Тема: Артикль в когнитивном и коммуникативном аспектах

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Артикль в когнитивном и коммуникативном аспектах
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:14:27
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение. 3

  ГЛАВА 1.  АРТИКЛЬ В КОГНИТИВНОМ АСПЕКТЕ. 6

  1.1. Когнитивный подход в лингвистике 6

  1.2. Традиционные подходы к артиклю.. 12

  1.3 Психосистематика артикля  ( теория Г. Гийома) 13

  1.4 Артикль как прототипическая категория. 15

  1.5 Артикль как часть системы речи ЧР. 17

  ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ АРТИКЛЯ.. 21

  2.1 Функция артикля в речи. 21

  2.2 Артикль как показатель тема-рематической структуры предложения. 26

  2.3 Проблема перевода артикля в безартиклевых языках. 30

  ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ АРТИКЛЯ   36

  3.1 Дидактические и методические принципы работы с артиклем на уроке английского языка. 36

  3.2 Оптимальные приемы концептуального представления и формирования лингводидактической концепции артикля. 43

  3.3 Методические рекомендации по моделированию лингводидактической концепции артикля. 50

  Заключение. 62

  Список литературы.. 64

  Введение

  
  

  Данный дипломный проект посвящен когнитивному подходу как основе современной лингводидактической концепции артикля. Тема была выбрана неслучайно, поскольку проблеме изучения преподавания артикля в процессе обучения иностранному языку в последние годы уделяется очень пристальное внимание, так как данная тема не была глубоко изучена и рассмотрена в отечественной лингвистической науке.

  Исследования артикля в последние годы привели лингвистов к отказу от традиционного рассмотрения артиклей лишь в связи с существенным, с лексическим значением этой части речи и убедили их в необходимости выйти за пределы слова. В современной методике преподавания иностранных языков лингвисты стали рассматривать возможные варианты обучения артиклю в когнитивном аспекте, они связывают артикль не только с категорией определенности/неопределенности, но и с категориями дейксиса, актуального членения предложения и текста, с категорией прототипичности и психосистематики. Семантика артиклей английского языка рассматривается сегодня при обучении и в функциональном плане, в аспекте двух семантических сфер языка и обосновывается существование в английском языке особой категории, выражаемой артиклями – категории репрезентации сообщаемого.

  Когнитивный подход в обучении грамматике является сравнительно новым типом лингвистической теории, разрабатываемой в рамках когнитивной лингвистики, в связи с чем, актуальность данной работы полностью оправдана и определяется следующими факторами:

   1) изучение артикля по-прежнему представляет большую трудность для студентов всех уровней;

  2) существует необходимость выявления причин неблагополучного положения в аспекте грамматики, посвященной изучению артиклей;

  3) вопросы подходов к изучению артикля в обучении иностранному языку представляет интерес для современной науки, поскольку грамотное употребление артикля является неотъемлемым признаком профессионального владения языком;

  4) когнитивный подход, образное мышление в изучении артикля, как показывает практика, является довольно эффективным способом усвоения нового грамматического явления.

  Предметом исследования данной работы является артикль и методика преподавания темы «артикль» в современной науке.

  Объект исследования - артикль в когнитивном аспекте и коммуникативном аспекте употребления.

  Целью данной работы является выявление эффективности когнитивного подхода как основы современной лингводидактической концепции артикля. Предмет, объект и цель исследования предполагают решение следующих задач:

  1) рассмотрение традиционных подходов к артиклю в современной лингвистической теории;

  2) описание функций артикля в речи и выявление проблем перевода артикля в безартиклевых языках;

  3) моделирование лингводидактической теории артикля, рассмотрение методик преподавания темы артикля в когнитивном аспекте.

  4) составление плана уроков, посвященных теме «артикля» для разных возрастных категорий и контроль усвоенного материала и знаний.

  Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при чтении лекций по методике преподавания грамматики английского языка, межкультурной коммуникации, переводоведению, в практике преподавания языка, в разработке методических пособий и учебников по курсу преподавания английского языка в когнитивном подходе.

  Настоящая работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. В главах работы рассматриваются теоретические аспекты по проблеме, в третьей главе приводятся примерные планы уроков и их анализ, посвященных обучению артиклю английского языка для разных возрастных категорий.

  ГЛАВА 1.  АРТИКЛЬ В КОГНИТИВНОМ АСПЕКТЕ

  1.1  Когнитивный подход в лингвистике

  
  

  Когнитивный подход в лингвистике заявляет о языке как ментальном явлении, продукте сознания и мышления и рассматривает его наряду с такими мыслительными способностями человека, как память, воображение, интуиции и т.п. Когнитивный подход в обучении свидетельствует о том, что язык есть результат способности человека к символьному мышлению. Сформировавшийся в сознании человека язык отвечает за наличие у него так называемой языковой картины мира, которая обусловливает модус восприятия и осознания внешнего мира как бы сквозь призму категорий родного языка[1].

  Когнитивный подход основывается на концептуальной картине мира, так как она богаче, ярче и объемнее, чем языковая картина мира, поскольку далеко не все дискретные элементы сознания (концепты) получают в конечном итоге языковое выражение. Рассматривая части речи с точки зрения их ономасиологической природы, можно предположить, что первыми получили наименования объекты, непосредственно доступные органам чувств человека, как отмечает Е.С. Кубрякова. Этими объектами являлись, скорее всего, предметы, поскольку в них отчетливее всего выражены пространственные параметры, качества устойчивости, известной определенности[2]. Очевидно, именно так в языке появились конкретные имена существительные. Затем человек стал выделять общие стороны явлений окружающей действительности. Это связано с уровнем познания и может трактоваться как результат перехода к более общему понятию, "от единичного к общему, от менее общего к более общему"[3].

  
  

  Система частей речи в английском языке в когнитивном аспекте представляет собой сложную, многогранную структуру категорий и концептов. По словам известного русского лингвиста Б. А. Ильиша, «the term «parts of speech» is not a very happy one»[4]. С одной стороны, это так, потому что ученые разных стран не могут прийти к единому решению относительно разделения лексического состава английского языка, спор идет даже о самом термине «части речи». Выделяют от 2 классов (Смирницкий) до 13 (Жигадло, Иванова, Иофик). С другой стороны, эта проблема – одна из самых важных  и интересных в языкознании, и к ней никогда не угасает внимание.

  Наиболее общими и необходимыми категориями в грамматике каждого языка являются части речи. С выяснения вопроса о частях речи начинается грамматическое описание любого языка. Говоря о частях речи, имеют в виду грамматическую группировку лексических единиц языка, т.е. выделение в лексике языка определенных групп или разрядов, характеризуемых теми или иными признаками.

  Современный английский язык – язык преимущественно аналитического типа. Аналитическими языками называют тип языков, в которых грамматические отношения выражаются служебными словами, порядком слов, интонацией и т. п., а не словоизменением, т. е. не грамматическим чередованием морф в пределах словоформы, как в синтетических языках. Однако практически не существует ни чисто аналитических языков, ни чисто синтетических. В аналитических языках чередование морф в пределах словоформы сохраняется в системе спряжения и частично склонения. В английском языке присутствуют артикли, а также значительное число вспомогательных элементов[5].

  В пособии по теоретической грамматике Ивановой И.П. весь словарный состав английского языка подразделяется на определённые лексико-грамматические классы, называемые традиционно частями речи. Существование таких классов не вызывает сомнения ни у кого из лингвистов, хотя, трактовка их неодинакова у разных ученых.

  Основные принципы этого подразделения на разряды, существующего с давних времен, были эксплицитно сформулированы Л. В. Щербой: это – лексическое значение, морфологическая форма и синтаксическое функционирование. Подразделения, принятые в разных школах, не совпадают – как по количеству выделяемых частей речи, так и по их группировке, - но перечисленные принципы действительно лежат в основе выделения классов слов. Имплицитно, однако, в ряде случаев (и в наиболее принятых классификациях) выделение классов основывалось не на всех указанных трех признаках одновременно. Это особенно ясно в отношении английского языка, однако это справедливо и в отношении языков флективных.

  В языкознании имеется ряд попыток построить такую классификацию частей речи (лексико-грамматических разрядов), которая отвечала бы основному требованию логической классификации, а именно – была бы основана на одном едином принципе. Как мы увидим ниже, эти попытки не оправдали себя. Классификация частей речи продолжает быть спорным вопросом; существуют расхождения между лингвистами относительно количества и номенклатуры частей речи.

  Г. Суит, автор первой научной грамматики английского языка, делит части речи на две основные группы – изменяемые и неизменяемые. Таким образом, он считает морфологические свойства основным принципом классификации. Внутри группы изменяемых («declinables») он придерживался традиционного подразделения – существительные, прилагательные, глаголы. Наречия, предлоги, союзы и междометия объединены в группу неизменяемых («indeclinables»).

  Наряду с этой классификацией, однако, Суит предлагает группировку, основанную на синтаксическом функционировании определённых классов слов. Так, группа именных слов (noun-words) включает, кроме существительных, сходные по функционированию «именные» местоимения (noun-pronouns), «именные» числительные (noun-numerals), инфинитив и герундий; в группу адъективных слов входят, кроме прилагательных, «адъективные» местоимения (adjective-pronouns), «адъективные» числительные (adjective-numerals) причастия. Глагольная группа включает личные формы и вербалии; здесь опять ведущим оказывается морфологический принцип; все неличные формы, так же как и личные, обладают глагольными категориями времени (tense) и залога.

  Таким образом, вербалии — инфинитив и герундий — оказываются причисленными к именным словам на основании их синтаксического функционирования, а по своим морфологическим свойствам они оказываются и в группе глагола.

  Как мы видим, Суит видел несогласованность морфологических и синтаксических свойств частей речи; но его попытка создать согласованную группировку привела к тому, что по синтаксическому признаку были раздроблены разряды, лексически и морфологически объединенные, и, с другой стороны, объединены осколки разрядов, лексически и морфологически несходных. Что же касается группы «неизменяемых», то в ней объединены совершенно разнородные элементы: наречия, которые являются членами предложения, и союзы, предлоги и междометия, которые ими не являются; предлоги, функционирующие внутри предикативных единиц, и союзы, соединяющие предикативные единицы.

  О. Есперсен, датский лингвист, автор «Философии грамматики», многотомной «Грамматики современного английского языка» и ряда других работ, полностью отдавал себе отчёт в трудности примирить два основных принципа — форму и функцию, т. e. морфологию и синтаксис, даже не учитывая лексическое значение. Он справедливо замечает, что, если за основу классификации принять морфологию (изменяемость и неизменяемость), то такие слова, как must, the, then, for, enough должны быть отнесены к одному классу; как показано выше, это действительно самая слабая сторона суитовской классификации.

  Есперсен предложил двойственную систему: наряду с описанием традиционных частей речи, которые он рассматривает в их морфологическом оформлении и понятийном содержании, эти же классы анализируются с точки зрения их функционирования в синтаксических сочетаниях (предложениях и словосочетаниях). То или иное слово может являться первичным (primary), т. e. быть ядром словосочетания, или подлежащим предложения; вторичным (secondary), т. e. непосредственно определяющим первичное, и третичным (tertiary), т. e. подчинённым вторичному. Так, в словосочетании a furiously barking dog существительное dog — первичное, barking, непосредственно определяющее его, — вторичное, а наречие furiously — третичное[6]. Это так называемая теория трех рангов; Есперсен особо останавливается далее на тех отношениях, которые передаются этими рангами, о чем см. ниже, в разделе синтаксиса. Однако Есперсен не отвергает ни традиционного деления на части речи, ни традиционных синтаксических позиций. Таким образом, теория трех рангов оказывается в несколько промежуточном положении, между морфологией и синтаксисом, хотя, как видно из вышеописанного, она ближе к синтаксису. Вероятно, справедливо сказать, что теория трех рангов — одна из первых попыток дать единую классификацию, основанную на позиции (функции) слова в единицах больших, чем слово; однако морфологическая классификация, синтаксические функции и три ранга все время перекрывают друг друга, переплетаясь и создавая избыточные, ненужные единицы анализа. Среди работ, авторы которых пытаются найти единый принцип классификации частей речи, особого внимания заслуживает книга Ч. К. Фриза «Структура английского языка» (Ch. Fries. «The Structure of English»). Фриз отвергает традиционную классификацию и пытается построить систему классов, основанную на позиции слова в предложении. Посредством подстановочных таблиц Фриз выделяет слова четырех классов, традиционно называемые существительными, глаголами, прилагательными и наречиями. Так, к классу 1 принадлежат все слова, способные занимать позицию слова concert в предложении The concert was good и слова tax в предложении The clerk remembered the tax; слова класса 2 занимают позицию слова is/was, remembered в тех же предложениях; слова класса 3 стоят в позиции good в модели The (good)concert was good, и слева класса 4 — в позиции there в модели

         3   1                  2                          3  

  The                       is/was                   there

  Эти модели разбиваются на подтипы, которые мы не приводим здесь. Фриз последовательно придерживается позиционного принципа, и, таким образом, к классу 1 относятся не только существительные, как можно на первый взгляд вывести из приведённой выше схемы. Любое слово, способное занять позицию concert в приведённом примере, относится к классу 1; как указывает Фриз, к классу 1 относятся любые слова, способные занять позицию перед словами класса 2, т. e. перед глаголом в личной форме; так, слова man, he, the others, another относятся к классу 1, так как они способны занять позицию перед словом второго класса came.

  Креме четырех классов, Фриз выделяет 15 групп. В них также используется последовательно позиционный принцип, и в эти группы попадают слова самых разнообразных типов". Фриз называет эти группы «function words», и, действительно, часть слов, входящих в эти группы, в общем очень близки к тем разрядам, которые мы называем служебными частями речи. Так, в группе А оказываются все слова, способные занимать позицию the, т. e. быть определением, или определителем. Вот перечень слов одного столбца группы А, приведённого Фризом: the, no, your, their, both, few, much, John's, our, four, twenty... Из вышеизложенного видно, что попытка классификации Фриза, интересная по идее, не достигает цели; он не создает собственно классификации, и предлагаемое подразделение оказывается очень запутанным, классы и группы взаимно перекрываются, одно и то же слово оказывается в нескольких разрядах.

  Система частей речи английского языка в когнитивном аспекте рассматривается с учетом способности человека формировать новые знания, наличие сопоставимых концептуальных систем в сознании обучаемых является условием и залогом успеха в процессе обучения.

  1.2  Традиционные подходы к артиклю

  
  

  Проблема артикля справедливо считается одной из наиболее сложных проблем не только в англистике, но и в грамматиках других языков, имеющих артикль. Теоретические вопросы, связанные с артиклем, получают самое разнообразное толкование в лингвистике, но преобладающим подходом к изучению артикля является стремление объяснить его место в системе частей речи, правила его употребления либо с точки зрения логики или психологии, либо с позиций тех семантических процессов, которые происходят в слове при его различном определении артиклями.

  В основу отечественных и зарубежных грамматических справочников по английским артиклям (как сугубо практических, так и теоретических) положен неизменный принцип, предложенный в свое время О.Есперсеном. Суть его состоит в том, что выбор артикля в значительной степени определяется лексико-грамматическим статусом имени существительного. Поэтому в грамматиках справочный материал представлен в соответствии с классификацией имен существительных на исчисляемые и неисчисляемые, абстрактные и конкретные, собственные и нарицательные.

  Несмотря на то, что этот подход к артиклю вполне оправдан и логичен, он, по-видимому, больше подходит начальным этапам изучения языка, где маловероятны сложности и тонкости употребления артикля. Однако на продвинутом (advanced) или на профессиональном (proficiency) этапах обучения студенты непременно сталкиваются с несоответствиями узуса зазубренным правилам, и оказывается, что их представления значительно ограничены, а материалы учебников, предназначенных для этих уровней им совершенно не соответствуют.

  Более высокую ступень познания артикля отражается в подходах, в которых артикль рассматривается как особое проявление понятийной категории дейксиса, что представляет собой системный взгляд на артикль. Примером может служит подход Ахметовой С.Г., изложенный в пособии «Артикль как выражение понятийной категории дейксиса в современном английском языке», изданном более 20 лет назад[7].

  1.3 Психосистематика артикля  ( теория Г. Гийома)

  
  

  Г.Гийом, французский лингвист, автор идеи и концепции психомеханики языка, является создателем теории лингвистического ментализма, которую иначе еще называют феноменологией языка. У Гийома, как и у Соссюра, содержится идея целостности рассматриваемого феномена: язык и речь рассматриваются не отдельно, а представляют особое целое – речевую деятельность. Во-вторых, речевая деятельность, по Гийому, есть не просто целое, а есть последовательность, а также параллельность языка и речи: языка, присутствующего в нас постоянно в состоянии возможности, и речи, присутствующей в нас время от времени в состоянии действительности. Гийом уходит от замкнутого на самого себя языка в структурализме (что впоследствии в постструктурализме выразилось в таких понятиях, как контекстуализм и универсальная текстуальность), обосновывая ту гипотезу, что в основе и языка, и речи лежат психомеханизмы. Это означает, что Гийом соединяет в одной «языковой игре» семиотические коды психологии и лингвистики.

  Г.Гийом подчеркивает, что историческая последовательность становления категории артикля противоположна последовательности «психических механизмов» в сложившейся системе артикля[8]. Поскольку, по Г.Гийому, психический механизм в системе артиклей заключается в первичности выделения предмета из класса и вторичности представления предмета вне класса, ученый принимает как данность традиционное представление об исторической последовательности появления артиклей.

  По мысли Г.Гийома, определенный артикль означает, что при отрыве от представления о предмете создается в сознании раньше, чем сама реальность речи[9]. Неопределенному артиклю в целом присуще выражение неиндивидуализированного к моменту речи представления о предмете (лице), т.е. введение названия предмета (лица) в речь в первом предъявлении; при этом реализуемая информативная функция обозначения нового может быть коммуникативной ремой, которая выделяется субъектом речи, поскольку играет важную роль в дальнейшем развитии текста. Именно это позволило Г.Гийому характеризовать неопределенный артикль как «article de relief»[10].

  Центральное место в учении Гийома о языке как системе систем артиклю отводится не только в связи с возможностью эксплицитно представлять параметры актуализируемого имени, но, главным образом, потому, что, утратив свое лексическое значение (материализацию субстанции) и являясь показателем некоторых формальных признаков имени, артикль приобрел новую субстанцию, представляющую собой одно из двух движений. В этих движениях и остановках в терминах языка закодирован путь, пройденный сознанием в процессе познания мира: от неизвестного к известному, от нерасчлененного (недискретного) к расчлененному (дискретному), от общего к частному, от конкретного к абстрактному. Однонаправленное необратимое движение. Гийом не только понял суть «словечка-реализатора», он сумел дать гениальную в своей простоте и продуманной завершенности схему действия артикля, наглядно иллюстрирующую его когнитивную природу.

  Очень важную функцию в теории Гийома несет на себе различие между психосистематикой языка и психомеханикой языка. Гийом показал возможность нейтрализации значений определенного и неопределенного артиклей. Данное различие описывает отношение Гийома к проблеме соотношения языка и мышления. По Гийому, язык есть механизм мышления для перехвата своей собственной деятельности. Поэтому то, что мы открываем, изучая язык – это и есть, по Гийому, "механизмы перехвата", схватывания мышлением самого себя. По Гийому, психосистематика исследует не отношение языка и мышления, а определенные и готовые механизмы, которыми располагает мышление для перехвата самого себя. И если язык представляет собой систему средств, которые "порождены" мышлением для мгновенного перехвата своей собственной деятельности, то изучение языка опосредованно приводит нас к познанию мышления вербального.

  1.4 Артикль как прототипическая категория

  
  

  Традиционно категории понимаются как множества предметов, обладающих каким-либо общим признаком. При этом элементы множества неявно рассматриваются как обладающие соответствующим признаком в равной степени. Очевидно, что данная категория не может быть интерпретирована в терминах традиционной теории множеств просто потому, что крайне затруднительно обнаружить такой, в равной степени присущий, признак у перечисленных вещей.

  В современной лингвистической теории артикль рассматривается в рамках лингвистической когнитологии, являя собой новый подход к принципам категоризации. В когнитивной лингвистике артикль отвергает классический принцип категоризации, придерживаясь того взгляда, что мир не состоит из четко выделяемых классов объектов, между которыми проведены контрастные границы и которые вбирают без остатка все сущее. Напротив, природа мира такова, что он текуч, подвижен и континуален. Категория артикля формируется скорее как открытый, чем закрытый класс, допуская множество зон соприкосновения и переходов из одной категории в другую; границы между категориями носят зыбкий, подвижный, аморфный, нечеткий характер, в большинстве случаев трудно определимы и неуловимый. Членство артикля в прототипической категории является вопросом степени вхождения данной единицы в данную категорию: артикль может обладать всем набором признаков данной категории, быть типичным представителем данной категории, или, другими словами, ее прототипом. Но артикль может и не обнаруживать всех черт, присущих данной категории. Более того, он может обнаруживать некоторые черты, присущие другой категории. Он может относится к числу единиц данной категории лишь с определенными оговорками, но и тогда он является единицей данной категории – непрототипической, нетипичной, периферийной. Этот неклассический альтернативный подход к категоризации артикля получил название прототипического, поскольку основным его понятием является понятие прототипа как центрального, ядерного представителя категории, а основной идеей – неравноценность, неравнозначность членов категории, негомогенность самой категории, прозрачность и проницаемость ее границ[11].

  Для грамматики принцип прототипической организации категории чрезвычайно важен. Он объясняет, в частности, осмысленность таких высказываний, в которых, на первый взгляд, наблюдается некий таксономический дефект, вызванный неправильным употреблением слов.

  Артикль как прототипическая категория  рассматривается как объект на фоне другого объекта. Прототипическим называют наиболее яркое, типичное, наименее зависимое от контекста значение грамматической формы, «лучший пример» в семантической сфере этой формы. В структуре семантического поля прототип отличается тем, что он обладает наибольшим количеством существенных характерных признаков. Отклонения от прототипа представляют собой зоны, в которых пересекаются только некоторые из существенных признаков, и, в зависимости от их количества, устанавливается степень удаленности от прототипа. Выделение прототипического значения и установление степени прототипичности того или иного употребления артикля необходимо для того, чтобы, во-первых, структурировать различные типы значений и функций в соответствии с их местом в языковой системе, а во-вторых, строить выводы только на действительно характерных и значимых фактах и исключить из обобщения факты случайные (в противном случае наличие контрпримеров, которые неизбежно возникают на периферии, в зоне «разреженности» прототипических признаков, способно опровергнуть любую гипотезу).

  1.5 Артикль как часть системы речи ЧР

  
  

  Наиболее крупное подразделение частей речи — это две большие группы: знаменательные и служебные части речи. Знаменательные части речи включают такие единицы, которые имеют лексическое значение, т.е. называют понятия: table, dog, joy, strength; to bring, to cry, to enumerate; big, difficult; soon, well. Иначе говоря, они обозначают постоянные денотаты. Служебные части речи не обладают свойством быть предметом мысли, т. e. не обладают самостоятельным лексическим значением. Так, не могут обозначать предмет мысли такие единицы, как of, and, since, the, ибо они не называют отдельных понятий (ср. такие слова, как relation, meaning и т. п., которые называют данные понятия). Назначение служебных частей речи в языке — указывать на те или иные отношения между словами знаменательных частей речи, между предложениями или словосочетаниями, или же уточнять грамматическое значение знаменательных частей речи: the colour of the sky, dogs and cats, the dog, a dog.

  Выделение тех или иных частей речи, как знаменательных, так и служебных, является дискуссионным; есть такие «основные» части речи, в существовании которых не сомневается ни один лингвист (например, имя существительное, глагол, имя прилагательное, наречие); среди служебных частей речи не вызывает сомнения существование таких разрядов, как предлоги, союзы[12]. С другой стороны, многое остается сомнительным в отношении правомерности выделения слов категории состояния и, отчасти, модальных слов в знаменательных частях речи; не совсем ясны границы частиц в группе служебных частей речи. Далеко не все лингвисты согласны с выделением артиклей как служебной части речи; может вызывать сомнение причисление постпозитива к служебным частям речи.

  В системе частей речи английского языка английское существительное, как известно, сопровождается артиклем – определенным (the) или неопределенным (a,an); может и не имеет при себе артикля. Проблема грамматического значения артикля и его места в языке представлена двумя основными теориями; одна из них рассматривает сочетание артикля с существительным как аналитическую форму существительного, другая относит артикль к служебным частям речи и трактует артикль плюс существительное как сочетание особого типа. Представители теории аналитической формы приравнивают, таким образом, артикль к вспомогательной части аналитической формы. В пользу этого взгляда выдвигаются в основном следующие доводы: артикль является морфологическим показателем имени существительного; он не обладает лексическим значением. Доводы эти довольно серьезны; однако они Представляются недостаточно убедительными. Хотя артикль действительно является морфологическим показателем имени, и в этом его основное формальное назначение в языке, все же он не составляет вместе с именем такой неразделимой единицы, как, например, аналитическая форма глагола. Прежде всего, он является определителем имени, т. е. между ним и именем существует синтаксическая связь, невозможная между компонентами аналитической формы.

  В системах английского и русского языков состав и основные особенности частей речи совпадают, хотя и наблюдаются частичные расхождения в ряде классов слов. В частности, в связи с более аналитическим характером английского языка и слабо развитой системой аффиксов, противопоставление знаменательных частей речи базируется не столько на морфологических характеристиках (как в русском, богатом синтетическими формами), сколько на синтаксических показателях.

  Артикль может быть заменен местоимением: определенный артикль –  указательными местоимениями this, that, неопределенный – местоимением some; вспомогательный глагол аналитической формы ничем заменен быть но может. Кроме того, хотя артикль действительно не имеет лексического значения, он имеет собственное грамматическое значение или даже значения. На этом основании представляется правильным рассматривать его как компонент сочетания и как служебную часть речи.

  Кроме того, хотя артикль действительно не имеет лексического значения, он имеет собственное грамматическое значение или даже значения. На этом основании представляется правильным рассматривать его как компонент сочетания и как служебную часть речи.

  Мнения расходятся также в отношении количества артиклей. За последние годы получила широкое хождение теория трех артиклей: определенного, неопределенного и так называемого нулевого (отсутствие артикля). Теория рулевого артикля, разумеется, непосредственно связана с теорией нулевой морфемы. Однако признать существование нулевого артикля, т. е, его нулевого экспонента, можно лишь в том случае, если артикль рассматривается не как отдельное слово, а как морфема, т. е. является фактически структурным компонентом существительного, наравне со словоизменительными и словообразовательными суффиксами. Это означало бы признание существования аналитического слова, компонент которого – морфема – свободно передвигается (a question – an important question. – an urgent important question) и может заменяться семантически значащим словом  (some important question, that question). Но тогда возникает возможность рассматривать любое сочетание лексически полного слова с тем или иным словом служебной части речи как аналитическое слово, например сочетание существительного с предлогом: the violence of the storm. Совершенно очевидно, что при такой трактовке все формальные критерии просто игнорируются и сама концепция структуры слова, а также грамматических категорий становится зыбкой и бесформенной.

  Артикль – служебное слово, но среди служебных слов он занимает особое место. Служебное слово – это структурно-семантический тип слов, лишенный номинативной функции, но отличительной чертой артиклей является то, что он это слова местоименного происхождения, а само местоимение есть «самое общее слово». Отличительной чертой английского артикля является то, что он не связан  не только с падежом, но и с родом. Можно сказать, что английский артикль оказывается более независимым от имени, что значительно обогащает и расширяет его собственную семантическую структуру, а также возможность его функционального использования в речи[13].

  
  

  ГЛАВА 2. КОММУНИКАТИВНЫЕ АСПЕКТЫ УПОТРЕБЛЕНИЯ АРТИКЛЯ

  2.1 Функция артикля в речи

  
  

  Большинство авторов склоняются к мнению, что артикль представляет категорию определенности/неопределенности. Термины эти весьма малосодержательны и поэтому удобны, ибо вряд ли можно определить значение артиклей одним словом, которое охватывало бы всю сложность их семантики.

  Артикль обладает различными функциями в речи. Морфологическая функция артикля заключается в том, что он является показателем имени существительного. Синтаксическая его функция заключается в том, что он определяет левую границу атрибутивного словосочетания: the leaves, the green leaves; the glossy dark green leaves. В этой функции он может быть заменен любым другим определителем имени: those glossy dark green leaves, its glossy dark leaves...

  Основной   семантической   функцией   артикля,   как   указывает С. Д. Кацнельсон, является актуализация понятия[14]; иначе говоря, артикль соотносит то или иное понятие с действительностью, представленной  в  данном    тексте    (текст –  любое  высказывание независимо от его объема и содержания). Следует заметить, что любой текст актуализирует языковые единицы:  в  предложении Не is here элемент he указывает на какое-то известное собеседникам лицо, is относит действие к настоящему, here указывает на место, известное собеседникам. В отрыве от текста эти единицы – he, is, here – не имеют соотнесенности с действительностью. Актуализация, возникающая при употреблении артикля, отличается тем, что она отражает субъективное задание говорящего (пишущего). Но справедливому замечанию С. Д. Кацнельсона, форма числа также является способом актуализации существительного, и этот способ всегда объективен: мы не можем употребить форму множественного числа, говоря об одном предмете, и наоборот. Артикль же избирается согласно ситуации.

  Речь, как известно, служит целям человеческого общения, которое включает в себя два процесса: говорение и слушание (восприятие сказанного). Роль артикля в этих двух процессах различна. При говорении он помогает нам точно выразить свои мысли, при слушании –  правильно понять собеседника. Смысловое задание высказывания, ситуативные условия и языковая норма учитываются говорящим и слушающим с разных позиций. Говорящий оформляет имена существительные артиклем, слушающий расшифровывает смысл имен существительных, исходя из употребленной формы артикля.

  Артикль обладает также грамматическими функциями в речи:

  Первая грамматическая функция артикля – это «грамматическое обозначение своего сопровождаемого», то есть признак имени. Благодаря этому, во многих языках присоединение артикля к неименным словам и формам переводит их в существительное. Так возникает конверсия, когда данное слово переходит в другую категорию и попадает в иную парадигму без изменения своего морфологического состава. Вторая грамматическая функция артикля – это различение грамматической категории определённости и неопределённости, когда существуют парные артикли: the – a (an) – в английском; der — ein, die — eine, das — ein — в немецком; le — un, la — une — во французском и т. п. Категория, сопровождающаяся определенным артиклем, как правило, выражает грамматически то, что уже известно собеседникам, либо то, что у собеседников во время разговора перед глазами, либо нечто, особо индивидуально выделяемое.

  Третья грамматическая функция артикля – это различение рода в чистом виде, то есть при том же слове в той же форме, что встречается редко, чаще при названиях каких-либо народов, язык которых не знает различений рода, например, в немецком der Hausa – «мужчина из племени хауса» и die Hausa – «женщина из племени хауса».

  Уже на основании наблюдения за употреблением артиклей в сочинительных синтагмах можно утверждать, что идеографическая функция, связанная с обозначением начала речевых единиц, входящих в состав высказывания, является одной из важнейших функций артикля. Указанная функция артикля в некотором смысле сходна с функцией знаков пунктуации. Тем не менее, нельзя не отметить существенного отличия артикля и знаков пунктуации: артикль является первичным, собственно языковым, средством, задающим синтагматическое членение высказывания, в то время как знаки пунктуации являются вторичным отражением синтагматического членения на письме.

  Поскольку синтагматическое членение письменного текста допускает разночтения, авторы иногда используют знаки пунктуации, чтобы явственно обозначить правую границу (окончание) синтагмы, в структуру которой входит артикль. В устном тексте этому соответствуют просодико-интонационные сигналы, делающие прозрачной его синтагматическую, смысловую организацию:

  ...this time she found a little bottle on it ('which certainly was not

  here before', said Alice) and round its neck a paper label, with the

  words 'DRINK ME' beautifully printed on it in large letters [Carroll. ‘Alice’s Adventures in Wonderland’. 2003:11].

  В представленном примере границы речевых единиц в артиклями выделена с учетом средств пунктуации, использованных авторами. Наличие запятой указывает на то, что атрибут, выраженный придаточным предложением или иначе (a paper label, with the words ‘DRINK ME’ beautifully printed on it in large letters), не входит в синтагму с артиклем. Часто знаки пунктуации используются как дополнительное к артиклю средство, делающее синтагматическое членение письменного текста более отчетливым, даже тогда, когда синтагматическое членение текста представляется однозначным уже на основании употребления артикля.

  Семантическая функция - более широкое понятие, чем значение, поскольку оно охватывает не только собственно значения тех или иных единиц, но и речевые смыслы, в формировании которых существенную роль играют речевая ситуация и фоновые знания[15]. Так, например, к семантическим функциям артикля следует отнести его различные стилистические функции, ср., например, «эмфатическую» функцию артикля a в предложении He is such a generosity 'Он отличается такой добротой', где этот артикль, согласно определению В. Г. Гака, «указывает на то, что существительное должно быть характеризовано, но от "избытка чувств" нужное определение не приходит на ум»[16].

  Подобная функция легко может быть выведена из свойственного артиклю а значения неопределенности (которое сопряжено с известным «вакуумом информации» и ожиданием более детальной характеризации референта), однако вряд ли подобный стилистический эффект следует рассматривать как часть категориального значения артикля а.

  Имена существительные в английском языке, так же как и в русском, характеризуются потенциальной смысловой разноплановостью, т. е. обладают способностью употребляться в речи в различных смыслах -- находиться в различного рода соотнесенности с называемым объектом.

  В русском языке потенциальная смысловая разноплановость имен существительных не имеет какого-либо формального признака. В английском же она передается в речи с помощью специальных слов – артиклей, каждым из которых является показателем строго определенной смысловой направленности употребленных в речи имен существительных.

  Определенный артикль указывает на употребление имени существительного в конкретно-назывном смысле, что предполагает конкретную соотнесенность имени существительного с называемым объектом. Такое имя существительное может обозначать наличный, однозначно выделенный или известный собеседникам в силу тех или иных обстоятельств объект (группу объектов).

  Неопределенный и нулевой артикли являются показателями употребления имен существительных в общеназывном смысле. Такие имена существительные употребляются вне соотнесенности с чем-либо конкретно данным, особым образом выделенным или известным собеседникам благодаря общности их прошлого опыта.

  Английские артикли, как сказано выше, указывают на различную смысловую направленность употребленных в речи имен существительных.

  Определенный артикль показывает, что оформленное им имя существительное употребляется говорящим в конкретно-назывном смысле, т. е. обозначает конкретно данный, находящийся в поле зрения собеседников или известный им в силу тех или иных обстоятельств объект (группу объектов)[17].

  Неопределенный и нулевой артикли являются показателями употребления оформленных ими существительных в общеназывном смысле -- для обозначения объекта (объектов) как такового (таковых), вне соотнесенности с чем-либо конкретно данным или однозначно выделенным.

  Из сказанного следует, что неопределенный и нулевой артикли по своим смыслоразличительным функциям противостоят определенному артиклю.

  Функция английских артиклей, таким образом, заключается в указании на смысловую направленность имен существительных в процессе речи, которая определяется характером соотнесенности имен существительных с называемыми объектами. Функция английских артиклей заключается в ука зании на смысловую направленность употребленных в процессе речи имен существительных, которая определяется характером соотнесенности имен существительных с называемым объектом, его внешней структурой и количественной характери стикой[18].

  Определенный артикль показывает, что имя существи тельное употребляется говорящим в конкретно-назывном смысле, т. е. предполагает конкретную соотнесенность вмени су ществительного с называемым объектом (обозначает наличный, однозначно выделенный или известный собеседникам в силу тех или иных обстоятельств объект (группу объектов).

  Неопределенный и нулевой артикли показывают, что оформленные ими существительные употребляются в общена зывном смысле, т. е. называют объекты как таковые, не выделяя их как нечто конкретно данное или однозначно выделенное. Не определенный артикль при этом подчеркивает, что называемый существительным объект представлен членимой единицей на фоне класса, а нулевой указывает, что он не представлен членимой единицей на фоне класса.

  2.2 Артикль как показатель тема-рематической структуры предложения

  
  

  Тема-рематическое членение предложений исследуется уже с 1930 года, с тех пор как это понятие было разработано в трудах Пражского лингвистического кружка. Основоположником этой теории считается В. Матезиус, он же ввел и основные понятия теории: тему и рему. В дальнейшем актуальное членение рассматривали сторонники логического, психологического и формального направлений, а так же такие известные лингвисты как: Ф. И. Буслаев, А.А. Потебня, Ф.Ф. Фортунатов, А. А. Шахматов, Г. Пауль, О. Есперсен и др.

  Каждое предложение является носителем информации. Однако новая информация может быть понятна слушающему только если она опирается на его предшествующие знания предмета. Поэтому полная информативная структура предложения бинарна: она включает известную часть, называемую темой, и ядро информации, называемое ремой. В некоторых теориях функционального членения предложения тема и рема называются, соответственно, топиком (topic) и фокусом (focus), или топиком и комментарием (comment). Тема и рема являются коммуникативными членами предложения, компонентами его актуального членения. Поскольку мысль следует от известного к неизвестному, обычно рема следует за темой. Это — нейтральный порядок коммуникативных членов. Если рема предшествует теме, образуется эмфатический (эмотивный) порядок коммуникативных членов[19].

  Собеседники черпают информацию, необходимую для понимания данного предложения в ситуации или в контексте. Обычно предложение опирается на предшествующий контекст. В начале повествования оно связано с последующим. И только в исключительных случаях воспринимается вне контекста (например, лозунги, объявления). Но и здесь оно соотносится с ситуацией.

         Информативный аспект предложения называется по-разному: логико-коммуникативная структура, актуальное членение, динамическая перспектива предложения, эмфатизация и др. По-разному называются и элементы актуального членения: логический субъект и предикат, психологический субъект и предикат, новое и данное, основа и ядро, thème и propos (Балли), тема и рема. Эти ряды терминов нередко рассматриваются как синонимы. Но разные наименования отмечают различные аспекты явлениям

   Элементы актуального членения — тема и рема — в простом двусоставном предложении обычно совпадают с синтаксическими главными членами, причем тема по своей глубинной природе субстантивна, тогда как рема — глагольна, предикативна.

  Предложение, содержащие оба элемента - тему и рему, является двучленным - диремой. Рема всегда присутствует в высказывании, тогда как тема, известная собеседникам часть информации, может опускаться. Так образуются одночленные предложения - моноремы, так называемые "коммуникативно нерасчлененные" высказывания, которые отвечают на вопросы что происходит? что случилось? Существование таких высказываний отмечалось многими исследователями, начиная с В.Матезиуса. Высказывания нерасчлененного типа называют разными терминами: Г.К. Крушельницкая называет их "предложениями без данного", И.П. Распопов называет нерасчлененные высказывания "нерасчлененными предложениями с нулевой основой", П.Адамец выделяет актуально-синтаксический тип предложений с "комплексным ядром".

     В коммуникативно нерасчлененных высказываниях нет исходного пункта сообщения. Весь состав таких высказываний образует комплексную рему.

  Семантическая конфигурация и структурная схема представляют собой необходимые языковые характеристики предложения как целостной единицы построения, но они недостаточны для характеристики предложения как функциональной единицы, т. e. как языковой единицы коммуникативной предназначенности. В частности, актуализация предложения, связанная с включением его в ситуацию или текст, предполагает рема-тематическое структурирование его содержания.

  Тематическая часть предложения содержит то, что является предметом высказывания, рематическая – то, что о нем сообщается. Нетрудно видеть, что такая характеристика темы и ремы предложения близка к традиционному логико-содержательному определению главных членов предложения, подлежащего и сказуемого. Их сближение не случайно. Часто именно группа подлежащего (естественно, в условиях её лексической полноценности: это не может быть формальное подлежащее) является коммуникативно темой высказывания (Т), а группа сказуемого – его ремой (R). Распространённость такого соотношения легко объяснима. Ведь формы языка имеют своим функциональным назначением обеспечение как формирования, так и передачи человеческой мысли.

  Артикли в английском языке служат для своеобразной «пометы» при существительных, или — для уточнения того, как читателю следует относиться к помеченному тем или иным артиклем существительному.

  Основной задачей артикля является его прямое указание на следующую за ним тему или рему. Т. е. определённый артикль указывает на тему, а неопределённый или нулевой — на рему.

  Другими словами, артикли — это подсказки, придающие дополнительный оттенок смысла тем словам, которые, без сопутствующего им артикля, могут пониматься двусмысленно. И, если членение предложения на блоки даёт нам базовую структуру связей, то артикли служат уточнениями отдельных категорий связей[20].

  Существует ещё и полное отсутствие артиклей при существительных единственного числа. Не касаясь чистой грамматики, которая объясняет отсутствие артиклей тем, что такое существительное представляет собой нечто неопределимое, мы добавим – отсутствие артикля в большинстве случаев ещё и служит показателем, что данное существительное не является подлежащим и ему не нужно вообще никакого уточнения по темо-ремным связям внутри предложения. Такое существительное может появиться лишь в третьем блоке (по нашей классификации) и по степени влияния на тему или рему оно стоит от прямых указаний (артиклей) на «полшага» назад. Английский язык, логично и здраво рассудив, что негоже слишком много рассыпать «уточнений», «подсказок» в теле текста, когда и так все необходимые маркеры проставлены, просто от них… избавляется.

  На выделение темы и ремы при анализе предложений оказывает существенное влияние характер соотнесенности компонентов актуального членения с компонентами информационной структуры дискурса. Сообщаемое (рема) обычно соотносится с той информацией, о которой еще не было речи в текущем дискурсе. Естественно сообщать то, что для слушающего ново. А тема обычно включает то, о чем только что шла речь.

  Обычная тематичность подлежащего определяет распространённость его выражения элементами с признаками определённости: собственными именами, местоимениями, существительными с определённым артиклем и другими показателями определённости. Поскольку, однако, в позиции тематического подлежащего возможны имена с неопределённым артиклем и его функциональными эквивалентами и, наоборот, в позиции ремы свободно употребляются существительные с определённым артиклем и другими показателями контекстно-независимой определённости, в целом артикль и его функциональные эквиваленты нельзя рассматривать как важнейшие показатели тематичности/рематичности.

  2.3 Проблема перевода артикля в безартиклевых языках

  
  

  « Перевести – значит выразить верно и полно средствами одного языка то, что уже выражено ранее средствами другого языка».[21]  Преобразования, с помощью которых осуществляется переход от единиц оригинала к единицам перевода, называются переводческими трансформациями.

  Проблема заключается в том, что в большинстве случаев ИЯ и ПЯ оказываются значительно различными по внутренней структуре. Несовпадения в строе двух языков неизменно вызывают необходимость, прежде всего,  в грамматических трансформациях. Эти несовпадения бывают либо полными, либо частичными. Полное несовпадение наблюдается в тех случаях, когда в русском языке отсутствует грамматическая форма, которая есть в английском языке. В некоторых случаях грамматическая категория одного языка является более широкой, чем грамматическая категория другого. Следует выделить также случаи частичного совпадения, когда данная грамматическая категория существует в обоих языках, но совпадает не во всех своих формах.

  В результате расхождения морфологического строя английского и русского языков перед переводчиком возникают объективные трудности, преодоление которых порой осуществляется путем морфологических трансформаций. Морфологические трансформации включают в себя замену частей речи, особенности передачи при переводе значения артикля, видовременных категорий, морфоло­гических категорий числа и рода и др.

  На русский язык артикль, как правило, не переводится. В русском языке значение определенности / неопределенности передается, как правило, другими средствами: при помощи порядка слов и логического ударения:

  Ø В комнату вошел мальчик. - A boy entered the room.

  Ø Мальчик вошел в комнату. - The boy entered the room.

  Ø Их послали летом на конгресс. - They were sent to a congress in summer.

  Ø Их послали на конгресс летом. - They were sent to the congress in summer.

  Прототипическая ситуация вторичной референции связана с анафорическими, ретроспективными отношениями в дискурсе. Высказывания с вторичной референцией в артиклевых языках включают в себя определенно-артиклевую форму имени. В безартиклевых языках (например, в русском) вторичная референция обслуживается периферийной грамматикой, отдельные элементы которой могут считаться прото-артиклями.

  С неопределенно-артиклевой формой связана еще одна прототипическая ситуация, которую можно было бы назвать ситуацией репрезентации (один из множества). Следует сказать, что в диахроническом плане этот прототип не сразу связывается с неопределенным артиклем, за исключением дискурсивных единств, подобных приведенному примеру: Жил-да-был один царевич (интродукция с протоартиклем в русском), но не: Он был один царевич (репрезентация класса царевичей), впрочем, возможно: Он был один из (многих) царевичей, которые… (экземплярная репрезентация).

  В каждом языке существует логическое понятие определенности и неопределенности, являющееся категорией мышления, но не во всех языках понятие определенности и неопределенности передается грамматическими средствами при помощи служебного слова, т. е. артикля-м и, как это имеет место в английском языке.

  В русском языке артикля нет, а понятие определенности и неопределенности выражается иными языковыми средствами. Приведем несколько характерных примеров, когда различные значения артиклей в английском языке требуют передачи в переводе.

  Не had not an enemy on earth. (G. B. Shaw. H. Q. Wells [The Man I Knew])

  У него не было ни единого врага на свете.

  В данном случае неопределенный артикль выступает в своем исторически первоначальном значении «один».

  She is a Mrs. Erlynne. (О. Wilde, Lady Winder mere's Fan)

  Это некая миссис Эрлинн.

  В данном примере неопределенный артикль выступает в другом значении - «некий».

  The only sensible solution is a peace which would give the Malayan people the freedom they desire. (D. W., 1952)

  Единственное разумное решение – это установление такого мира, который дал бы малайскому народу желанную свободу.

  В этом примере неопределенный артикль выступает в классифицирующей функции.

  Неопределенный артикль также требует передачи в переводе, когда он стоит перед именами собственными, употребленными метонимически.

  Например:

  This was a Guernica, a Coventry, a Lidice. (D. W.) Это было повторением Герники, Ковентри и Лидице.

  Другой вариант перевода:

  Это была новая Герника, новый Ковентри, новая Лидице.

  В ряде случаев значение определенного артикля тоже требует передачи в переводе. Например:

  The Europe she (England) had helped to reshape after Waterloo crumbled before her eyes. (Arthur Bryant, English Saga 1840-1940)

  Та Европа, которую она помогла перекроить после Ватерлоо, рухнула у нее на глазах.

  Определенный артикль выполняет в данном случае функцию указательного местоимения и при этом имеет эмфатическое значение.

  Определенный артикль, выполняя функцию указательного местоимения, употребляется как перед именами собственными, так и перед именами нарицательными. Здесь также следует отметить эмфатический оттенок, придаваемый артиклем тому слову, перед которым он употреблен[22].

  В английском языке как было уже отмечено выше определенность/неопределенность значения существительного определяется артиклем. В русском языке артикля нет, и наличие перед существительным указателя его определенности/ неопределенности необязательно: по-русски можно сказать не только “Дай мне эту книгу” или “Дай мне какую-нибудь книгу”, но и просто “Дай мне книгу”, не уточняя словесно, идет ли речь о какой-либо определенной, конкретной книге или же о книге вообще, о любой книге. В английском языке такое уточнение при существительном обязательно: можно сказать либо “Give me a book”, либо ”Give me the book”; так что русское “Дай мне книгу” можно на английский язык перевести лишь с учетом широкого контекста или неязыковой ситуации.

  Поэтому при переводе с английского языка на русский «следует помнить о необходимости передавать в некоторых случаях значение артиклей, когда переводчик упускает из виду эту необходимость, страдает смысл русского предложения»[23]. Значение артиклей в подавляющем большинстве случаев передается лексическими средствами, иногда порядком слов; при этом используются следующие способы трансформации: замена и добавление (отсутствие категории артикля вызывает в русском переводе замещение его другой лексической единицей, что обуславливает добавление), опущение (если артикль не несет определенную смысловую нагрузку, его можно при переводе пропустить).

  а) Неопределенный артикль, в основном, выполняет классифицирующую функцию, он указывает на то, что предмет принадлежит к какому-то классу предметов безотносительно к его индивидуальным характерным свойствам или признакам. В некоторых случаях по своему значению неопределенный артикль приближается к значениям неопределенных местоимений some и any. Тогда его значение обычно приходится передавать в переводе. Например:

  From the anxious depth within her there reawakened the suspicion that the people around her – mother, father, sister – were entangled in a conspiracy… (J.Updike. Marry Me). -Из смятенных глубин ее души снова поднялось подозрение, что окружающие – и мать, и отец, и сестра – как бы участвуют в некоем заговоре.

  Точно так же передачи в переводе требует значение неопределенного артикля в следующем примере:

  Jon had an unreal feeling as if he were passing through the scene in a book… (J.Galsworthy). - У Джона явилось какое-то нереальное чувство, точно он переживает сцену из романа…

  Иногда неопределенный артикль употребляется в своем первоначальном значении числительного one. И в этом случае значение артикля должно быть передано при переводе с добавлением соответствующих лексем. Например:

  Yet H.G. (Wells) had not an enemy on earth. (G.B.Shaw. The Man / Knew). - Однако у Герберта не было ни единого врага на свете.

  Е.В.Куровская отмечает, что «употребление соответствующего артикля при именном компоненте определяет необходимость в использовании других средств передачи тех смысловых компонентов, которые привносятся артиклем»[24] и порой артикль при именном компоненте может весьма существенно изменять семантику высказывания. Сравним:

  А) Michael grinned. “You both had a nerve”. (J.Galsworthy) - Майки рассмеялся: “Ну и нахалы же вы оба”.

  Б) They call it a pact suicide. – I couldn’t. I haven’t the nerve. (G.Green) - Это называется “двойное самоубийство”. – Я не могу. У меня не хватит мужества.

  б) Определенный артикль выполняет ограничительную функцию. «Он выделяет ограничительную функцию. Он выделяет предмет из данного класса, изолирует его от ему подобных, конкретизирует его»[25]. Иногда определенный артикль выступает в своем первоначальном значении указательного местоимения, от которого он произошел, например:

  If he remembered anything, it was the fainty capriciousness with which the gold-haired brown-eyed girl had treated. (J.Galsworthy) - Если Сомс и понял что-нибудь, так только ту капризную грацию, с которой золотоволосая темноглазая девушка обращалась с ним.

  Если переводчик забудет о подобном моменте, русское предложение будет неполным и неточным.

  
  
  

  ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ АРТИКЛЯ

  3.1 Дидактические и методические принципы работы с артиклем на уроке английского языка

  
  

  История методов обучения иностранным языкам свидетельствует о том,  что проблема преодоления интерференции родного и изучаемого языков остается актуальной и по сей день. Мы должны,  вслед за Л.В. Щербой, признать, что "родной язык учащихся участвует в наших уроках иностранного языка,  как бы мы ни хотели его изгнать. А потому мы должны из врага превратить его в друга"[26]. Вероятно,  необходимо стихийный (вольный или невольный) процесс сопоставления сделать более управляемым. Необходимо систематизировать и обобщить фактологический материал двух или более языков таким образом, чтобы они имели единую основу сопоставления,  позволяющую прогнозировать их интерференцию.

  На базе структурного сходства и различия и с учетом психологического аспекта билингвизма были выявлены механизмы внешней и внутренней интерференции. В результате сопоставления родственных языков установлен целый ряд общих и частных сходств и различий в структуре языковых единиц и подсистемах различного уровня. Разработана типология ошибок,  возникающих при изучении родственных и неродственных языков,  которая позволяет составить специальные упражнения для предупреждения интерференции[27].

  При работе с артиклем на уроке английского языка следует прежде всего выработать критерии и принципы организации сопоставительного обучения артиклю. При этом необходимо соблюдение общих требований, предъявляемых ко всем исследованиям сопоставительного плана:  1) межъязыковое сопоставление должно быть последовательным, охватывать все основные особенности систем сравниваемых языков, применять к ним одни и те же методы и критерии анализа (систематическому сопоставлению подлежат, в первую очередь, явления категориального,  "системного" характера);  2) сопоставительное исследование предполагает выявление константных признаков, по котором должно идти сопоставление: распределение артиклей по лексико-грамматическим и семантическим классам, соотношение полнозначных и служебных слов; 3) сопоставительный анализ должен выявлять ряды четко различимых структурных соответствий, в этой связи большой интерес представляют исследования генетически родственных языков; 4) сопоставительный анализ должен соотносить явления разных языков с обозначаемой действительностью (ономасиологический подход).

  Принципы обучения артиклю на уроке иностранного языка далеко не однородны. К общим принципам обучения относятся:

  1. Коммуникативная (речевая) направленность обучения.

  2. Учет особенностей родного языка.

  3. Доминирующая роль упражнения на всех уровнях овладения артиклем.

  Принцип коммуникативной направленности обучения означает, что учебный процесс при преподавании артикля должен быть так организован, целенаправлен и реализован, чтобы в результате обучения учащиеся овладели необходимым минимум умений и навыков об артикле при использовании иностранного языка как средства общения[28]. Для достижения такой цели отнюдь не требуется сосредоточения всех усилий на овладении различными аспектами системы изучаемого языка при обучении артиклю, а необходима в первую очередь практическая деятельность на изучаемом языке как в устной иноязычной речи, так и при чтении иностранного текста. Это же делает необходимым выполнять в достаточно большом объеме речевые, иначе называемые коммуникативными упражнения.

  Коммуникативная (речевая) направленность означает еще и то, что даже в случаях работы по овладению артиклем, она обязательно должна завершаться показом, как изучаемый языковой материал используется для достижения актуального общения на изучаемом иностранном языке. Иначе говоря, языковой материал не может стать основным объектом и главной целью учебного процесса по иностранному языку: его овладение лишь этап, который завершается использованием данного материала в иноязычной речи.

  Коммуникативная (речевая) направленность обучения иностранному языку должна в равной мере проявляться как при работе над устной, так и при работе над письменной речью, т.е. в процессе чтения и письма. Это означает на практике извлечение и передачу новой полезной информации при осуществлении указанных видов речевой деятельности па иностранном языке[29].

  Принцип учета особенностей родного языка при овладении иностранным имеет особое значение для обучения новому языку, в котором учащемуся на первых порах многое кажется странным, немотивированным, а иногда просто непостижимым. И только опираясь  на  родной  язык,   указывая   на   выразительные средства родного языка в сопоставительном плане, можно добиться ясного понимания соответствующих структур и значений в чужом языке. Путем выполнения одноязычных упражнений на иностранном языке родной язык можно изгнать из класса, но в сознании учащихся он будет неизменно присутствовать, поэтому во всех необходимых случаях родной язык должен стать хорошим помощником для овладения изучаемым иностранным.

  Во всех случаях, когда постижение различных сторон и явлений иностранного языка легко осуществить с помощью беспереводных средств, к ним надо прибегать и широко использовать. Но в ситуациях с артиклем, когда осознание изучаемого явления беспереводным путем либо делается невозможным, либо дается ученикам с большой затратой времени и усилий, необходимо апеллировать к родному языку, которым учащийся хорошо владеет практически  и,  в известной мере,  теоретически.

  Сказанное отнюдь не нацеливает на то, чтобы на урокax иностранного языка широко практиковать сопоставление с родным языком. Такой подход уводил бы современного учителя в сторону от решения основных задач, обусловленных необходимостью практического овладения изучаемым   иностранным   языком.   Однако   полный   отказ от учета особенностей родного языка может нанести серьезный ущерб и привести к превалированию дрилов, которые в конце концов вызывают у школьников неприязнь к иностранному языку как учебному предмету, подавляют в них интерес к учебе.

  Но даже при чрезвычайно осторожном подходе к использованию родного языка на уроках иностранного, учет особенностей родного языка все-таки остается ведущим принципом, реализация которого должна быть заложена прежде всего в учебных материалах и упражнениях, представленных в учебниках и учебных пособиях.

  В качестве третьего принципа обучения артиклю следует рассматривать принцип доминирующей роли упражнения на всех этапах овладения  данным грамматическим явлением на уроке иностранного    языка[30]. Любое объяснение нового языкового материала нужно завершать упражнением, которое показывало бы, как изучаемое явление иностранного языка (артикль) функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для учащегося задачи. Упражнения в устной речи отнюдь не следует сводить к беспрестанным повторениям одного и того же материала: изучаемые структуры, модели и образцы при реализации данного принципа становятся не целью учебной работы, а средством построения высказываний, которые обеспечивают достижение взаимопонимания между участниками учебного процесса. При чтении же в результате выполнения специальных речевых упражнений достигается извлечение актуальной информации.

  Помимо основных дидактических и методических принципов работы с артиклем существуют и частные принципы, к которым относятся: 1) принцип обучения артиклю на речевых образцах (моделях), 2) принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой, 3) принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности, 4) принцип апроксимации учебной иноязычной деятельности, 6) принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку.

  Как видно из приведенного перечня, эти принципы в большинстве случаев развивают и конкретизируют более частные вопросы методики обучения, в большей или меньшей мере соприкасающиеся с общими принципами, о которых речь шла выше.

  Принцип обучения иностранному языку на основе типовых образцов, или, как их иначе называют, моделей, структур, типовых предложений (стандартов) в настоящее время признан всеми в качестве наиболее рационального пути овладения грамматическими явлениями иностранного языка, в частности артиклем[31]. В основу этого принципа положены тщательный отбор и моделирование самого учебного языкового или речевого материала, в результате чего учащимся предлагается в концентрированном виде наиболее употребительный лексический и грамматический материал, характеризующий артикль, наиболее употребительные речевые образцы, овладение которыми дает возможность учащимся осуществлять коммуникативные акты в плане и устной речи, и чтения, правильно используя артикль.

  Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой подчеркивает необходимость овладения артиклем не как целью, а как средством, необходимым для достижения подлинного общения на иностранном языке. Без такого подхода невозможно обеспечить речевую направленность процесса обучения, нельзя успешно решить задачи, поставленные программой по изучению артикля. Сущность этого принципа нацеливает учителя иностранного языка на такую работу, когда овладение языковым материалом считается, хотя и важной, но все-таки подчиненной задачей. Тогда как речевая практика (т.е. общение на иностранном языке) становится задачей главной и всеобъемлющей, а речевые упражнения являются завершающим этапом любой работы над артиклем.

  Принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности требует от учителя иностранного языка такой продуманной и четкой организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивала бы гармоничное формирование умений и навыков иноязычной речевой деятельности. Артикль может изучаться на примерах всех видов речевой деятельности: аудировании, чтении, говорении.

  Принцип устного опережения в обучении артиклю на уроках чтения и письма стал краеугольным камнем современного обучения иностранным языкам. Во всех ныне действующих стабильных учебниках для средней школы нетрудно заметить более или менее ярко выраженную реализацию данного принципа. Осуществление этого принципа дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса иностранного языка. Кроме того, такой принципиальный подход позволяет обеспечить многократные встречи учащегося с активизируемым учебным материалом, используемым, с одной стороны, в устной речи, а с другой — при чтении иностранного текста. Нельзя не отметить и того, что правильная реализация этого принципа «развязывает» язык учащегося, дает ему возможность общаться на изучаемом иностранном языке, правильно используя артикль.

  Принцип апроксимации учебной деятельности дает возможность учителю иностранного языка более рационально осуществлять организацию и контроль учебно-воспитательного процесса, что в результате служит повышению его эффективности. Сущность апроксимации при оценке параметров овладения артиклем учащимися заключается в том, что учитель имеет полное право игнорировать те ошибки в языке и речи, которые не нарушают коммуникативного акта, другими словами, те ошибки, которые не препятствуют правильному пониманию речевого сообщения. В практике обучения иностранному языку это означает терпимость к многим грамматическим ошибкам, терпимость к незначительному нарушению речевых конструкций, которые не вызывают нарушения смысла высказывания. Зафиксированные наблюдения над речью носителей иностранного языка свидетельствуют о том, что лица, пользующиеся соответствующим языком в качестве родного, допускают довольно много нарушений норм языка и речи, используя артикль, что тем не менее не препятствует достижению взаимопонимания. Правильное осуществление данного принципа создает в классе атмосферу, которая повышает речевую активность учащегося, устраняет боязнь ошибок использования артикля, в результате чего учащиеся становятся раскованными в устной речи и при чтении. Чувство же раскованности позволяет им подлинно общаться на изучаемом иностранном языке.

  Принцип интенсивности начальной стадии обучения иностранному языку обусловлен самой природой языка и речи. Хотя любое речевое произведение состоит из отдельно оформленных дискретных единиц, расположенных в линейной последовательности, тем не менее в речи все дискретные единицы оказываются единым, нерасторжимым и довольно сложным целым. Если исходить из необходимости первичного овладения языковым материалом, то для создания фразы, состоящей даже из небольшого количества слов (например, «я вижу книгу»), необходимо овладеть очень многими фонетическими, лексическими и грамматическими категориями соответствующего иностранного языка, в частности важно овладеть начальными знаниями об артикле для правильного понимания и построения фраз. При равномерном распределении учебных часов на весь курс обучения получалось бы так, что осознанная речевая деятельность появилась бы очень поздно. Но это одна причина. Вторая причина состоит в том, что формирование умений и навыков требует именно на первый фазе овладения чужим языком значительного количества тренировок и повторений как языкового материала, так и моделей речи, а все это становится невозможным при равномерно растянутом курсе обучения иностранному языку. В силу этого начальная стадия обучения должна быть интенсифицирована, что находит отражение в учебном плане и в школьной программе: на обучение иностранному языку в IV—V классах отводится всегда больше часов и предусмотрено овладение сравнительно большим языковым материалом и большим  количеством  речевых  образцов.

  Кроме общих и частных принципов методики обучения иностранным языкам, оказывается целесообразным выделить также специальные принципы, сфера функционирования которых оказывается еще более узкой.

  
  

  3.2 Оптимальные приемы концептуального представления и формирования лингводидактической концепции артикля

  
  
  

  Категория артикля изучается в процессе обучения грамматике. Грамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечивается формирование умений устного и письменного общения. 

  Выбор приемов обучения зависит от характера грамматического явления. При объяснении артикля, например, считающимся сложной конструкцией, когда соотношения между формой и функцией не совсем ясно, важно, чтобы учащиеся, опираясь на теорию, поняли коммуникативную значимость и формальные свойства грамматического явления.

  Базовый минимум знаний об артикле изучается в школе концентрически. Ряд явлений и конструкций с артиклем может на младшем и среднем этапах усваиваться как рецептивные, а на старшем и профильно ориентированном – как продуктивные.

  Систематизация грамматических средств при изучении артикля проводится с учетом основных коммуникативно-функциональных признаков:

  ·   средства описания понятий, явлений, предметов;

  ·   средства выражения количества;

  ·   средства сравнения;

  ·   средства выражения действий повествования при порождении текста;

  ·   средства выражения причинно-следственных, ло¬гических и других отношений;

  ·   средства выражения логико-смысловой связи;

  ·   средства выражения пространственных и условных отношений[32];

  За курс обучения в школе учащиеся должны овладеть: а) продуктивными навыками использования артикля в порождаемом тексте при говорении и письме:

  ·   использовать верные формы артикля;

  ·   выбирать и употреблять необходимый артикль в зависимости от ситуации общения;

  ·   уметь варьировать артиклем в высказывании при изменении коммуникативного намерения;

  ·   владеть способами интерпретации значений и перевода артиклей на родной язык;

  ·   формулировать грамматическое правило с опорой на схему или таблицу;

  ·   различать артикля при грамматическом оформлении устных и письменных текстов;

  б) рецептивными грамматическими навыками при использовании артикля (аудирование, чтение):

  ·   узнавать/вычленять из речевого потока артикли и соотносить их с определенным смысловым значением;

  ·   дифференцировать и идентифицировать артикли по формальным признакам и строевым словам;

  ·   соотносить значение артиклей со смыслом контекста;

  ·   различать сходные по форме грамматические явления;

  ·   прогнозировать применение артиклей;

  ·   устанавливать логические отношения и связи между артиклем и элементами предложений.

  При изучении артикля важным условием для эффективного освоения материала является отбор и организация грамматического материала. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространнености в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

  Грамматический материал должен быть организован функционально, т.е. так, чтобы грамматические явления органически сочеталось с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения. Предложение, таким образом, является исходной речевой единицей, представляющей собой единство структуры предложения.

  Принцип отбора грамматического материала при изучении артикля важно также рассматривать и с учетом возраста учеников, а также их уровня владения языком.

  На начальном этапе обучения, артикль изучается как определитель существительного. Происходит объяснение форм артиклей и их произношения. Учитель объясняет основную разницу между определенным и неопределенным артиклем, рассказывает о правилах чтения артиклей, в частности о том, что артикли в предложении не несут на себе ударения. Разъясняются различия между употреблением неопределенного артикля а и an. Далее, происходит обучение употребления артикля с именами существительными нарицательными. На более продвинутом уровне овладения артиклем происходит обучение использования артикля с исчисляемыми существительными, имеющими при себе определение, а также с неисчисляемыми существительными. После овладения данными категориями использования артикля происходит обучение употребления артикля с именами собственными[33].

  На профессиональном уровне обучение рассматривается нетипичное использование артикля, несущее определенное семантическое значение. 

  При изучении артикля к основным этапам обучения относятся: ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования артикля в устном и письменном общении.

  Ознакомление включает в себя введение грамматического материала и его объяснение.

  При введении используется либо доска с записью несложного контекста, либо демонстрация грамматического явления в тексте, а также таблицы, схемы, рисунки. Чаще всего эти средства применяются не изолированно, а в различных сочетаниях друг с другом.

  Объяснить грамматическое явление значит:

  а)       раскрыть его формальные признаки;

  б)      объяснить его значение, т. е. семантические особенности;

  в)      пояснить функцию в речевом контексте;

  г)       провести первичное закрепление.

  Объяснение использования артикля начинается с подготовки учащихся к восприятию нового грамматического явления, в процессе которого учитель напоминает учащимся уже знакомые им грамматические средства иностранного языка, которые он намерен использовать в качестве опоры при объяснении. Например, введению форм артикля при использовании с неисчисляемыми существительными предпосылается повторение исчисляемых и неисчисляемых существительных, перед введением определенного артикля повторяется неопределенный и др. Затем следует выделение нового грамматического явления из контекста, раскрытие его формы и значения, а также особенностей его употребления. Объяснение завершается формулировкой обобщающего правила, содержащего определенный перечень дифференциальных признаков грамматического явления, характеризующих его особенности и последовательность реализации данных признаков в устном и письменном общении. Старшеклассники могут вывести правило самостоятельно, если оно не содержит исключения.

  Объяснение заканчивается, как уже упоминалось, проверкой понимания и первичным закреплением.

  В качестве основных способов объяснения грамматики в школе используются индукция и дедукция.

  Под индукцией в логике понимается форма умозаключения, обобщающая отдельные факты и характеризующая движение познания от частного к общему. В методике обучения иностранным языкам сущность индукции заключается в том, что грамматические явления наблюдаются в графическом тексте/звучащей речи, изучаются в специально подобранных примерах и обобщаются в правилах.

  Под дедукцией понимается движение познания от общего к частному, т. е. от обобщающего правила или правила-инструкции, касающегося формы, значения и функции соответствующего явления, к наблюдению за контекстом и закреплению в упражнениях[34].

  Индукция и дедукция могут дополнять друг друга, обладая определенными достоинствами и недостатками.

  Индуктивный путь имеет следующие преимущества:  

  а)       он является более наглядным, так как изучение артикля проводится в языковом контексте;

  б)      индукция способствует развитию мыслительной деятельности, так как она предполагает наличие у учащихся внимания, наблюдательности и большой активности;

  в)      обеспечивает быстрое запоминание, так как в результате наблюдения за контекстом и самостоятельного вывода правила первичное закрепление осуществляется уже на этапе ознакомления.

  Преимущества дедуктивного пути заключаются в следующем:

  а)       требует значительно меньше времени на объяснение, увеличивая тем самым удельный вес упражнений;

  б)      позволяет учителю прогнозировать трудности и предусматривать основные ошибки;

  в)      способствует точности планирования урока;

  г)      учит работать по справочному материалу

  Выбор того или иного способа объяснения зависит от ряда факторов.

  1. Характер рассматриваемого аспекта при изучении артикля.

  Некоторые из грамматических конструкций сложны для обобщения и объясняются как лексические единицы. Такое изучение грамматики обозначается термином «лексический подход» и сводится к тому, что грамматическое средство вводится вне системы, как отдельное слово или оборот. Лексическое объяснение грамматики применяется на начальном этапе (II—Ш классы) и в тех случаях, когда речь идет о грамматических исключениях, так как известно, что «...сущность грамматики состоит только в общих правилах, все же исключения относятся к лексике»[35]. При лексическом подходе используется индукция.

  Индукция уместна также в тех случаях, когда объясняемое явление при изучении артикля просто и достаточно прозрачно для наблюдения в контексте (например, разница между  использованием артикля а или an).

  2.       Наличие или отсутствие аналогичного грамматического явления в родном языке.

  Индукция предпочтительна там, где имеется сходство, в случае изучение артикля используется чаще дедукция, так как аналогия в русском языке с артиклем отсутствует.

  3.       Языковая подготовка учащихся и их речевой опыт. Опираясь на ранее усвоенное, учащиеся легко ориентируются и контексте, сами находят опознавательные признаки новою грамматического явления, определяют его функциональные особенности. Индукция и дедукция могут в данном случае взаимодействовать (например, формальные и семантические аспекты объясняются индуктивно, а функциональные, требующие большого количества наблюдений, -  дедуктивно).

  4.       Назначение грамматического материала. Продуктивная грамматика изучается преимущественно индуктивно, в устном ситуативно обусловленном общении.

  Обучение грамматике учащихся младшего школьного возраста строится, как уже упоминалось, преимущественно на индуктивной основе с опорой на имитацию. Целенаправленная работа над артиклем во II классе не проводится. Ребенок усваивает артикль как грамматическое явление в речевом образце (фразе, контексте), который ему предъявляет учитель или который он находит в учебнике. Из учебного процесса не исключается при этом осознание учащимися смысла и значения всего, что им приходится воспроизводить. В III — IV классах, учитывая опыт использования одного и того же явления в устной и письменной речи, учитель может обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы. На начальном этапе не рекомендуется использовать грамматическую терминологию, а при обобщении и закреплении материала желательно включать в упражнения грамматические игры.

  На продвинутых этапах учащиеся должны проявлять максимум самостоятельности в работе над грамматикой: опираясь на эксплицитные правила, самостоятельно знакомиться с формой и значением, вести разного рода записи и заметки, правильно пользоваться понятийным аппаратом грамматики, составлять грамматические схемы и таблицы.

  Таблицы и схемы обладают адекватной внутренней наглядностью, которая обеспечивает учащимся лучшее понимание и более прочное закрепление (например, разница между определенным и неопределенным артиклем, использование артикля с географическими названиями, именами собственными и др.).

  Однако схемы и таблицы являются вспомогательными средствами, так как не все грамматические явления могут быть представлены схематично. Кроме того, они не дают полного представления о закрепляемом материале, поскольку схемы и таблицы чаще всего поясняют формальные признаки грамматической конструкции, а не ее функциональные особенности.

  
  

  3.3 Методические рекомендации по моделированию лингводидактической концепции артикля

  
  

  При обучении артиклю, как уже было сказано в работе, важно учитывать возрастной аспект и уровень владения языком учащихся. В соответствии с этим принципом нами будут спланированы модели уроков по обучению артикля для разных групп учащихся: начальный этап обучения, средняя школа и взрослая профильная аудитория.

  На начальном этапе обучения артикль как грамматическая категория теоретически на рассматривается, обучение происходит невидимым путем, учащиеся привыкают к артиклю путем чтения предложений, словосочетаний, обучение артиклю происходит во время обучения говорению, чтению, письму.

  Ниже представлен примерный план урока английского языка в 3-ем классе, на котором через овладение новой лексикой на тему: «Игрушки и цвета» происходит привыкание к грамматической категории артикль.

  
  

  Урок английского языка в 2-м классе по теме "Игрушки»

  Цели и задачи:

  • воспитывать потребность в практическом владении иностранным языком;
  • развивать умение работать в сотрудничестве и самостоятельно;
  • систематизировать и обобщить лексический и грамматический материал по теме;
  • учить новым словам и выражениям, приучая к использованию неопределенных артиклей.
  • множественное число имен существительных и контрастное использование неопределенного и нулевого артикля.

  Оснащение урока:

  ·   мультимедийные средства: магнитофон с записью песни «Look at my toys»;

  ·   текст учебника

  ·   карточки с изображениями игрушек на доске.

  Ход урока

  I.   Организационный момент.

  
  

  Учитель: Good morning, children. I am so glad to see you.

  
  

  Ученики: Good morning to you,

  Good morning to you.

  We are all in our places

  With sunshine faces.

  
  

  II. Фонетическая зарядка.

  1.Отработка звуков, повторение за учителем.

  
  

  Say as a tiger [r], as a wolf [w], as an elephant [ae], as a clock [t-d].

  
  

  2. Повторение известных стихотворений.

  
  

  III. Основная часть урока

  
  

  1. Прослушивание песни и знакомство с новыми названиями игрушек.

  Учитель: Adam and Sally have got many toys. What toys have they got? Let's listen to the song "Look at my toys".

           Ученики слушаю песню и отвечают.

           Ученик 1: Adam has got a drum, a boat, a bike, a yoyo and a kite.

           Ученик 2: Sally has got a doll, a ball, a plane, a yoyo and a train.

           Учитель: Now let's repeat the names of the toys (повторение хором и индивидуально). With each name of the toy, we have to use article a. (На данном этапе просто упоминается о необходимости использования артикля, объяснение функций артикля и правил его использования в речи на данном этапе не требуется).

           Ученики: a doll, a ball, a plane, a train.

           2. Игра «What is missing»

           Учитель: Let's play the game "What is missing?"

  (Ученики закрывают глаза, а учитель в это время прячет одну из картинок с изображением игрушки с доски).

           Учитель: Open your eyes. What is missing?

           Ученики: It is a ball. I

  Учитель: Is it a doll?

  Ученик: No, it isn't.

  Учитель: Is it a ball?

  Ученики: Yes it is.

  3. Игра «Chain».

  Учитель: Let's play another game. It is called "Chain". Pupil 1 begins by saying a toy, e.g. a kite. Pupil 2 repeats this and adds another toy, e.g. a kite, a yoyo. Pupil 3 repeats this adds another toy, e.g. a kite, a yoyo, a balloon. The rest of the class can help where necessary. When Pupil 6 has added the last toy, the whole class must chant the complete list of six toys.

  4. Употребление множественного числа существительных.

  Учитель: Now, let’s say how many toys each of you have. I have two dolls and a yoyo. We have to add s at the end to make many toys.

  Ученик 1: I have three balloons, a kite and a plane.

  Ученик 2: I have dolls, planes and a teddy bear.

  Учитель: Now open your workbook to page 19:5. Let’s look at the picture with toys, give a name for each toy.

  (Ученики по очереди называют животных, используя неопределенный артикль).

  IV. Подведение итогов.

  Учитель: What have you learnt today at the lesson? Let's remember. (Учитель задает вопросы каждому ученику).

  V. Домашнее задание.

  Now it is the time to write down your homework. It is ex.1 p.17 Draw your favorite toys and bring the pictures to the next lesson.

  Now children, the lesson is over. Good luck!

  
  

  Данный урок можно считать первым этапом в изучении артикля, на начальном уровне обучения иностранного языка. Рекомендуется воздерживаться от теоретических обоснований случаев употребления артикля, поскольку воображение школьников и уровень их владения языком не готовы к восприятию довольно сложной грамматической информации. На начальном этапе целесообразно проводит подготовку к последующему изучению артикля с помощью использования его в речи, в словосочетаниях при изучении других грамматических и лексических явлений.

  Для контроля навыков усвоения использования артикля на данном этапе используется контроль умений и навыков освоения нового лексического материала в устной форме. На данном этапе важным является выявить наиболее значимые для данного речевого вида деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Контроль усвоения и запоминания использования артикля с существительными проводится путем проверки автоматизированного воспроизведения названий игрушек в единственном числе с неопределенным артиклем.

  На среднем этапе обучения, артикль освещается более подробно, именно в этот период закладываются базовые знания о функционировании артикля в речи, о правилах его использования.

  Ниже приводится примерный план урока для учащихся 6-7 классов средней школы.

  
  

  Урок в 7-м лингвистическом классе по теме: "London"

  
  

  ЦЕЛЬ УРОКА: Повторение употребления неопределенного и определенного артиклей. Изучение правил использования артиклей с именами собственными. Развитие навыков диалогической речи по теме ‘London” на базе обобщения и сравнения грамматического материала.

  Учебный аспект цели:

  1. Формирование грамматических речевых навыков продуктивной речи по теме и их активизация в неподготовленной диалогической речи в ситуациях общения.

  2. Развитие умения правильного употребления артиклей в именами собственными в устной речи.

  3. Развитие умения говорить самостоятельно, выбирая правильно стратегию высказывания.

  Развивающий аспект цели:

  1. Формирование навыков и умений планирования высказываний и речевого взаимодействия с партнером.

  2. Развитие готовности вступать в иноязычное общение в заданной ситуации.

  3. Развитие способности подстановки и трансформации.

  4. развитие способности к самостоятельному труду.

  Воспитательный аспект цели:

  1. Научить культуре общения через совместную речевую деятельность на английском языке.

  2. Формирование положительного личностно-мотивированного отношения к изучению английского языка.

  3. Формирование потребности и способности к сотрудничеству при работе в парах и группах.

  Познавательный аспект цели:

  1. Расширение кругозора учащихся через знакомство их с аутентичным поэтическим образцом.

  2. Развитие познавательного интереса к различному образу жизни.

  СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКЕ:

  Традиционные (не технические): тексты диалогов, стихотворения, дидактический раздаточный материал (карточки), систематизирующая сравнительная таблица по грамматической теме, учебник “Grammar. Enterprise 2”, картинки.

  Традиционные (технические): магнитофон.

  МЕТОДЫ:

  На данном уроке основную реализацию получил метод тренировки и активизации грамматического материала в диалогической речи по теме. Сопутствующими методами являются контроль и самоконтроль, реализующиеся через выполнение упражнений.

  Предполагаемые формы работы: фронтальная, индивидуальная, парная, групповая.

  
  

  ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА

  1. Введение в тему урока

  Today we are going to talk about the capital of England, more precisely about its major geographical objects and sights and we will learn how to use articles with Proper nouns.

  2. Речевая зарядка. (Warming-up)

  (Ребята встают в 2 круга. Передвигаясь по часовой стрелке, они задают друг другу вопросы.)

  Is the weather fine in spring?

  Are there many clouds in the sky?

  Are the trees green in spring?

  Do you like spring/summer?

  What do you like best: spring or summer?

  Can you see flowers in early spring?

  Where can you see flowers in summer? Etc.

  (упражнение проводиться также в быстром темпе)

  3. Повторение пройденного материала на предыдущем уроке: использование определенного и неопределенного артикля:

  Teacher: Insert articles a, an, or pronouns some and any where necessary:

  1. I usually smoke … cigarettes or … pipe. 2. Give me … match, please. 3. Are there … machines in that box?. 4. … watchmaker repairs … watches and … clocks. 5. Andrew is … accountant. 6. Mr. Ivanov is … architect. 7. Are there … letters for me?

  3. Обобщающая презентация грамматического материала по теме “Articles and Proper names”

  T.: Look at your cards and read the text. Name all the proper nouns used in the text.

  London has been a capital city for nearly a thousand years, and many of its ancient buildings still stand. The most famous of these are the Tower of London (where the Crown Jewels are kept), Westminster Abbey and St. Pals Cathedral, but most visitors also want to see the House of Parliament, Buckingham Palace and the many magnificent museums. Once, London was a small Roman town on the north bank of the Thames, but slowly it grew into one of the world’s major cities with more than seven million people. Fewer people live in the centre now, but the suburbs are still growing.

  Places now in the heart of London once stood in the middle of green fields. Many small villages, like Hampstead, Chelsea and Mayfair, became part of London, but they still keep some of their old atmosphere. Different areas of London seem like different cities. The West End is a rich man’s world of shops, offices and theatres. The old port area is now called “Docklands”. The great ships have gone, and the area is changing very fast. There are huge new office buildings, and thousands of new flats and houses.

  Other parts of London are changing, too. Some of the poor areas have become fashionable, and people with money are moving into them.
  A hundred years ago, the river was crowded by ships, leaving for Java and Japan, New Zealand and New York, but now people travel by air, and London’s main airport, Heathrow, is one of the busiest in the world.

  Like all big cities, London has streets and concrete buildings, but it also has many big parks, full of trees, flowers and grass. Sit on the grass (you’re allowed to!) in the middle of Hyde Park or Kensington Gardens, and you will think that you’re in the country, miles away. Another famous London figure is one of England's greatest seamen. Admiral Lord Nelson. He has a very special memorial in Trafalgar Square. The monument consists of a very tall column. On top of it stands a figure of Nelson. It is called the Nelson Column. Equally famous is the general who led the army at the battle of Waterloo in 1815. This was the Duke of Wellington. His house stands at Hyde Park Comer. It is sometimes known as Number One, London. Like Admiral Nelson, the Duke of Wellington is buried in St. Paul's Cathedral.

  Teacher: As you may well see, some proper nouns are used with the definite articles, some have no article. But names of rivers, mountain chains, groups of islands, names of ships require the definite article.

   

  4. Тренировка грамматического материала по теме

  a) подстановочные упражнения (работа с картинками, изображающими различные географические объекты)

  - Look at the pictures. Answer teacher’s questions.

  e.g. What is the longest river in the world? What channel connects Britain with France?

  - Work in pairs. Look at the pictures and ask and answer questions about major London sights and places of interest.

  - Work in pairs. Ask and answer questions about your classmate’s  visit to one of the Russian or European cities

  b) трансформационное упражнение

  Inset the necessary articles:

  a.      _____ Statue of Liberty was a gift of friendship from _____ France to _____ United States.

  b.     No one in ____ Spanish class knew _____ correct answer to _____ Mrs Perez's question.

  c.      ____ Lake Erie is one of _____ five Great Lakes in ____ North America.

  d.     On our trip to _____ Spain, we crossed ____ Atlantic Ocean.

  e.      While we were in ____ Alaska, we saw _____ Eskimo village.

  f.       David attended _____ Princeton University.

  g.      Harry has been admitted to ____ School of Medicine at ____ midwestern university.

  c) перевод предложений с русского на английский:

  Teacher: Now, let’s work in pairs, one pupil should compose a sentence with geographical names in Russian, the other one should translate it to English.

  5. Контроль пройденного на уроке.

  Teacher:-  Please list all types of proper names and geographical objects where we should use the definite article. 

   Correct the mistakes if any: Volga is the biggest river in Russia. Pacific Ocean washes the continent of America. The Baltic Sea is not warm enough in summer to swim in it.

  6. Подведение итогов

  7. Выставление оценок.

  
  

  Данный урок посвящен использованию артикля с именами собственными и географическими названиями, в ходе контроля и проверки усвоенных знаний, было выявлено, что грамматические правила употребления артиклей были проанализированы учениками, усвоены, но требуют дальнейшего закрепления и проработки.

  Следующий урок предназначен для старшей аудитории с достаточным уровнем владения языка для более углубленного изучения артикля.

  
  

  Урок для учащихся 11 класса лингвистического класса по теме: «Проблема перевода артикля в некоторых сочетаниях и предложениях».

  Цели и задачи:

  ·   переводческие трансформации и вариативность при передаче артикля на русский язык

  ·   рассмотрение основных трудностей, возникающих при переводе артиклевых конструкций на русский язык

  ·   освоение новых выражений и словосочетаний с артиклем

  Ход урока:

  1. Организационный момент

  2. Основная часть урока

  Teacher: Today, we will work on translation techniques of the sentences with articles and will learn new phrases with articles by heart.

  a) упражнения на перевод и переводческие трансформации:

  Teacher: Read the sentences and give at least two variants of translation

  (ученики переводят предложения и пытаются подобрать несколько вариантов перевода артиклевых структур).

  Teacher: As you all know in Russian we don’t have articles, so try to use logic accent in your translation to denote definiteness or indefiniteness. 

  Ученики переводят предложения с помощью логического акцента.

  Teacher: Now translate the sentences using the Russian word «один» to accentuate the presence of article.

  Teacher: Look at the sentences and translate them using the word «некий, какой-то» to denote the indefinite article.

  1. It was a Mr. Blake asking you on the phone. 2. Give me a book, finally! 3. We saw a boy by the porch, who knows what he was doing there.

  b)   употребление артикля в некоторых сочетаниях и выражениях

  Teacher: Now, look the table, read all the expressions and fill in the blanks of the right side of the table with translation:

  
  

  a lot of, a great deal of, a good deal of, a number of, a great many of
  a little, a few
  for a short time
  all of a sudden
  in the morning
  in the evening
  to be in a hurry
  to be at a loss
  on the other hand

  
  

  Teacher: You have to memorize the usage of the article in this expressions.

  3. Контроль пройденного на уроке:

  1) List all the possible ways of article translations learned at this lesson.

  2) Game: interpreter. Two students should make up a short dialogue using all types of articles and the third one should act as a translator applying translation techniques to communicate the right meaning of the article.

  4. Подведение итогов.

  
  

  В ходе урока были выявлены возможные варианты перевода артикля в предложении, были выучены устойчивые выражения, использующие артикль. В ходе контроля полученных знаний было выявлено, что учащиеся владеют техникой перевода артиклевых структур и чувствуют необходимость передачи артикля в языке перевода.

  Заключение

  
  

  В результате проделанной работы можно сделать вывод, что артикль представляет собой довольно сложное явления в лингвистике не только для изучения. но преподавания.

  В ходе работы артикль был рассмотрен в когнитивном аспекте, анализ показал, что изучение какого-либо языкового явления на базе когнитивных структур и разработке перечня последних, имеется в виду не продукт деятельности мозга каждого индивида, а их прообразы, выявленные эмпирически, экспериментальным или логическим путем и представленные в речевых образцах (моделях). Поскольку использование артиклей определяется коммуникативными намерениями говорящих, их специфическим видением денотативной ситуации, требование обязательности выражения при единицах языка определенного лексико-грамматического разряда, обычно предъявляемое к грамматическим категориям, не распространяется на артикли ввиду отсутствия у них связи с такими единицами. Было выявлено, что функциональная связь артиклей с единицами речи, отличительным свойством которых является их невоспроизводимость, не позволяет рассматривать артикли как категориальные показатели в рамках словоформ. Артикли характеризуют не денонативные фрагменты, входящие в смысловую структуру синтагм, а всю смысловую структуру последних, или фрагменты денонативной ситуации, обозначенные языковыми средствами.

  В работе были изучены коммуникативные аспекты употребления артикля, в ходе чего мы выяснили, что основной функцией артикля в речи является выражение значений определенности/неопределенности. Рассмотрение проблемы перевода артикля в безартиклевых языках, в частности, русском, показало, что в большинстве случаев перевода артикля как отдельной части предложения не требуется.

  В заключительной главе работы были предложены методические принципы работы с артиклем, исследование показало, что наиболее эффективными подходами в работе с артиклем на уроках иностранного языка являются принципы коммуникативной направленности обучения; учет особенностей родного языка, а также доминирующая роль упражнения на всех уровнях овладения артиклем.

  В практической части работы были приведены примерные планы уроков работы с артиклем для разных возрастных категорий. Анализ конспектов занятий показал, что на начальном этапе обучения понятие артикля не обосновывается теоретически, артикль незаметно вводится в речь, давая возможность обучаемым привыкнуть к существованию данного грамматического явления в английском языке. На среднем этапе обучения происходит теоретическое рассмотрение функций артикля в речи, идет усвоение правил его использования. На более высоком (advanced) уровне обучения, артикль рассматривается как отдельная понятийная категория и идет работа над способами перевода артикля на безартиклевые языки.

  В работе мы опирались на коммуникативный подход в изучении языка как системы функциональных средств, так как он является ведущим направлением в современном языкознании.

  
  

  Список литературы

  
  

  1. Аракин В.Д. Сравнительная типология языков и проблема методического прогнозирования//Некоторые вопросы методики преподавания английского языка как языка первой специальности. – М.: МГУ, 2000.

  2. Ахметова С.Р. Артикль как выражение понятийной категории дейксиса в современном английском языке. – Алма-Ата, 1982.

  3. Бондарко А В. Грамматическое значение и смысл. Л: Наука, 1978.

  4. Г.Гийом Принципы теоретической лингвистики. – М.: Просвещение, 1992.

  5. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. – М.: Астрель, 2001.

  6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: «Академия», 2004.

  7. Долгина Е.А. Артикли в английском языке как отражение мыслительных процессов//Вестник МУ, М., 2006, №7.

  8. Жигадло В.Н., Тофик Л.Л., Иванова И.П. Соврменныц английский язык: Теоретический курс грамматики. – М.: Академия, 2003.

  9. Жигадло В.Н., Тофик Л.Л., Иванова И.П. Соврменныц английский язык: Теоретический курс грамматики. – М.: Академия, 2003.

  10. Иванова И.П. и др. Теоретическая грамматика английского языка. – М.: Академия, 2004.

  11. Ильиш Б. А. Строй современного английского языка. Теоретический курс. - Л.: Изд-во «Просвещение», 1965.

  12. Канцельсон С.Д. Категория языка и мышления. - М.: Языки слав. Культуры,  2001.

  13. Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981.

  14. Кубрякова Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении. М., 1978

  15. Латышев Л.К. Курс перевода (эквивалентность перевода и способы ее достижения). – М.: Академия, 2002.

  16. Левин Г.Д. Диалектико-материалистическая теория всеобщего. М., 1987.

  17. Левицкая Т.Р. Фитерман А.М. Теория и практика перевода с английского на русский. – М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1963.

  18. Левицкий А. Э. Функциональные подходы к классификации единиц современного английского языка. Киев, 1998.

  19. Левицкий А. Э. Функциональные подходы к классификации единиц современного английского языка. Киев, 1998.

  20. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 2001.

  21. Миролюбов А.А. Общая методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях. – М.: Академия, 2003.

  22. Огуречникова Н.Л. Значение и функции неопределенного артикля в английском языке//Вестник МУ, М.2006 №3.

  23. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам. – М.: Наука, 1985.

  24. Рейман Е.А. Англйиский артикль. Коммуникативная функция. – М.: АСТ, 2000.

  25. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Академия, 2003.

  26. Федоров А.В.  Основы общей теории перевода. М.: Наука, 1968.

  27. Худяков А.А. Теоретическая грамматика английского языка. – М.: Академия, 2005.

  28. Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. – М.: МГИМО, 2003.

  29. Щерба Л.В. О взаимоотношении родного и иностранного языка. – М.: Наука, 1987.

  30. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. – М.:Просвещение, 1974.

  31. Эсперсен О. Философия грамматики. – М.: АСТ, 2003.

  
  
  
  
  

  
  

  ---

  [1] Худяков А.А. Теоретическая грамматика английского языка. – М.: Академия, 2005, с.142.

  [2] Кубрякова Е.С. Части речи в ономасиологическом освещении. М., 1978, с.29.

  [3] Левин Г.Д. Диалектико-материалистическая теория всеобщего. М., 1987, с.112.

  [4] Ильиш Б. А. Строй современного английского языка. Теоретический курс. - Л.: Изд-во «Просвещение», 1965 г., с.23.

  [5] Левицкий А. Э. Функциональные подходы к классификации единиц современного английского языка. Киев, 1998 г, с.40

  [6] Эсперсен О. Философия грамматики. – М.: АСТ, 2003, с. 45

  [7] Ахметова С.Р. Артикль как выражение понятийной категории дейксиса в современном английском языке. – Алма-Ата, 1982, с.45

  [8] Г.Гийом Принципы теоретической лингвистики. – М.: Просвещение, 1992, с.13

  [9] Там же, с.56

  [10] Там же, с.78

  [11] Штелинг Д.А. Грамматическая семантика английского языка. – М.: МГИМО, 2003, с.83

  [12] Иванова И.П. и др. Теоретическая грамматика английского языка. – М.: Академия, 2004, с.69

  [13] Жигадло В.Н., Тофик Л.Л., Иванова И.П. Соврменныц английский язык: Теоретический курс грамматики. – М.: Академия, 2003, с.116

  [14] Канцельсон С.Д. Категория языка и мышления. - М.: Языки слав. Культуры,  2001, с.56

  [15] Бондарко А. В. Грамматическое значение и смысл. Л: Наука, 1978., с.78

  [16] Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. – М.: Астрель, 2001, с.117

  [17] Рейман Е.А. Англйиский артикль. Коммуникативная функция. – М.: АСТ, 2000, с.113

  [18] Огуречникова Н.Л. Значение и функции неопределенного артикля в английском языке//Вестник МУ, М.2006 №3.

  [19] Левицкий А. Э. Функциональные подходы к классификации единиц современного английского языка. Киев, 1998, с.32

  [20] Ильиш Б. А. Строй современного английского языка. Теоретический курс. Л., Изд-во «Просвещение», 1965, с.121

  [21] Федоров А.В.  Основы общей теории перевода. М.: Наука, 1968, с.65

  [22] Левицкая Т.Р. Фитерман А.М. Теория и практика перевода с английского на русский. – М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1963, с.88

  [23] Латышев Л.К. Курс перевода (эквивалентность перевода и способы ее достижения). – М.: Академия, 2002, с.15

  [24] Долгина Е.А. Артикли в английском языке как отражение мыслительных процессов//Вестник МУ, М., 2006, №7.

  [25] Левицкая Т.Р., Фитерман А.М. Теория и практика перевода с английского на русский. – М.: Изд-во литературы на иностранных языках, 1963, с.16

  [26] Щерба Л.В. О взаимоотношении родного и иностранного языка. – М.: Наука, 1987, с.343.

  [27] Аракин В.Д. Сравнительная типология языков и проблема методического прогнозирования//Некоторые вопросы методики преподавания английского языка как языка первой специальности. – М.: МГУ, 2000, с.13

  [28] Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранным языкам. – М.: Наука, 1985, с.27

  [29] Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: «Академия», 2004, с.132

  [30] Миролюбов А.А. Общая методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях. – М.: Академия, 2003, с.44

  [31] Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. – М.: Академия, 2003, с.98

  [32] Климентенко А.Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Педагогика, 1981, с.39

  [33] Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. – М.:Просвещение, 1974, с.127

  [34] Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. – Минск: Высшая школа, 2001, с.77

  [35] Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: «Академия», 2004, с.63

Скачать дипломную работу