc că copilul meu creşte şi în curînd nu va mai avea nevoie de mine, mi se

  strică dispoziţia.

  53. Cu cît devin mai mari copiii, cu atît devine mai dificil să comunici cu ei.

  54. Încăpăţinarea mai des este provocată de părinţi.

  55. Permanent îmi fac griji din cauza sănătăţii copilului.

  56. Dacă n-aş avea copii, sănătatea mea ar fi mai bună.

  128

  57. Unele neajunsuri ale copilului nu dispar (chiar dacă depunem eforturi mari).

  58. Fiul (fiica) nu-l (o) prea iubeşte pe soţ (soţie).

  59. Bărbatul înţelege mai greu sentimentele altui om decît femeia.

  60. Femeia înţelege mai greu sentimentele altui om decît bărbatul.

  61. Din cauza copilului trebuie să renunţ la multe în viaţă.

  62. Mă irită părinţii care prea mult se agită în jurul copilului.

  63. Cheltuielile pentru copil sunt mai mari, în comparaţie cu ale mele.

  64. Nu suport cînd copilul îmi cere ceva (doar eu ştiu de ce are nevoie copilul).

  65. Copilul meu are o copilărie mai anevoioasă decît semenii lui.

  66. Acasă copilul face ce vrea, dar nu ceea ce trebuie să facă.

  67. Copiii sunt datori să stimeze părinţii mai mult decît pe oricine.

  68. Dacă copilul nu doarme când i se cuvine, eu nu-l forţez.

  69. Îmi pare că sunt mai sever cu copilul meu decît alţi părinţi.

  70. Pedepsele aduc puţin folos.

  71. Membrii familiei noastre au diverse relaţii cu copilul: unii sunt prea severi alţii îl alintă.

  72. Eu aş vrea ca copilul să mă iubească numai pe mine.

  73. Îmi plac copiii mai mici, din această cauză n-aş dori ca copilul să se maturizeze repede.

  74. Nu ştiu deseori cum să procedez cu copilul meu.

  75. Noi îi permitem prea multe copilului atunci cînd este bolnav.

  76. Educaţia copilului este o muncă grea, dificilă. Copiilor le dai totul, în schimb nu obţii nimic.

  77. Aprobările puţin mă ajută în educaţia copilului. Unicul remediu eficient este pedeapsa

  sistematică.

  78. Soţul (soţia) se străduie să ne confrunte cu copilul.

  79. Bărbaţii acţionează haotic mai frecvent decît femeile (fără a prevedea consecinţele).

  80. Femeile acţionează haotic mai frecvent decît bărbaţii (fără a prevedea consecinţele).

  81. Mă gîndesc tot timpul la sănătatea, comportarea copilului, la ceea ce face el.

  82. Îmi amintesc mai frecvent de copil atunci cînd el comite vreo greşeală sau cînd cu el ceva

  s-a întîmplat.

  83. Copilul meu ştie a obţine de la mine totul de ce are nevoie.

  84. Îmi plac mai mult copiii liniştiţi şi cuminţi.

  85. Mă strădui să învăţ copilul lucrul de menaj casnic.

  86. Copilul meu are mai puţine obligaţiuni în familie.

  129

  87. Chiar dacă copiii sunt siguri de faptul că părinţii nu au dreptate, ei trebuie să procedeze aşa

  cum le cer adulţii.

  88. În familia noastră se acceptă ca copilul să facă totul ce doreşte.

  89. Sunt cazuri cînd aplicăm pedeapsa cu cureaua (sau alte măsuri drastice).

  90. Multe neajunsuri ale copilului vor dispare odată cu vîrsta.

  91. Dacă copilul a făcut vreo şotie, atunci "luăm măsuri". Dacă totul e bine, îl lăsăm în pace.

  92. Dacă copilul meu nu mi-ar fi fiu şi aş fi mai tînără, m-aş îndrăgosti de el.

  93. Îmi este mai interesant să vorbesc cu copiii mici decît cu cei mari.

  94. Neajunsurile copilului meu sunt consecinţele incompetenţei mele (eu nu l-am educat corect).

  95. Mulţumită eforturilor noastre, copilul a rămas în viaţă

  96. Deseori îi invidiez pe cei care nu au copii.

  97. Dacă i-aş oferi copilului meu libertate, el ar folosi-o în detrimentul său ori al altora.

  98. Deseori se întîmplă astfel: dacă eu orientez copilul într-un fel, soţul (soţia) face invers.

  99. Bărbaţii sunt egoişti, mai frecvent decît femeile se gîndesc doar la sine.

  100. Femeile sunt egoiste, mai frecvent decît bărbaţii se gîndesc doar la sine.

  101. Ofer copilului mai mult timp şi forţe decît propriei persoane.

  102. Eu foarte puţin gîndesc despre ceea ce face şi cum creşte copilul meu.

  103. Dorinţa copilului meu – este lege pentru mine.

  104. Copilului îi place să doarmă cu mine.

  105. Copilul meu suferă de stomac.

  106. Cred că copilul are nevoie de părinţi doar cît timp creşte, apoi nici nu-şi aminteşte de ei.

  107. Pentru copilul meu, aşi merge la orice jertfă.

  108. Copilului trebuie să-i acordăm mai multă atenţie.

  109. Copilul meu poate fi atît de fermecător, încît îi iert totul.

  110. Aş vrea ca fiul meu să se căsătorească mai tîrziu, după 30 de ani.

  111. Mîinile şi picioarele copilului meu sunt deseori reci.

  112. Majoritatea copiilor sunt nişte egoişti mici. Ei nu se gîndesc la sănătatea şi sentimentele

  părinţilor.

  113. Dacă nu i-aş acorda atenţie copilului, toate s-ar sfîrşi foarte rău.

  114. Dacă la copil totul e bine, eu puţin mă interesez de treburile lui.

  115. Îmi vine greu să-i spun copilului meu “nu" (să-i refuz ceva).

  116. Mă întristează faptul că copilul are tot mai puţină nevoie de mine.

  130

  117. Sănătatea copilului meu este mai "slabă" decît a altor copii.

  118. Mulţi copii sunt ne satisfăcuţi de părinţii săi.

  119. Copilul meu nu poate face nimic fără mine.

  120. Cel mai mult timp copilul se află la grădiniţă (şcoală, rude).

  121. Copilului îi ajunge timp pentru jocuri şi plimbări.

  122. În afară de copil nu-mi mai trebuie nimic.

  123. Somnul copilului meu este neliniştit şi superficial.

  124. Eu cred că prea devreme m-am căsătorit.

  125. Tot ce ştie copilul s-a învăţat de la mine.

  126. De toate treburile fiului (fiicei) se ocupă soţul (soţia).

  127. Eu nu-mi pot aminti când i-am refuzat copilului ceva.

  128. Fiul meu îmi spune că "se va căsători cu mine".

  129. Copilul meu des este bolnav.

  130. Familia nu mă susţine/ajută, ci-mi complică viaţa.

  CHESTIONARUL DE OPINII AL ELEVILOR

  PRIVIND APROBAREA/DEZAPROBAREA

  1. Iubeşti părinţii?

  2. Doreşti să semeni cu părinţii?

  3. Eşti frecvent dezaprobat (pedepsit)?

  4. Se întîmplă că cineva ţipă, ocărăşte, reproşează?

  5. Se întîmplă că cineva te bate, te pedepseşte?

  6. Consideri că trebuie să fii pedepsit?

  7. Crezi că eşti pedepsit pe nedrept?

  8. Eşti lăudat, încurajat?

  9. Cît de des eşti lăudat?

  10. Cine te laudă mai des mama, tata?

  11. Părinţii te laudă pentru că faci lecţiile?

  12. Părinţii te lăudată pentru că eşti ascultător (cuminte)?

  13. Pentru fapte frumoase te laudă părinţii?

  14. Iubeşti să fie lăudat?

  Anexa 2

  131

  CHESTIONARUL

  STILUL EDUCATIV ŞI TIPUL FAMILIEI

  1. Atitudinea mea faţă de copil se poate caracteriza prin:

  – blîndeţe;

  – permisivitate;

  – ataşament;

  – autoritarism;

  – constrîngere;

  – disciplinare;

  – moralizare;

  – neimplicare;

  – valorificare.

  2. Prefer să influenţez asupra copilului prin:

  – autoritate;

  – constrîngere;

  – rugăminte;

  – propunere;

  – morală (notaţii);

  – strigăte;

  – pedepse;

  – ajutor şi suport moral.

  3. Comunicarea mea cu copilul seamănă cu:

  – dictatul;

  – colaborarea;

  – confruntarea;

  – tutelarea.

  4. Mă consider un părinte:

  132

  – eficient;

  – competent;

  – liberal;

  – drastic;

  – sever;

  – indiferent;

  – calm;

  – echilibrat;

  – înţelept.

  5. În educaţia copilului Dvs. preferaţi a aplica:

  – dialogul;

  – manifestarea protecţiei;

  – valorizarea copilului;

  – stabilitatea normativă;

  – metode de suprimare;

  – metode de control;

  – aprobarea şi stimularea;

  – dezaprobarea.

  6. Ce se preţuieşte mai mult în familia Dvs.? (ierarhizaţi)

  – tradiţia;

  – disciplina;

  – libertatea;

  – colaborarea.

  7. Ierarhizaţi tipul relaţiilor care le consideraţi proprii familiei Dvs.

  – dominare (dictat);

  – tutelare;

  – colaborare;

  – neamestec;

  – tutelare în îmbinare cu dictatul;

  – colaborare şi neamestec;

  133

  – alte îmbinări (nominalizaţi).

  8. Consideraţi că familia Dvs. se ocupă eficient de educaţia copiilor?

  9. Cine este “capul" familiei?

  10. Aţi dori ca şcoala să vă iniţieze în arta educaţiei?

  – da;

  – nu;

  – nu ştiu.

  134

  Anexa 3

  CHESTIONARUL DETERMINĂRII EFICIENŢEI

  ŞI COMPETENŢEI PARENTALE (E.C.P.)

  Indici Nr.

  de r絜d Conţinutul afirmaţiilor

  1. Cunosc bine particularităţile copiilor de vîrstă şcolară mică şi Drepturile copiilor.

  I

  2. Sunt la curent cu noutăţile în domeniul educaţiei copiilor

  3. Tot ce fac este pentru binele copilului meu

  II

  4. Copilul este cel mai important om în viaţa mea

  5. Consider că respectăm un mod sănătos de viaţă

  III

  6. Copilul (ca şi fiecare membru al familiei) are anumite obligaţiuni

  7. Am încredere în copil

  IV

  8. În educaţia copilului apelez permanent la diverse aprobări

  9. Copilul participă activ la "sfatul familiei"

  V

  10. Deciziile cele mai importante le luăm împreună

  11. Familia noastră este prietenoasă, unită

  VI

  12. Familia mă ajută, mă susţine în toate

  13. Îmi pare dificilă comunicarea cu copilul

  I

  14. Cu cît părinţii sunt mai severi cu atît este mai eficientă educaţia

  15. Dacă n-aşi avea copii aşi reuşi mai mult în viaţă

  II

  16. Copilul nostru este de nedirijat

  17. Mă ocup de copil, atunci cînd a comis vre-o greşeală sau a făcut o şotie

  III

  18. Membrii familiei noastre se comportă diferit cu copiii, uneori sunt prea severi, alteori prea

  permisivi

  19. Pedepsele şi constrîngerile le consider foarte utile în educaţie

  IV

  20. Copiii trebuie să se teamă de părinţi

  21. Nu am timp pentru a-i acorda atenţie copilului

  V

  22. Educaţia copilului mi-ar reuşi mai mult, dacă nu mi-ar încurca soţul (soţia)

  23. Familia nu mă ajută, ci îmi complică viaţa

  VI

  24. Dacă n-aşi avea familie, aşi reuşi mai mult în viaţă

  135

  Anexa 4

  CHESTIONAR DE OPINII PENTRU PĂRINŢI

  APROBAREA ŞI DEZAPROBAREA ﾎN FAMILIE

  I. EFECTUL APROBĂRII

  I. Aplicaţi aprobarea în educaţia copiilor dumneavoastră?

  1. sistematic (zilnic)

  2. frecvent

  3. uneori (rareori)

  4. episodic

  II. Ce forme de aprobare aplicaţi mai frecvent? (ierarhizaţi-le)

  1. acordul

  2. lauda

  3. recompensa

  4. exprimarea recunoştinţei

  III. În ce cazuri (situaţii) aplicaţi aprobarea?

  1. a făcut lecţiile singur

  2. a deriticat

  3. v-a ajutat la ceva

  4. pentru purtare bună

  IV. Consideraţi aprobarea drept modalitate eficientă de educaţie?

  1. da

  2. nu

  3. uneori

  4. nu ştiu

  V. Cum reacţionează copilul dumneavoastră la aprobare?

  1. este satisfăcut

  2. se străduie şi mai mult

  3. indiferent

  4. este reţinut

  5. se bucură

  136

  6. se mîndreşte

  7. se împărtăşeşte cu alte persoane

  II. EFECTUL DEZAPROBĂRII

  (pentru părinţi)

  1. Aplicaţi dezaprobarea în educaţia copiilor dumneavoastră?

  – sistematic

  – frecvent

  – uneori (rareori)

  – episodic

  2. Ce forme de dezaprobare aplicaţi mai frecvent? (ierarhizaţi-le)

  – dezacordul

  – observaţia

  – reproşul

  – neîncrederea

  – avertizarea

  – ironia

  – bătaia

  3. În ce cazuri (situaţii) aplicaţi dezaprobarea?

  – nu este atent

  – nu ascultă

  – nu învaţă

  – nu îndeplineşte cerinţele

  4. Consideraţi dezaprobarea drept modalitate eficientă de educaţie?

  – da

  – nu

  – uneori

  – nu ştiu

  5. Cum reacţionează copilul dumneavoastră la dezaprobare?

  137

  – se enervează

  – devine agresiv

  – răspunde brutal

  – plînge

  – tace

  – se supără

  – se teme

  – se închide în sine

  – se izolează

  – se corectează

  6. Ce sentimente vă provoacă aplicarea dezaprobării?

  – disperare

  – incertitudine

  – nemulţumire

  – vinovăţie

  138

  Anexa 5

  CHESTIONAR

  OPINIA COPIILOR

  PRIVIND APROBAREA ŞI DEZAPROBAREA

  I

  1. Îţi place să fii lăudat?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  2. Des te laudă părinţii?

  – da

  – nu

  – uneori

  3. Cine te laudă mai des?

  – mama

  – tata

  – bunica

  – fratele

  4. Cum te apreciază părinţii?

  – te laudă?

  – îţi fac cadouri?

  – îţi cumpără dulciuri?

  5. Se discută în familie faptele tale frumoase?

  – da

  – nu

  – uneori

  6. Sunt mulţumiţi părinţii de tine?

  – da

  – nu

  – uneori

  139

  II

  1. Pentru ce te pedepsesc părinţii?

  – nu faci lecţiile

  – faci dezordine

  – nu asculţi

  – ai comportare urîtă

  2. Cum te pedepsesc părinţii?

  – te ceartă

  – ţipă la tine

  – te bat

  – nu te lasă la plimbare

  3. Crezi că meriţi să fii pedepsit?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  4. Ai putea fi "cuminte" fără pedeapsă?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  140

  Anexa 6

  CHESTIONAR DE OPINII PENTRU CADRELE DIDACTICE

  DIN ﾎNVĂŢĂMﾎNTUL PRIMAR

  1. Consideraţi că cultura pedagogică a familiei o formează:

  – mass-media;

  – şcoala;

  – comunitatea:

  2. Ce tip de relaţii familiale le consideraţi mai eficiente:

  – tutelarea;

  – dictatul (autoritare);

  – colaborarea;

  – liberale;

  3. Cunoaşteţi situaţia privind aplicarea aprobării/dezaprobării copiilor în cadrul familiei (în clasa

  dvs) ?

  – da;

  – nu;

  – parţial;

  4. Ce aprobări aplică de obicei părinţii în educaţia copiilor?

  – lauda;

  – recompensa;

  – nu ştiu;

  5. Ce dezaprobări aplică de obicei părinţii în educaţia copiilor?

  – pedepsele;

  – reproşul;

  – bătăile;

  – nu ştiu;

  6. Vă cer părinţii recomandări privind aprobarea / dezaprobarea copiilor săi ?

  – da;

  – nu;

  – nu ştiu;

  7. Cunosc părinţii elevilor Dvs. Drepturile Copiilor ?

  – da;

  – nu;

  141

  – nu ştiu;

  8. Cît de frecvent se adresează copilul la Dvs. din cauza pedepselor fizice ?

  – sistematic;

  – foarte des;

  – episodic;

  9. Cunosc elevii din clasa Dvs. Drepturile Copiilor ?

  – da;

  – nu;

  – nu ştiu;

  10. Consideraţi că şcoala trebuie să participe în educaţia familiei ?

  – da;

  – nu;

  – nu ştiu;

  11. Ce tip de relaţii părinţi-copii predomină în familiile elevilor Dvs. ?

  – de colaborare;

  – de dictat (autoritare);

  – de confruntare;

  – de tutelare;

  – liberale;

  12. Ce modalităţi de lucru cu părinţii preferaţi ?

  – individuale;

  – în grup;

  – colective.

  142

  Anexa 7

  PROGRAMA

  DE FORMARE ŞI INIŢIERE

  A PĂRINŢ____________ILOR ŞI CADRELOR DIDACTICE

  EDUCAŢIA FAMILIALĂ ŞI STIMULAREA COPIILOR

  143

  Compartimentul I

  INIŢIEREA ŞI EDUCAŢIA FAMILIEI

  TEMATICA ŞCOLII PENTRU PĂRINŢI

  1. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vîrstă şcolară mică;

  2. Principalele însuşiri ale personalităţii (aptitudini, temperament, caracter, voinţă, emoţii

  şi sentimente, motivarea);

  3. Convenţia cu privire la Drepturile copilului;

  4. Rolul şi funcţiile părinţilor în educaţia copilului;

  5. Conţinutul şi sarcinile educaţiei familiale. Funcţiile familiei;

  Strategii de educaţie eficientă a copiilor în cadrul familiei.

  6. Metodele de educaţie şi stimulare a copiilor;

  7. Aprobarea şi dezaprobarea în cadrul educaţiei familiale;

  Strategii de aplicare optimă a aprobării/dezaprobării.

  8. Funcţiile, condiţiile şi principiile de utilizare optimă a aprobării şi dezaprobării în

  familie;

  9. Modelul pozitiv în educaţia familială şi stimularea copiilor;

  10. Aprobarea şi dezaprobarea în contextul educaţiei morale a copiilor de vîrstă şcolară

  mică.

  Notă: Programul se poate realiza în funcţie de contingentul concret al părinţilor în limita a

  10 – 30 de ore. Se pot aplica următoarele forme de activităţi:

  – Prelegere tradiţională;

  – Prelegere-conversaţie;

  – Prelegere-referat;

  – Prelegere-dezbatere;

  – Lectură comentată;

  – Discuţia.

  144

  TEMATICA ACTIVITĂŢILOR ATELIERULUI-TRAINING

  "ETICA FAMILIALĂ ŞI STIMULAREA COPIILOR

  DE VﾎRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ"

  (pentru părinţi)

  1. Analiza acţiunilor comportamentale ale copiilor de vîrstă şcolară mică;

  Sugestia şi convingerea în educaţia copilului.

  2. Analiza relaţiilor familiale părinţi – copii;

  Modelul de conduită al părinţilor.

  3. Analiza comunicării familiale părinţi – copii;

  Comunicarea pozitivă cu copiii.

  4. Modelarea situaţiilor educative;

  5. Analiza aplicării aprobărilor (în familie);

  Aprobarea ca factor educativ.

  6. Analiza aplicării dezaprobărilor (în familie);

  Consecinţele aplicării dezaprobărilor ce înjosesc personalitatea copilului.

  7. Alternarea aprobărilor şi dezaprobărilor în educaţia familială;

  Stimularea adecvată a copilului în familie.

  8. Analiza blocajelor în aplicarea aprobărilor şi dezaprobărilor.

  Strategii de aplicare a aprobării/dezaprobării.

  9. Drepturile copilului şi aplicarea aprobărilor şi dezaprobărilor;

  10. Parteneriatul educaţional şcoală – familie şi unitatea cerinţelor în educaţia copiilor de

  vîrstă şcolară mică.

  Notă: Activităţile practice se pot realiza prin intermediul training-urilor cu o durată

  de 30 – 60 min. Activităţile practice pot fi îmbinate cu activităţile lectoratului (teoretice).

  Metodele de aplicare:

  – Discuţia;

  – Brainstorming;

  – Clustering;

  – Psihodrama;

  – Sociodrama;

  – Analiza şi comentarea situaţiilor;

  – Lectura.

  145

  AGENDA BIBLIOGRAFICĂ

  (pentru lectura independentă a părinţilor)

  1. Ghebos, A.I., Psihologia însuşirilor personalităţii, Ed. Lumina, Chişinău, 1986.

  2. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1992.

  3. Ghibu, O., Despre educaţie, Chişinău, 1986.

  4. Grigoraş, I., Datoria etică, Bucureşti, 1978.

  5. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L., ş.a., Dragostea, viaţa, familia, Chişinău, 2000.

  6. Carnegi, D., Arta de a reuşi în viaţă, Bucureşti, 1993.

  7. Cuzneţov, L., Etica educaţiei familiale, Ed. ASEM, Chişinău, 2000.

  8. Marinescu, A., Codul bunelor maniere, Bucureşti, 1996.

  9. Makarenko, A.S., Carte pentru părinţi, Moscova, 1987.

  10. Mândâcanu, V., Etica şi arta comportamentului civilizat, Chişinău, 2001.

  11. Melnic, B., Omul. Geneza existenţei umane, Chişinău, 1998.

  12. Narly, C., Pedagogia generală, EDP, Bucureşti, 1996.

  13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.

  14. Platonov, K., Psihologia distractivă, Moscova, 1984.

  15. Silvestru, A., Cunoaşte-te pe tine însuţi, Chişinău, 1983.

  16. Convenţia privind Drepturile Copilului.

  17. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. Москва: Педагогика, 1971.

  146

  Compartimentul II

  TEMATICA ŞCOLII

  PENTRU ﾎNVĂŢĂTORII DIN TREAPTA

  ﾎNVĂŢĂMﾎNTULUI PRIMAR

  1. Etica pedagogică şi comunicarea învăţător – elev.

  2. Măiestria pedagogică şi relaţia învăţător – elev.

  3. Principalele însuşiri ale personalităţii (aptitudini, temperament, caracter, voinţă,

  motivare, emoţii, sentimente).

  4. Procesele psihice cognitive la elevi de vîrstă şcolară mică.

  5. Caracteristica psihopedagogică a copiilor de vîrstă şcolară mică.

  6. Convenţia cu privire la Drepturile Copilului.

  7. Rolul şi funcţiile învăţătorului din treapta învăţămîntului primar în educaţia familiei şi

  elevilor. Parteneriatul educaţional familie – şcoală.

  8. Metodele de educaţie şi stimulare a copiilor. Aprobarea şi dezaprobarea.

  9. Aprobarea şi dezaprobarea în educaţia copiilor de vîrstă şcolară mică.

  10. Principiile de aplicare optimă a aprobării şi dezaprobării în educaţia copiilor de vîrstă

  şcolară mică.

  Notă: Programul se poate realiza în cadrul şedinţelor metodice ale învăţătorilor din treapta

  învăţămîntului primar.

  147

  ATELIER-TRAINING PENTRU ﾎNVĂŢĂTORI

  TEMATICA ACTIVITĂŢILOR ATELIERULUI

  "ETICA PEDAGOGICĂ ŞI STIMULAREA ELEVILOR

  DE VﾂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ"

  (pentru învăţători)

  1. Etica pedagogică şi stimularea elevilor de vîrstă şcolară mică prin aprobare/dezaprobare.

  2. Analiza relaţiilor familiale prin prisma Modulului strategic de aplicare a aprobării/

  dezaprobării.

  3. Analiza comunicării familiale părinţi – copii.

  4. Modelarea situaţiilor educative de aplicare eficientă a aprobărilor în cadrul procesului de

  învăţămînt.

  5. Alternarea aprobărilor şi dezaprobărilor în cadrul educaţiei şcolare şi corelarea acestora cu

  educaţia familială.

  6. Drepturile copilului şi aplicarea aprobărilor/dezaprobărilor.

  7. Parteneriatul educaţional şcoală – familie şi unitatea cerinţelor în educaţia copiilor de vîrstă

  şcolară mică.

  8. Diagnosticarea blocajelor de comunicare familială. Strategia aplicării aprobării/dezaprobării.

  9. Diagnosticarea blocajelor în aplicarea adecvată a aprobărilor/dezaprobărilor.

  10. Pronosticul educaţional privind comportarea elevilor de vîrstă şcolară mică prin prisma

  aprobării/dezaprobării acestora.

  11. Convingerea şi sugestia în aplicarea aprobărilor/dezaprobărilor.

  148

  AGENDA BIBLIOGRAFICĂ

  PENTRU LECTURA INDEPENDENTĂ A CADRELOR DIDACTICE

  (învăţămîntul primar)

  1. Bontaş, I., Pedagogie, Bucureşti, 1993.

  2. Cemortan, S., Copilul la debutul şcolar, Chişinău, 2001.

  3. Ghebos, A.I., Psihologia însuşirilor personalităţii, Ed. Lumina, Chişinău, 1986.

  4. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., Psihologia copilului, EDP, Bucureşti, 1992.

  5. Ghibu, O., Despre educaţie, Chişinău, 1986.

  6. Grebenikov, I.V., Etica şi psihologia vieţii de familie, Ed. Lumina, Chişinău, 1986.

  7. Granaci, L., Granaci, M., Cuzneţov, L., ş.a., Dragostea, viaţa, familia, Chişinău, 2000.

  8. Guţu, V., Pîslaru, V., ş.a., Tehnologii educaţionale, 1998.

  9. Kapterev, P.F., Enciclopedia educaţiei şi instruirii familiale: sarcinile şi bazele educaţiei

  familiale, Moscova, 1913.

  10. Carnegi, D., Arta de a reuşi în viaţă, Bucureşti, 1993.

  11. Cuzneţov, L., Etica educaţiei familiale, Ed. ASEM, Chişinău, 2000.

  12. Marinescu, A., Codul bunelor maniere, Bucureşti, 1996.

  13. Makarenko, A.S., Carte pentru părinţi, Moscova, 1987.

  14. Melnic B., Omul. Geneza existenţei umane, Chişinău, 1998.

  15. Mândâcanu, V., Etica pedagogiei, Chişinău, 2001.

  16. Mândâcanu, V., Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice, Chişinău, 1997.

  17. Narly, C., Pedagogia generală, EDP, Bucureşti, 1996.

  18. Nemov, R., Psiholgie, Chişinău, 1993.

  19. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1996.

  20. Onea, N., Colaborarea şi creaţia, Ed. Lumina, Chişinău, 1991.

  21. Гордин Л.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. Москва: Педагогика, 1971.

  149

  Anexa 8

  MODEL: TEHNOLOGIA APLICĂRII APROBĂRII/DEZAPROBĂRII

  TRAINING "DREPTURILE COPIILULUI"

  Cu părinţii am discutat:

  • Dreptul copilului de a-şi exprima opinia şi a i se lua în considerare opinia în orice chestiune

  sau procedură care afectează copilul.

  • Dreptul copilului de a obţine şi difuza informaţii şi de a-şi exprima opiniile.

  • Părinţii au o responsabilitate comună în creşterea copiilor lor, iar statul trebuie să-i sprijine

  în această acţiune.

  • Recunoaşterea de către stat a faptului că educaţia trebuie să fie dirijată în sensul dezvoltării

  personalităţii şi aptitudinilor copilului, pregătind copilul pentru viaţa activă de adult, cultivarea

  respectului pentru respectarea drepturilor fundamentale ale omului şi pentru propriile valori

  culturale şi naţionale ale copilului şi ale altora.

  În cadrul acestui training am analizat şi discutat îmbinarea respectării drepturilor copilului şi a

  aplicării aprobării/dezaprobării, faptul de a dezaproba copiii. La sfîrşit părinţii îşi împărtăşeau

  experienţa în privinţa respectării acestor drepturilor copiilor în cadrul educaţiei familiale.

  Strategia educativă:

  • Lectura;

  • Analiza şi discuţia;

  • Interpretarea şi comentariul.

  • Jocul creativ "Identifică dreptul copilului care se cere respectat" (părinţii şi copiii primesc

  fişe / postere ce reprezintă situaţii familiale dificile);

  • Convorbirea;

  • Activitatea în echipă: Selectează din 11 drepturi propuse şi completează coloniţele:

  I Supravieţuire

  II Dezvoltare

  III Protecţie

  IV Participare

  150

  Obiectivul major: Familiarizarea părinţilor şi copiilor cu drepturile copiilor.

  1. Dreptul la supravieţuire şi dezvoltare;

  2. Dreptul la un nume şi naţionalitate;

  3. Dreptul la educaţie şi informare;

  4. Dreptul la identitate culturală şi religioasă;

  5. Dreptul la asistenţă medicală;

  6. Dreptul la joc, odihnă, recreare;

  7. Dreptul de a avea o familie;

  8. Dreptul de a fi protejat împotriva oricărei forme de discriminare;

  9. Dreptul de a-şi exprima opinia;

  10. Dreptul de a fi protejat împotriva conflictelor armate, violenţei şi maltratării;

  11. Dreptul la asociere.

  • Informaţii auxiliare: Convenţia cu privire la Drepturile Copilului conţine 54 de articole.

  • Drepturi şi responsabilităţi:

  Responsabili de respectare a drepturilor copilului sunt adulţii, în primul rînd părinţii,

  pedagogii, rudele şi celelalte persoane, dar şi copilul la rîndul său este responsabil de respectarea

  drepturilor celorlalţi.

  • Activităţi practice:

  – Elaboraţi o listă a drepturilor care nu se respectă.

  – Elaboraţi o agendă cu privire la respectarea drepturilor copilului în familie

  – Elaboraţi o agendă ce va conţine obligaţiunile unui copil de 7 – 8 ani, care vor fi

  corelate cu drepturile acestuia.

  151

  MODEL: TEHNOLOGIE SECVENŢIALĂ

  TRAINING

  ACORDUL, RECOMPENSA ŞI ﾎNCURAJAREA

  I. DE CELE MAI MULTE ORI, ACTIVITĂŢILE COTIDIENE PE CARE TREBUIE SĂ LE

  EFECTUEZE COPILUL SUNT:

  – plictisitoare

  – nu îşi dovedesc utilitatea imediat şi nu trezesc prin nimic interesul copilului.

  La vîrsta de 7/8 ani, copilul apreciază mult recompensele. Micile recompense posibile pot

  schimba o activitate de rutină, complet lipsită de interes într-o activitate atractivă. Ele pot

  transforma o sarcină neplăcută într-un joc interesant. Trebuie să ţinem cont că micul şcolar preferă

  diverse situaţii de joc.

  NOTĂ:

  _ Recompensa reprezintă un procedeu al aprobării care constă în recunoaşterea îndeplinirii

  obligaţiilor de către copil, şi ea nu trebuie să abată atenţia lui de la efectuarea activităţii

  respective până la sfârşit.

  _ Subliniaţi faptul că disciplina şi conştiinciozitatea copilului sunt răsplătite!

  II. CE PUTEM FOLOSI CA RECOMPENSE?

  Orice lucru mărunt care poate prezenta interes pentru copil şi care îi este accesibil părintelui,

  poate fi folosit în sistemul de recompensare.

  Pentru copii de 7/8 ani:

  • puteţi procura obiectele pe care le colecţionează copilul Dvs. (timbre, calendare micuţe, casete

  pentru jocurile electronice, reviste pentru copii, cărţi, etc.);

  • puteţi cumpăra diverse bibelouri interesante, le ambalaţi şi le puneţi pe toate

  într-un coşuleţ sau o cutie cu surprize. Ori de câte ori copilul merită o recompensă poate

  extrage din cutie un obiect “surpriză", care i-ar provoca plăcere;

  • puteţi folosi cu succes rechizitele şcolare, carioca, creioane colorate, caiete etc.

  152

  • Arătaţi copilului că pe uşa din camera lui, de exemplu, aţi lipit o foaie de hârtie pe care aţi

  notat zilele săptămânii. Explicaţi-i că, în fiecare zi când îşi va face patul, de exemplu, va primi

  câte o faţă zîmbitoare ☺, o notă sau un punct pe tabela de punctaj.

  Luni Marţi Miercuri Joi Vineri S穃bătă Duminică Total

  Patul ☺ ☺ ☺ ☺ 4

  Vasele ☺ ☺ ☺ 3

  Gunoiul ☺ ☺ ☺ 3

  Ordine ☺ ☺ 2

  TOTAL 12

  Informaţi copilul că la sfârşitul săptămânii o să numeraţi semnele sau punctele şi, în funcţie de

  numărul a (punctelor acumulate), o să permiteţi copilului să aleagă de pe o listă de recompense,

  stimulentul care i se pare cel mai atractiv.

  Folosind lista de recompense, evitaţi rutina, iar copilul va putea alege mereu altceva, pentru a i

  forma şi anumite interese cognitive.

  III. CUM SĂ ELABORĂM O LISTĂ DE RECOMPENSE

   Gândiţi-vă la o serie de mici lucruri sau activităţi care i-ar face plăcere copilului şi pe care vi le

  puteţi permite fără probleme;

   Stabiliţi împreună cu copilul ce valori acordaţi lucrurilor sau activităţilor din listă;

   Faceţi o listă finală a recompenselor, în ordine crescândă a valorii lor. Iată un exemplu:

  1 semn **** o apreciere orală;

  5 semne ****30 minute de desene animate, jocuri la calculator, activităţi preferate;

  15 semne **** ai voie să inviţi un prieten acasă pentru a te juca cu el;

  25 semne ****** plecăm la circ, menagerie, McDonalds, expoziţie etc.;

  30 semne ******o excursie în afara oraşului, etc.

  Acumularea de simboluri devine astfel importantă pentru:

  – copii, deoarece îşi poate îndeplini o dorinţă, se învaţă a câştiga, a munci, a fi perseverent

  etc.;

  – părinţi, deoarece acestea văd cum copilul învaţă să economisească, să aibă răbdare, să fie

  conştiincioşi şi consecvenţi ş.a.

  153

  IV. CUM TREBUIE SĂ FIE RECOMPENSELE?

  Pentru a-şi putea atinge scopul, de a schimba în bine comportamentul copiilor dumneavoastră,

  recompensele pe care le alegeţi trebuie să fie:

  1. ATRACTIVE pentru copil.

  Copilul este cel care stabileşte dacă recompensa oferită de părinţi pentru a-l încuraja are

  pentru el valoare sau nu.

  2. ACCESIBILE pentru părinţi.

  Părinţii trebuie să se gândească bine atunci când pregătesc oferirea anumitor recompense. Ei

  trebuie să calculeze cât costă acestea în timp, bani sau eforturi intelectuale şi fizice.

  3. ADECVATE activităţii pe care doriţi s-o obţineţi.

  Anumite recompense pot fi eficiente, dar nu exagerat de mari faţă de cerinţele pe care copilul

  trebuie să le satisfacă. Nu trebuie să existe o disproporţie între activitate şi recompensă.

  4. ADECVATE vârstei copilului.

  Sistemul de recompense poate funcţiona la orice vârstă, cu acelaşi succes, în măsura, în care

  recompensa prezintă interes pentru copil sau adolescent.

  5. FLEXIBILE.

  Fiţi pregătiţi să negociaţi cu copilul dumneavoastră schimbarea recompenselor, dacă ele nu

  mai sunt interesante pentru copil.

  6. Nu faceţi promisiuni pe care nu le veţi putea onora.

  Părinţii nu trebuie să promită copilului o anumită recompensă. Nerespectarea unei

  promisiuni este un lucru grav, iar copilul poate să-şi piardă definitiv încrederea într-un astfel de

  sistem stimulativ.

  V. PUTEM RETRAGE PUNCTELE SAU CHIAR RECOMPENSELE?

  Desigur, în acelaşi fel în care copilul primeşte puncte, sau anumite simboluri pentru purtări

  bune, poate le fel de bine să piardă puncte; în cazul unor purtări rele, sau pentru nerespectarea unor

  îndatoriri.

  Astfel, îl puneţi pe copil în situaţia de

  – a hotărî singur ce merită mai mult să facă

  – a cântări consecinţele faptelor sale

  154

  Luni Marţi Miercuri Joi Vineri S穃bătă Duminică Total

  Patul ☺ ☺ ☺ ☺ 4

  Vasele ☺ ☺ ☺ 3

  Gunoiul ☺ ☺ ☺ 3

  Ordine ☺ ☺ 2

  TOTAL 12

  Sancţiuni = 3 puncte

  TOTAL 9

  Aveţi astfel la îndemână o sancţiune care poate “să doară" mai mult uneori!

  SUGESTII APLICATIVE:

  • Nu aplicaţi sancţiunea dacă nu aţi stabilit acest lucru înainte cu copilul! În cazul în care îi

  scoateţi (tăiaţi) din punctele câştigate deja, fără ca el să fi fost avertizat de posibilitatea unei

  astfel de sancţiuni, copilul îşi va pierde încrederea că poate strânge vreodată destule puncte,

  oricât s-ar strădui, pentru a-şi satisface o dorinţă. El se va considera minţit şi nu va mai colabora

  pentru reuşita acestui sistem.

  • Dacă veţi stabili de comun acord condiţia ca atunci când nu şi-a îndeplinit obligaţiile (nu şi-a

  terminat temele şi a plecat să se joace, nu a făcut ordine în cameră, nu a dus gunoiul, etc.) va

  pierde 2 sau 3 puncte din totalul punctelor acumulate la sfârşitul săptămânii, îi veţi insufla

  sentimentul că punctele cş穰igate nu i-au fost scoase pur şi simplu, ci au fost sacrificate de el

  絜suşi, pentru o altă activitate pe care a considerat-o mai interesantă la momentul respectiv.

  • Nu transformaţi recompensa în milă. Sistemul de recompense este numai un mijloc prin care

  reuşim să-i dovedim copilului că o activitate care i se pare total neinteresantă şi neplăcută

  poate deveni atractivă pentru el într-o oarecare măsură.

  Recompensele nu trebuie să devină un obiectiv în sine! Ele doar înfrumuseţează

  activitatea până ce copilul se obişnuieşte cu ea şi nu o mai consideră

  o…constrângere.

  • Rolul dumneavoastră în acest sens este ESENŢIAL:

  Nu folosiţi cuvinte ca: “ai să primeşti" sau “o să-ţi dau"

  Folosiţi în permanenţă expresia : “ai să poţi câştiga" sau " ai să meriţi"

  Evitaţi să aplicaţi formulările de tipul:

  “Dacă duci gunoiul îţi dau voie la joacă"

  155

  Mai eficientă ar fi formularea:

  “Dacă ai duce gunoiul toată săptămâna, ai putea s-a câştigi, câte 30 minute de

  plimbare în plus, iar sâmbăta ai putea să pleci cu prietenii la grădina botanică…

  Nu-i aşa că ţi-ar place? Eu sunt convinsă că ai să poţi s-o câştigi. Ce spui?"

  • Nu-l lăsaţi pe copil să înţeleagă că totul se poate cumpăra făcând un târg avantajos, ci că totul

  se poate câştiga prin muncă şi efort propriu.

  • Există unii copii care, pe măsură ce cresc, par să aibă în vocabular numai un singur cuvânt:

  “NU". Ei refuză să facă orice, spunând “NU" la tot ce sunt rugaţi. E nevoie uneori să li se spună

  de 5 sau 6 ori să-şi pună de exemplu haina în cuier.

  NU CEDAŢI IMPULSULUI DE A-L BATE PE COPIL!

  Puteţi folosi şi în acest caz un sistem de recompense care să-l convingă pe copil că e mai

  avantajos pentru el să asculte şi să ţină cont de rugăminţile dumneavoastră.

  CUM?

  a) Desenaţi un grafic ca cel de mai jos şi puneţi-l la loc vizibil, pe uşa din camera lui:

  SANDU săptămâna 14-20 iulie

  Luni Marţi Miercuri Joi Vineri S穃bătă Duminică

  ☺☺☺☺

  􀀯􀀯􀀯

  ☺☺☺☺ ☺

  􀀯􀀯

  ☺☺☺

  􀀯􀀯􀀯􀀯

  ☺☺☺☺

  􀀯􀀯􀀯

  ☺☺☺☺☺☺

  􀀯􀀯

  ☺☺☺☺

  􀀯􀀯

  ☺☺☺

  􀀯􀀯􀀯􀀯

  ☺ – înseamnă că Sandu a îndeplinit o rugăminte a mamei

  􀀯 – înseamnă refuzul de a face un lucru

  156

  b) Explicaţi copilului: “Eşti un copil bun şi responsabil, faci o mulţime de treburi bune de care

  sunt mulţumită. Un singur lucru mă necăjeşte: deseori nu vrei să faci ce-ţi spun, şi răspunzi cu

  “nu vreau". O să te ajut să înveţi să nu mai spui tot timpul “NU". Vezi graficul acesta? De

  fiecare dată când ai să faci ce-ţi cer, o să punem aici semnul ☺. Dacă acumulezi 5 – semnul ☺,

  ai dreptul la o recompensă. Atunci când spui “nu" sau “nu vreau" am să pun semnul 􀀯 în loc

  de cel pozitiv – ☺. Ce zici? Câte semnul pozitive – ☺ crezi că poţi să câştigi astăzi?"

  c) Puneţi semnul pozitiv – ☺ pe grafic imediat ce copilul a îndeplinit ceea ce l-aţi rugat.

  Demonstraţi-i cât de mult vă bucură acest lucru. Arătaţi cât mai mult entuziasm! Îmbrăţişaţi-l!

  d) Dacă vedeţi că timp de câteva zile a câştigat 5 semne pozitive ☺ , cu uşurinţă, puteţi să măriţi

  săptămâna următoare numărul lor la 6 necesare pentru a căpăta o recompensă. În felul acesta

  copilul va trebui să facă mereu un efort mai mare pentru a câştiga un lucru de pe lista de

  recompense. Nu exageraţi însă! Stabiliţi de comun acord cu el acest lucru!

  Dacă dumneavoastră sunteţi consecvent, sistemul de recompense va optimiza relaţia cu

  copilul. Aplicaţi-l de fiecare dată când îi cereţi copilului să facă ceva. Dacă ascultă, daţi-i un semn

  pozitiv ☺. Dacă spune “NU" – oferiţii un semn negativ 􀀯. Aceste proceduri vor lua un pic de timp,

  dar formarea deprinderilor de a munci, a fi amabil şi responsabil la copilul nostru este cel mai

  important lucru şi constituie fundamentul caracterului şi a celor "şapte ani de acasă".

  (Selectat din recomandările UNICEF)

  157

  Anexa 9

  TRAINING

  “ANALIZA SITUAŢIILOR DIFICILE

  ŞI APLICAREA APROBĂRII/DEZAPROBĂRII"

  Pentru a înţelege mecanismul aplicării aprobării/dezaprobării ca remediu de corecţie

  pedagogică vom analiza situaţii concrete.

  Situaţiile în care se aplică dezaprobările sunt situaţii dificile, complexe din punct de vedere

  psihopedagogic, deoarece necesită o reglare relaţională, motivaţională, afectivă şi volitivă,

  intervenind după consumarea actului comportamental.

  Apariţia şi valorificarea pedagogică a situaţiilor respective trebuie să se soldeze cu formarea

  noilor necesităţi, priceperi, deprinderi, sentimente şi convingeri ale personalităţii copilului.

  În cazul nostru vom analiza aplicarea aprobărilor şi dezaprobărilor atât în procesul de

  învăţămînt cît şi în contextul educaţiei familiale, fiindcă numai prin corelarea acestora am putut

  obţine o consolidare pozitivă consistentă a manifestărilor comportamentale din partea copiilor şi

  optimizarea educaţiei familiale din partea adulţilor.

  Vîrsta şcolară mică este o perioadă prielnică – senzitivă nu numai pentru dezvoltarea

  proceselor cognitive la copii, ci şi pentru formarea personalităţii lor.

  Evenimentul cel mai important în viaţa copilului de 7 ani este schimbarea statutului social:

  preşcolarul devine elev. Concomitent cu aceasta se modifică radical regimul şi modul de viaţă al

  copilului, se schimbă statutul lui în familie, se lărgeşte sfera lui de comunicare, copilul nimereşte

  într-un colectiv nou de semeni; activitatea dominantă nu mai este jocul ci învăţătura. Noul statut

  social şi activitatea de învăţămînt plasează în faţa copilului cerinţe noi şi foarte mari. El trebuie să

  fie disciplinat, organizat, să depună sistematic eforturi intelectuale şi volitive.

  Iniţial motivaţia copilului pentru şcoală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea

  şi imitarea de către copil a modelelor comportamentale) – motivaţie extrinsecă, dar treptat observăm

  dorinţa şi tendinţa copilului de a deveni şcolar, dorinţa şi interesul susţinută de multiplele lui

  cunoştinţe despre şcoală şi ocupaţia elevului – factori interni, ceea ce determină motivaţia

  intrinsecă.

  Anume aici este cazul să consolidăm motivaţia copilului prin acceptarea, recunoaşterea,

  confirmarea, aprobarea rezultatelor activităţii şi comportării lui.

  158

  Exemplu:

  Elena P. (clasa I) se aşează să-şi facă lecţiile. Ea ştie bine că e datoare să facă acest lucru, în

  caz contrar va obţine o notă negativă şi-i va întrista pe părinţi.

  Analiza situaţiei:

  Acest motiv e important, dar nu este atât de puternic, încît să-l facă pe un copil de clasa I să-şi

  facă la timp şi bine lecţiile, deoarece motivul este doar înţeles şi n-a devenit cu adevărat activ,

  energizant. În acest caz, adultul poate interveni cu o avertizare sau un îndemn real, activ, el

  preîntîmpină copilul: "nu vei ieşi la joacă pînă nu vei face lecţiile" sau "depune străduinţă să faci

  bine lecţiile şi vei pleca la plimbare". Acest motiv stimulează, energizează activitatea elevei.

  Posibilitatea de a se juca la această vârstă o face să-şi îndeplinească obligaţia, obţinînd o apreciere

  pozitivă şi stimultativă ceea ce permite consolidarea comportamentului adecvat al copilului printr-o

  motivare externă, organizată de adult.

  Dacă părinţii vor fi consecvenţi creativi şi exigenţi în acţiunile lor, iar această situaţie va

  deveni sistematică, copilul va conştientiza necesitatea îndeplinirii obligaţiunilor. Joaca sau altă

  activitate plăcută copilului se va transforma într-un stimulator eficient, care poate fi perfecţionat

  prin completarea motivaţiei: "Să facă lecţiile, studiind ceva adăugător la matematică, limbă sau să

  ilustreze ceva etc".

  Atunci motivaţia extrinsecă va stimula apariţia şi dezvoltarea celei intrinseci (interesul,

  curiozitatea, sentimente intelectuale).

  Deci, în educaţia copiilor de vîrstă şcolară mică trebuie îmbinată explorarea motivelor înţelese

  şi a motivelor real active (Leontiev A.N., 1972).

  Utilizarea aprobării asigură un climat competitiv-creativ. Aprobarea condiţionează apariţia şi

  păstrarea, în colectivul de copii sau familie (cu 2 – 3 sau mai mulţi copii), a unei atmosfere de

  competiţie.

  Exemplu:

  Ioana R. (clasa I) şi fratele ei Ionel R. (clasa III) nu-şi aşeză lucrurile la loc, nu-şi fac ordine în

  odaie, pe masa de lucru. La observaţiile adulţilor nu reacţionează sau promit, dar nu-şi onorează

  promisiunile. După mai multe încercări de a-i exersa, a-i dezaproba părinţii au găsit o altă

  modalitate educativă (împreună cu pedagogii şi psihologul şcolar) mai eficientă: au anunţat copiilor

  că cei mai ordonaţi şi disciplinaţi vor avea ocazia să plece la vară într-o tabără de odihnă, deoarece

  aceste calităţi reprezintă baza independenţei individului.

  159

  Paralel cu aceasta, copiilor li se povestea cu ce se vor ocupa ei acolo, pentru a-i cointeresa şi a

  li se aminti care este condiţia.

  Ambii copii şi-au corectat comportamentul şi peste 2 luni au plecat în tabăra de la Condriţa.

  Timp de 2 săptămîni Ioana şi Ionel au fost destul de independenţi, nu au avut observaţii privind

  comportarea şi autoservirea.

  Atît în familie cît şi în tabără s-a observat că copiii se străduie să facă totul fără intervenţia

  adulţilor, influenţînd pozitiv colegii săi.

  Un alt exemplu, fraţii Marcel şi Sandu (de 7 şi 8 ani şi jumătate) au fost implicaţi în procesul

  curăţeniei generale, însă cel mai mic, se juca mai mult decît ajuta mamei, pe cînd Sandu repede a

  îndeplinit toate cerinţele. A venit tatăl lor şi a invitat copiii la circ, Sandu a început să se

  pregătească, iar Marcel s-a mîhnit, el mai avea de lucru.

  Mama cu tata şi fratele mai mare s-au sfătuit în prezenţa lui Marcel şi au hotărît să-i permită

  ca excepţie să meargă la circ, cu condiţia că va finisa lucrul după spectacol şi pe viitor va îndeplini

  însărcinările în conformitate cu exigenţele adulţilor. După spectacol, Marcel a realizat tot ce-i

  rămăsese, plus la aceasta, a mai stropit şi a udat florile din propria iniţiativă.

  Analiza situaţiei:

  Este evident că încrederea acordată lui Marcel l-a stimulat să realizeze cerinţele şi să efectueze

  o activitate adăugătoare. Utilizarea aprobării în situaţia dată s-a desfăşurat în sistemul educativ

  familial organizat corect de către părinţi.

  În concluzie, menţionăm că familiarizarea adulţilor cu metodologia aplicării aprobării/

  dezaprobării sporeşte competenţa şi eficienţa parentală, contribuie la optimizarea educaţiei

  familiale, asigurînd valorizarea, stimularea copilului şi consolidarea comportamentului moral.

  Elemente constitutive ale convingerii

  Convingerea. Adesea în practica comunicării, relaţiilor cu copiii, părinţii recurg la povăţuire

  şi sugestie. Acestea influenţează asupra raţiunii şi conştiinţei copiilor. Astfel, părinţii se străduie să

  le trezească sentimentul de responsabilitate, ruşine, cinste, demnitate sau milă. Sugestia influenţează

  indirect asupra subconştientului şi împreună cu povaţa reglează conştiinţa, îl face pe copil să-şi

  schimbe comportarea. Dar trebuie să ne ferim de abuzul de poveţe, acesta adesea se transformă

  într-o încercare neadecvată de a convinge.

  160

  Sugestia constă în impunerea voalată dar insistentă a punctului său de vedere, însoţită de o

  puternică influenţă asupra sentimentelor. Sugerînd ceva, părinţii se străduie ca fiul sau fiica lor să

  accepte o anumită viziune asupra lucrurilor fără o argumentare şi analiză a faptelor, fără ezitări şi

  tentative de a alege în mod independent comportarea. Acest procedeu trebuie aplicat cu prudenţă,

  deoarece abuzul de poveţe şi sugestii, acceptarea gîndurilor străine poate provoca pierderea

  principiilor volitive individuale, a simţului răspunderii, transformă copilul într-un "instrument"

  ascultător, docil şi supus voinţei străine. De cele mai dese ori, părinţii aplică 絜drumarea. Această

  metodă de influenţă prezintă o metodă de orientare şi transmitere cointeresată a experienţei de viaţă:

  unele sfaturi practice, reguli morale, înţelepciunea de viaţă. Scopul acestei metode este influenţa

  directă asupra conştiinţei copilului pentru a-l convinge în necesitatea de a aplica unele sfaturi ale

  adulţilor. Părinţii recurg şi la aplicarea exemplului propriu, îndemnîndu-i la fapte utile privind

  comportarea, modul de viaţă, alimentaţia, vestimentaţia şi atitudinea faţă de valorile spirituale şi

  morale. De regulă, copiii de toate vîrstele reacţionează activ la această formă de convingere.

  În calitate de convingere se aplică şi cerinţa (exigenţa) orientată spre organizarea eficientă a

  vieţii copilului şi dezvoltarea conştiinţei lui. Unii părinţi cred că dacă e vorba de cerinţă atunci

  trebuie să urmeze în mod obligatoriu o convorbire aspră cu copilul. În realitate, lucrurile stau altfel.

  Cerinţa este o manifestare a dorinţei raţionale din punct de vedere pedagogic a părinţilor, orientată

  spre educarea copilului. În condiţiile unor relaţii de înţelegere şi încredere, cerinţa poate fi expusă

  atât în formă de propunere, îndemn, cît şi în scris, ca, de exemplu, regimul zilei. Doar însăşi

  stabilirea regimului constituie o manifestare specifică a cerinţelor. Cerinţa poate fi expusă şi în

  formă de glumă, însă poate fi înaintată şi ca un reproş. Ea poate fi exprimată în formă de

  condamnare tacită a faptei urîte, săvîrşită de copil, dar poate să răsune ca o explozie, plină de

  indignare. Cerinţa este prezentă permanent în comunicarea noastră cotidiană cu copiii. E important

  să înţelegem însemnătatea ei pentru educaţie şi să variem, să schimbăm, să dezvoltăm în mod

  conştient formele ei de manifestare.

  Metoda de educaţie pe care o utilizează părinţii în cele mai complicate situaţii va fi pedeapsa.

  Esenţa, forma, eficienţa pedepsei depinde în întregime de autoritatea părinţilor, nivelul relaţiilor în

  familie şi stilul ei educativ. Unii părinţi văd esenţa pedepsei în lipsirea de plăceri, alţii consideră că

  pedeapsa trebuie să cauzeze copilului suferinţă. Pedeapsa trebuie să urmeze îndată după fapta urîtă, ea

  necesită o argumentare clară şi concisă fără moralizare negativă şi abuz fizic sau psihologic. De

  exemplu: este redus timpul liber sau joaca, este copilul lipsit de posibilitatea vizionării emisiunilor TV

  161

  etc.

  Una din cele mai importante sarcini ale formării personalităţii copilului constă în realizarea

  educaţiei morale, însuşirea normelor morale şi de conduită civilizată. Copiii uneori încalcă aceste

  norme. Mai întîi din neştire şi inconştient, alteori din anumite intenţii. Cînd elevul de vîrstă şcolară

  mică încalcă normele de conduită din cauza lipsei de informaţie, atunci pedeapsa nu are sens. Mai

  degrabă putem vorbi de necesitatea inhibării unei conduite greşite şi explicării, exersării pentru

  consolidarea comportamentului adecvat. O influenţă deosebit de puternică are apelarea la conştiinţa

  copilului. Un simplu reproş exprimat verbal sau prin tăcere încordată, trăirea de câtre copil a părerii

  de râu, a mîhnirii – toate acestea îi pot provoca emoţii, sentimente morale, dorinţa de a se corecta, de

  a repara greşeala. Ianuş Korceak sublinia că copilul care regretă, care şi-a înţeles vina, nu trebuie să

  fie pedepsit, deoarece el trăieşte deja ceea ce trebuie să trăiască individul în rezultatul pedepsei.

  Părinţii care îşi iubesc copiii şi respectă personalitatea acestora, exclud cu desăvîrşire pedeapsa

  fizică din sfera influenţei lor pedagogice. Pedeapsa fizică creează iluzia rezolvării conflictului: de la

  început copilul a fost încăpăţinat, după pedeapsă devine supus, îşi cere scuze, demonstrează o

  comportare adecvată, arată toate semnele umilinţei şi ascultării. Părinţii nu înţeleg că în cazul

  respectiv se supune nu raţiunea copilului, ci instinctul de autoapărare, frica, iar relaţiile cu adultul

  devin tensionate, false. Treptat, copilul devine anxios, timid sau invers – răutăcios, agresiv,

  răzbunător.

  În scopul aplicării eficiente a tuturor formelor de stimulare: convingere, aprobare,

  dezaprobare, părinţii trebuie să înveţe a analiza profund situaţiile dificile apărute în familie, să fie

  în stare a exprima sincer sentimentele de bucurie admiraţie, mirare, încîntare, indignare; să

  manifeste ingeniozitate, spirit creator, găsind soluţii pedagogice neordinare pentru a le insufla

  copiilor încrederea în forţele proprii şi capacităţi de autoexprimare şi autoeducaţie.

  Dacă apar situaţii dificile, iar părinţii nu pot găsi soluţia rapid sau sunt într-o stare de

  incertitudine, se amînă rezolvarea chestiunii pentru a consulta psihologul şcolar, învăţătorul sau

  literatura de specialitate. Important este ca părinţii să cunoască metodologia, principiile şi funcţiile

  pedagogice ale aprobărilor şi dezaprobărilor aplicate în cadrul educaţiei copiilor de vârstă şcolară

  mică.

  162

  Anexa 10

  ENUNŢURI-BLOCAJE CE INTIMIDEAZĂ APLICAREA ADECVATĂ

  A APROBĂRII / DEZAPROBĂRII

  1. Pe mine m-au bătut părinţii şi am devenit om.

  2. Copilul trebuie bătut cît încape de-a curmezişul patului.

  3. Unde bate (loveşte) mama – acolo creşte…

  4. Două bătăi nu strică…

  5. În copil nu poţi avea încredere nicicînd…

  6. Va căuta tot timpul susţinerea mea…

  7. Prea multă laudă strică…

  8. Dacă îl voi lăuda, îşi va lua “nasul la purtare"…

  9. Nu-mi “scoate ochii"…

  10. Prea “mieros" mă comport…

  11. Copilul trebuie sărutat numai atunci când doarme…

  12. Copilul trebuie să aibă frică de părinţi…

  13. Capul plecat sabia nu-l taie.

  14. Nu te poţi bizui numai pe entuziasm…

  15. Nu le permiteţi copiilor să vă "ducă de cap"…

  16. Copiii trebuiesc ţinuţi în "mănuşi de oţel"…

  17. Copilul nu se supune de bună voie…

  18. Nu-i crede copilului…

  19. Copilul trebuie să ştie că “nu se poate" fără prea multe explicaţii.

  20. Copilul nu înţelege "cu binişorul"…

  21. N-a să faci nimic "cu zburlita"…

  22. Mama îi "face coarne"…

  23. Tata nu se va "juca cu voi" ca mine, ci vă va pune "la punct îndată"…

  24. Vărguţa-i cel mai bun educator…

  25. Nu ruga copilul, el este dator…

  26. Drepturile tale eu (părintele) le stabilesc…

  163

  Anexa 11

  STATISTICA INVESTIGAŢIEI PEDAGOGICE

  Experimentul preliminar

  (program Excel)

  II. CONVERSAŢIA

  CU COPIII

  (98 s)

  Nr.

  de

  ord.

  Variabile

  (itemii)

  Numărul

  de

  subiecţi

  %

  1. 1 97 98,9

  2. 2 81 82,6

  3. 3 84 85,7

  4. 4 84 85,7

  5. 5 63 64,3

  6. 6 58 59,1

  7. 7 77 78,5

  8. 8 51 52

  9. 9 37 37,7

  10. 10 72 73,4

  11. 11 67 68,3

  12. 12 66 67,3

  13. 13 33 33,6

  14. 14 98 100

  I. REZULTATE OBŢINUTE ﾎN BAZA

  CHESTIONARULUI A.R.F.

  (părinţi 98 s)

  Nr.

  de ord.

  Variabile

  (itemi)

  Numărul

  de subiecţi %

  1. 1 81 82,6

  2. 11 58 59,2

  3. 16 64 65,3

  4. 21 97 99

  5. 22 72 73,4

  6. 29 84 85,7

  7. 32 45 46

  8. 43 63 64,3

  9. 53 78 79,6

  10. 55 56 57,1

  11. 71 77 78,5

  12. 77 82 83,7

  13. 89 35 35,7

  14. 96 11 11,2

  15. 107 64 65,3

  16. 108 75 76,5

  17. 114 18 18,3

  18. 116 67 68,3

  19. 122 54 55,1

  20. 130 26 26,5

  164

  III. STILUL ŞI TIPUL FAMILIEI

  (102 părnţi)

  Nr.

  de ord. Tipul familiei Numărul

  de familii %

  I. Tradiţionalist-rigoristă 52 51

  II. Modernist-rigoristă 34 33,3

  III. Modernist-umanistă 16 15,7

  IV. ASPECTE COMPLEMENTARE

  Nr.

  de ord. Conţinutul variabilelor

  Numărul

  subiecţilor

  ce au

  răspuns

  afirmativ

  %

  1. Au fost comise în familie abuzuri psihofizice faţă de copil 86 84,3

  2. Aplicaţi pedepse fizice frecvent 34 33,3

  3. Aplicaţi pedepse fizice foarte rar 25 24,5

  4. Nu aplic pedepse fizice de loc 16 15,6

  5. E necesar să învăţaţi a educa copiii? 99 97

  6. Consideraţi că copilul are anumite drepturi? 14 15,6

  165

  V. EFECTUL APROBĂRII

  (opiniile părinţilor)

  Eşantionul

  experimental (102 s)

  Eşantionul

  de control (94 s)

  Exp.

  de constatare

  Exp.

  de verificare

  Exp.

  de constatare

  Exp.

  de verificare

  Nr.

  crt. Conţinutul 絜trebării

  n.s. % n.s. % n.s. % n.s. %

  1. Aplicaţi aprobarea în educaţia copiilor

  dumneavoastră?

  – sistematic (zilnic)

  – frecvent

  – uneori (rareori)

  – episodic

  34

  16

  51

  1

  33,3%

  15,7%

  50%

  2%

  25

  65

  12

  –

  24,5%

  63,7%

  11,8%

  0%

  26

  19

  45

  7

  27,6%

  20%

  47,9%

  7,4%

  23

  18

  47

  6

  24,5%

  19,1%

  50%

  6,4%

  2. Ce forme de aprobare aplicaţi mai

  frecvent? (ierarhizaţi-le)

  – acordul

  – lauda

  – recompensa

  – exprimarea recunoştinţei

  15

  45

  40

  12

  14,7%

  44,1%

  39,2%

  2%

  35

  34

  36

  19

  34,3%

  33,3%

  35,3%

  18,6%

  16

  37

  37

  2

  17%

  39,4%

  39,4%

  2,1%

  19

  33

  38

  4

  20,2%

  35,1%

  40%

  4,3%

  3. În ce cazuri (situaţii) aplicaţi aprobarea?

  – a făcut lecţiile singur

  – a deriticat

  – v-a ajutat la ceva

  – pentru purtare bună

  – pentru o faptă pozitivă ieşită

  din comun

  69

  18

  19

  29

  29

  68,3%

  17,6%

  18,6%

  28,4%

  28,4%

  66

  45

  28

  59

  54

  64,7%

  44,1%

  27,5%

  57,8%

  52,9%

  65

  15

  15

  34

  33

  69,1%

  15,9%

  15,9%

  36,2%

  35,1%

  55

  18

  17

  18

  39

  58,5%

  19,1%

  18,1%

  19,1%

  41,5%

  4. Consideraţi aprobarea drept modalitate

  eficientă de educaţie?

  – da

  – nu

  – uneori

  – nu ştiu

  19

  39

  27

  17

  18,6

  38,2%

  26,4%

  16,6%

  61

  11

  25

  4

  60%

  10,7%

  24,5%

  3,9%

  19

  44

  12

  19

  20,2%

  46,8%

  12,8%

  20%

  20

  46

  13

  15

  21,3%

  48,9%

  13,8%

  15,9%

  5. Cum reacţionează copilul dumneavoastră

  la aprobare?

  – este satisfăcut

  – se străduie şi mai mult

  – indiferent

  – este reţinut

  – se bucură

  – se mîndreşte

  – se împărtăşeşte cu alte persoane

  17

  17

  2

  2

  16

  24

  25

  16,6%

  16,6%

  2%

  2%

  15,7%

  23,5%

  24,5%

  51

  35

  –

  –

  25

  25

  29

  50%

  34,3%

  0%

  0%

  24,5%

  24,5%

  28,4%

  21

  11

  2

  4

  14

  18

  23

  22,3%

  11,7%

  2,1%

  4,3%

  14,9%

  19,1%

  24,5%

  22

  13

  4

  2

  14

  15

  20

  23,4%

  13,8%

  4,3%

  2,1%

  14,9%

  16,8%

  21,3%

  166

  VI. EFECTUL DEZAPROBĂRII

  (opiniile părinţilor)

  Eşantionul

  experimental (102 s)

  Eşantionul

  de control (94 s)

  Exp.

  de constatare

  Exp.

  de verificare

  Exp.

  de constatare

  Exp.

  de verificare

  Nr.

  crt. Conţinutul 絜trebării

  n.s. % n.s. % n.s. % n.s. %

  1. Ce forme de dezaprobare

  aplicaţi mai frecvent?

  – dezacordul

  – observaţia

  – reproşul

  – neîncrederea

  – avertizarea

  – ironia

  – pedepse fizice (lovituri)

  74

  102

  48

  38

  23

  3

  78

  72,5%

  100%

  47%3

  37,2%

  22,5%

  2,9%

  76,4%

  65

  100

  29

  11

  35

  11

  32

  63,7%

  98%

  28,4%

  10,8%

  34,3%

  10,8%

  31,4%

  44

  94

  58

  44

  28

  4

  71

  46,8%

  100%

  61,7%

  46,8%

  29,7%

  4,2%

  75,5%

  45

  84

  60

  43

  24

  6

  65

  47,8%

  89,3%

  63,8%

  45,7%

  25,5%

  6,4%

  69,1%

  2. În ce situaţie aplicaţi dezaprobarea?

  – nu este atent

  – nu ascultă

  – nu învaţă

  – nu îndeplineşte cerinţele

  21

  74

  58

  63

  20,5%

  72,5%

  56,8%

  61,7%

  35

  61

  46

  29

  34,3%

  59,8%

  45,1%

  28,4%

  35

  62

  48

  50

  37,2%

  65,9%

  51%

  53,1%

  32

  68

  46

  44

  34%

  72,3%

  48,9%

  46,8%

  3. Ce sentimente vă provoacă

  aplicarea dezaprobării?

  – disperare

  – incertitudine

  – nemulţumire

  – vinovăţie

  61

  37

  25

  27

  59,8%

  36,2%

  24,5%

  26,4%

  28

  11

  9

  10

  27,4%

  10,8%

  8,8%

  9,8%

  68

  18

  20

  31

  72,3%

  19,1%

  21,3%

  33%

  72

  19

  24

  27

  76,6%

  20,2%

  25,5%

  28,7%

  4. Cum reacţionează copilul

  dumneavoastră la dezaprobare?

  – se enervează

  – devine agresiv

  – răspunde brutal

  – plînge

  – tace

  – se supără

  – se închide în sine

  – se teme

  – se izolează

  – se corectează

  19

  19

  17

  46

  8

  75

  15

  43

  9

  19

  18,6%

  18,6%

  16,6%

  45%

  7,8%

  73,5%

  14,7%

  42,1%

  8,8%

  18,6%

  5

  6

  7

  19

  4

  39

  7

  19

  5

  66

  4,9%

  5,9%

  6,9%

  18,6%

  3,9%

  38,2%

  6,9%

  18,6%

  4,9%

  64,7%

  20

  27

  21

  40

  5

  85

  3

  36

  4

  24

  21,3%

  28,7%

  22,3%

  42,5%

  5,3%

  90,4%

  3,2%

  38,2%

  4,3%

  25,5%

  19

  24

  20

  34

  4

  84

  3

  34

  2

  24

  20,2%

  25,5%

  21,3%

  36,2%

  4,3%

  89,3%

  3,2%

  36,2%

  2,1%

  25,5%

  167

  VII. VIZIUNEA COPIILOR PRIVIND APROBAREA

  (clasele a II-a)

  Eşantionul

  experimental

  (52 s)

  Eşantionul

  de control

  (47 s)

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Nr.

  crt.

  Conţinutul 絜trebării

  n.s. % n.s. % n.s. % n.s. %

  1. Îţi place să fii lăudat?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  52

  –

  –

  100%

  –

  –

  52

  –

  –

  100%

  –

  –

  46

  –

  1

  97,9

  %–

  2,1%

  45

  11

  2

  95,7

  %2,1

  %

  4,2%

  2. Cine te laudă mai des?

  – învăţătoarea

  – mama

  – tata

  – bunica, fratele

  6

  38

  15

  5

  13,5

  %

  73%

  28,8

  %

  9,6%

  28

  49

  27

  13

  53,8%

  94,2%

  51,9

  %

  25%

  9

  37

  5

  2

  19,1

  %

  78,7

  %10,

  6%

  4,2%

  8

  33

  5

  1

  17%

  70,2

  %10,

  6%

  2,1%

  3. Cum te apreciază părinţii?

  – îmi fac cadouri

  – îmi cumpără dulciuri

  – mă laudă

  7

  26

  19

  13,5

  %50

  %

  36,5

  %

  13

  17

  28

  25%

  32,7

  %

  53,8

  %

  9

  29

  34

  19,1

  %61,

  7%

  72,3

  %

  8

  29

  35

  17%

  61,7

  %

  74,5

  %

  4. Se discută în familie faptele

  tale deosebite, frumoase?

  – da

  – nu

  – uneori

  19

  9

  24

  36,5

  %17,

  3%

  46,2

  %

  49

  –

  3

  94,2

  %–

  5,7%

  13

  9

  15

  27,6

  %

  19,1

  %

  31,9

  %

  16

  9

  16

  34%

  19,1

  %

  34%

  168

  5. Sunt mulţumiţi părinţii de tine?

  – da

  – nu

  – uneori

  9

  22

  21

  17,3

  %42,

  3%

  40,4

  %

  33

  4

  15

  63,5

  %7,7

  %

  28,8

  %

  10

  16

  21

  21,3

  %34

  %

  44,7

  %

  11

  17

  18

  23,4

  %36,

  2%

  38,3

  %

  169

  VIII. VIZIUNEA COPIILOR PRIVIND DEZAPROBAREA

  (clasele a II-a)

  Eşantionul

  experimental

  (52 s)

  Eşantionul

  de control

  (47 s)

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Exp. de

  constatare

  Exp. de

  verificare

  Nr.

  crt. Conţinutul 絜trebării

  n.s. % n.s. % n.s. % n.s. %

  1. Pentru ce te pedepsesc părinţii?

  – nu fac lecţiile singur

  – fac dezordine

  – nu ascult

  – am comportare urîtă

  38

  17

  12

  9

  73,1

  %

  32,6

  %23,

  1%

  17,3

  %

  24

  18

  5

  8

  46,2

  %

  34,6

  %9,6

  %

  15,4

  %

  29

  18

  13

  12

  61,7

  %

  38,3

  %27,

  6%

  25,5

  %

  30

  19

  15

  13

  63,8

  %

  40,4

  %31,

  9%

  27,6

  %

  2. Cum te pedepsesc părinţii?

  – mă ceartă

  – ţipă la mine

  – mă bat, mă lovesc

  – nu mă lasă la plimbare

  52

  50

  36

  22

  100%

  96,1

  %69,

  2%

  42,3

  %

  38

  18

  9

  6

  73%

  34,6

  %17,

  3%

  11,5

  %

  47

  43

  32

  3

  100%

  91,6

  %68

  %

  6,4%

  42

  41

  30

  2

  89,3

  %

  87,2

  %63,

  8%

  4,3%

  3. Crezi că meriţi să fii pedepsit?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  31

  18

  3

  59,6

  %34,

  6%

  5,8%

  20

  26

  6

  38,5

  %50

  %

  11,5

  %

  27

  16

  4

  57,4

  %34,

  1%

  8,5%

  28

  16

  3

  59,6

  %34

  %

  6,4%

  4. Ai putea fi "cuminte" fără

  pedeapsă?

  – da

  – nu

  – nu ştiu

  22

  18

  12

  42,3

  %34,

  6%

  23,1

  %

  36

  9

  7

  69,2

  %17,

  3%

  13,4

  %

  32

  12

  3

  68%2

  25,5

  %

  6,4%

  33

  11

  3

  70,2

  %23,

  4%

  6,4%

  5. Cine te pedepseşte mai aspru?

  – învăţătoarea

  – tata

  – mama

  – alte rude

  6

  31

  13

  1

  11,5

  %

  59,6

  %25

  %

  1,9%

  1

  15

  5

  1

  1,9%

  28,8

  %9,6

  %

  1,9%

  8

  31

  14

  3

  17%

  66%2

  29,7

  %

  6,4%

  7

  28

  13

  3

  14,8

  %

  59,6

  %27,

  6%6,

  4%

  6. Ce simţi cînd te pedepsesc

  adulţii?

  – sunt pedepsit pe nedrept

  43

  82,6

  12

  23,1

  41

  87,2

  40

  85,1

  170

  – ură

  – scîrbă

  – nu ştiu

  – durere

  – dorinţa de a mă răzbuna

  15

  25

  1

  21

  6

  %

  28,8

  %

  48%

  1,9%

  40,3

  %

  11,5

  %

  6

  2

  5

  5

  4

  %

  11,5

  %

  3,8%

  9,6%

  9,6%

  7,7%

  15

  29

  2

  17

  3

  %

  31,9

  %

  61,7

  %

  4,3%

  36,2

  %

  6,4%

  14

  15

  2

  18

  4

  %

  29,8

  %

  31,9

  %

  4,3%

  38,3

  %

  8,5%

  171

  IX. CHESTIONAR DE OPINII PENTRU CADRELE DIDACTICE

  DIN ﾎNVĂŢĂMﾎNTUL PRIMAR

  Nr.

  crt. Conţinutul întrebării

  n.s. % n.s. % n.s. % n.s. %

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

  1. Consideraţi că cultura pedagogică

  a familiei o formează:

  – mass-media 2 50% 3 75% 1 25% 1 25%

  – şcoala 3 75% 4 100% 4 100% 3 75%

  – comunitatea 1 25% 1 25% 1 25% 2 50%

  2. Ce tip de relaţii familiale le

  consideraţi mai eficiente?

  – tutelarea 2 50% 3 75% 1 25% 2 50%

  – dictatul (autoritare) 3 75% 1 25% 3 75% 3 75%

  – colaborarea 1 25% 4 100% 1 25% 3 75%

  – liberale 1 25% 0 – 0 – 0 –

  3. Cunoaşteţi situaţia privind aplicarea

  aprobării/dezaprobării copiilor în

  cadrul familiei

  (în clasa dvs)?

  – da 1 25% 4 100% 2 50% 2 50%

  – nu 1 25% 0 – 0 – 1 25%

  – parţial 2 50% 0 – 2 50% 1 25%

  4. Ce aprobări aplică de obicei părinţii

  în educaţia copiilor?

  – lauda 2 50% 4 100% 4 100% 3 75%

  – recompensa 1 25% 2 50% 3 75% 2 50%

  – nu ştiu 2 50% 0 – – –

  5. Ce dezaprobări aplică de obicei

  părinţii în educaţia copiilor?

  – pedepsele 3 75% 2 50% 3 75% 3 75%

  – reproşul 1 25% 2 50% 3 75% 3 75%

  – bătăile 2 50% 1 25% 2 50% 2 50%

  – nu ştiu 1 25% 0 – – –

  6. Vă cer părinţii recomandări privind

  aprobarea/dezaprobarea copiilor

  săi?

  – da 2 50% 4 100% 2 50% 3 75%

  – nu 1 25% 0 – 1 25% 1 25%

  – nu ştiu 1 25% 0 – 1 25% 0 –

  7. Cunosc părinţii elevilor Dvs.

  Drepturile Copiilor?

  – da 1 25% 3 75% 0 – 1 25%

  – nu 0 – 0 – 1 25% 1 25%

  – nu ştiu 3 75% 1 25% 3 75% 2 50%

  172

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

  8. Cît de frecvent se adresează copilul

  Dvs. din cauza pedepselor fizice?

  – sistematic 1 25% 0 – 1 25% 0 –

  – foarte des 1 25% 0 – 1 25% 0 –

  – episodic 2 50% 3 75% 2 50% 4 100%

  9. Cunosc elevii din clasa Dvs.

  Drepturile Copiilor?

  – da 1 25% 4 100% 2 50% 3 75%

Скачать дипломную работу