Тема: Использование художественных произведений на уроках иностранного языка

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Использование художественных произведений на уроках иностранного языка
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:14:49
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Содержание

  
  

  Введение                                                                                                           3                                                     

  Глава 1. Теоретические вопросы использования художественных

  произведений в обучении иностранному языку                                                       7

  1.1 Психолого-педагогические особенности учащихся 10-11-х классов                 

  1.2 Стилистические особенности текста художественных произведений      16

  1.3 Особенности перевода художественных произведений                                     18              

  Глава 2. Педагогические условия, обеспечивающие

  эффективность обучения в  контексте изучения иностранного языка          25

  2.1 Педагогический потенциал групповой деятельности

  при изучении языка                                                                                          27

  2.2 Характеристика эффективности групповой учебной деятельности

  при изучении иностранного языка                                                                  37

  
  

  Глава 3. Экспериментальная проверка модели обучения иностранному

  языку посредством использования художественных произведений             46

  3.1 Содержание понятия «коммуникативная компетентность»

  и показатели ее сформированности                                                                          46

  3.2 Анализ модели использования художественных произведений

  в процессе изучения иностранного языка                                                                 64

  3.3 Результаты исследования                                                                                     89

  
  

  Заключение                                                                                                       97

  
  

  Литература                                                                                                        100

  
  

  Приложение                                                                                                      107

  Введение

  
  

  Новая социокультурная ситуации в обществе требует не только изменения содержания образования, но и форм, методов преподавания. Усовершенствование старых традиционных форм обучения и поиск новых средств, форм, методов, адекватных целям развития участников образовательного процесса, является актуальной проблемой современного образования, в аспекте которой выполнено исследование.

  Эта проблема рассматривается как производная, вытекающая из серии проблем, таких как необходимость интенсификации учебного процесса, его гуманизации, активизации познавательной деятельности учащихся, связи теории с практикой и, прежде всего, обеспечения процесса индивидуализации учащихся в образовательном процессе.

  Теория обучения долгое время основывалась на пассивных методах запоминания и последующего воспроизведения учебного материала, что обусловливало формирование репродуктивного способа мышления. Поиск новых способов обучения ведет к тому, что учебный процесс сосредотачивается на учащихся, поставленных перед необходимостью решения конкретных проблем, становится обращенным непосредственно к ним, перестает ограничиваться одним только сообщением сведений по определенным вопросам.

  Доказано, что результаты обучения находятся в прямой зависимости от положения, которое занимает обучающийся, и от "психологического климата", который его окружает. Отношения создают (благоприятный или неблагоприятный) микроклимат урока, они объективно меняют ситуацию учения, воздействуя на протекание учебной деятельности, влияют на настроение ученика (С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.) [68, 89]. Не будучи непосредственным источником познавательного интереса, отношения, которые складываются в обучении между учениками и между ними и учителем оказываются важным фактором продуктивности образовательного процесса.

  Среди предметов, изучаемых в современной школе и в той или иной степени способных влиять на процесс формирования творческой личности, особое место занимает художественная литература. Причина этого состоит в полифункциональном воздействии литературы на ребёнка, так как прочтение и освоение художественного произведения требует единства чувств и мыслей.

  В настоящее время обучение иностранному языку на материале художественных произведений стало одной из актуальнейших проблем методики преподава­ния иностранного языка.

  Изучение специфики языка художественных произведений представляется в настоящее время весьма актуальной проблемой, так как с развитием технических средств, с ростом объема информации, с расширением международных отношений в связи с постоянно меняющимися общественно-политическими условиями жизни, с совершенствованием приемов и методов массовой информации и пропаганды средства массовой информации, в частности художественные произведения, приобретают все большее значение в жизни общества.

  Целесообразность и актуальность обращения к многоплановой характеристике функционирования в языке художественных произведений, обладающих национально-культурной спецификой определяется, с одной стороны, необходимостью восполнить пробел в изучении данной тематики, а с другой – высокой частотностью употребления в художественных произведениях языковых единиц, маркированных национально-культурной спецификой и содержащих фоновые знания.

  Актуальность данного исследования определяется тем значением, которое представляет для современной методики преподавания в России, и за рубежом все более возрастающее внимание к исследованиям в области межкультурной коммуникации, предусматривающей рассмотрение функционирования языковых единиц, а также с позиций их современного обучения иностранной речи.

  Объект исследования - речевой материал художественных произведений как средство обучения иностранному языку старшеклассников с точки зрения эффективности педагогического процесса.

  Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесс обучения старшеклассников иностранному языку.

  Цель исследования:  разработка и экспериментальная проверка модели групповой деятельности, обеспечивающей эффективность процесса обучения иностранному языку учащихся старших классов на материале художественных произведений.

  Гипотеза исследования заключалась в предположении о том, что материал художественных произведений может быть эффективным средством обучения иностранному языку старшеклассников при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

  Задачи исследования:

  - уточнить сущность ключевых понятий исследования;

  - найти показатели сформированности характеристики личности "коммуникативная компетентность";

  - разработать модель групповой деятельности старших школьников в процессе преподавания иностранного языка и проверить её в экспериментальной работе.

  Теоретической основой послужили работы отечественных педагогов и психологов в области педагогической психологии и дидактики (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, Н.А. Менчинская, Е.С. Рабунский, Н.Ф. Талызина и др.) [10, 19, 24, 34, 38, 55, 67, 80], исследования по проблеме форм организации учебного процесса (Ю.К. Бабанский, Г.И. Ибрагимов, Т.И. Ильина, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин и др.) [5, 30, 31, 54, 72].

  Методика исследования носила комплексный характер: анализ психолого-педагогической литературы и педагогического опыта по проблеме преподавания иностранного языка, эксперимент, анкетирование и тестирование учащихся и преподавателей, методы математической статистики.

  Общая выборка учащихся составила 115 человек (два десятых и три одиннадцатых классов).

  Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что разработанная модель учебной деятельности может быть использована в средней и специальной школе. Содержание понятия "коммуникативная компетентность" и методики, позволяющие диагностировать эту характеристику, могут найти применение в различных образовательных учреждениях при преподавании дисциплин языкового цикла.

  Дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

  
  
  
  

  Глава 1. Теоретические вопросы использования художественных

  произведений в обучении иностранному языку

  1.1 Психолого-педагогические особенности учащихся 10-11-х классов

  
  

  Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней юности. Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.

  «Центральным процессом юности, по Э. Эриксону, является формирование личностной идентичности, чувства индивидуальной самотождественности, преемственности, единства, открытие собственного «Я». Новым и главным видом психологической деятельности для юношей становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях» [90, с. 59].

  Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в будущем.

  Юность – пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки: сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается самообразованию. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.

  В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость, чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как результат внешних воздействий, а как состояние «Я». Очень болезненно воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.

  Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение со сверстниками. но если у подростков оно носило поверхностный характер, то теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой одержимы стремлением найти свое второе «Я». Поиски друга, объекта любви добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.

  Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает стремление найти друга или подругу.

  Основной психологической характеристикой старшего школьного возраста можно считать направленность в будущее. Это касается различных сторон психической жизни. Старший школьник стоит на пороге социальной взрослости. У него появляются конкретные жизненные планы, соответствующие им мотивы.

  «Более реальным становятся представления о требованиях общества к личности. Для школьника становится более весомым мнение взрослых, в том числе и учителей, но растут и требования к личности, профессиональным знаниям и умениям учителя. Поведение старшего школьника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. Появляются элементы мировоззрения, возникает устойчивая система ценностей. Рождается интерес к внутреннему миру – своему, других людей, появляется умение ставить себя на место другого человека и сопереживать ему» [90, с. 65].

  С точки зрения протекания отдельных психологических процессов старший школьный возраст принципиально не отличается от периода взрослости. Существенная разница имеется лишь в эмоциональной жизни, более импульсивной, менее подчиненной другим мотивам и слабее регулируемой сознательно. Однако, старший школьник может быть уже способен к глубоким "взрослым" переживаниям, серьезным и устойчивые чувствам.

  «Современный старшеклассник – продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х годов» [12, с. 145].

  В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

  Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер. Как пишет Л.И. Божович, интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте [12].

  Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда интерес юности к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия, стремление постигнуть теоретические и методологические основы научных дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке.

  Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и конфликтов. В этом возрасте отмечается улучшение коммуникативности и общего эмоционального самочувствия индивида, большая дифференцированность его эмоциональных реакций и. способов выражения эмоциональных состояний, повышение самоконтроля и саморегуляции.

  Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов. Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями. Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление школярства в учебе – нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к сожалению, у некоторых части старших школьников элементы безверия и цинизма.

  «Личность юноши и девушки складывается под влиянием совершенно нового положения, которое они начинают занимать по сравнению с подростком, в обществе, коллективе. Положение старших в школе, приобретение опыта серьезной общественной деятельности решающим образом сказываются на развитии личности учащихся IX-X1 классов. К концу старшего школьного возраста юноши и девушки обычно достигают известной степени физической зрелости. Завершается характерный для подросткового возраста период бурного роста и развития организма, наступает относительно спокойный период физического развития, окончательно завершается половое созревание, выравнивается характерное для подросткового возраста несоответствие в росте сердца и кровеносных сосудов, уравновешивается кровяное давление, устанавливается ритмичная работа желез внутренней секреции. Темп роста тела замедляется, заметно нарастает мышечная сила, увеличивается объем грудной клетки, заканчивается окостенение скелета. Однако полная физическая и психическая зрелость наступает у юношей и девушек немного позже» [12, с. 147-149].

  В характеристике возрастных и индивидуальных особенностей данной возрастной группы мы ориентировались на последние исследования возрастной периодизации В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, которые относят учащихся 9-11 классов к периоду юности, когда происходит синтез личностного способа бытия [73].

  Авторы указывают на то, что «...юность на психологическом языке – это стабильный период развития; период самобытности, когда целый блок способностей предшествующего периода, субъектом которых в отрочестве была детско-взрослая общность, а вовсе – не отдельный ребенок, теперь должны стать собственными способностями молодого человека. Причем не только собственными по принадлежности, но глав­ное – социально, индивидуально, профессионально и духовно ориен­тированными способностями, делающими его уместным, адекватным и успешным в пространстве культуры и во времени истории, в пространстве предстоящей собственной индивидуальности. Это главная задача образования в старшей школе (в интервале 14 – 18 лет)» [73, с. 340-341].

  Юность – завершающая стадия ступени персонализации. Поэтому основные результаты развития в этой стадии одновременно выступают как достижения всей ступени. Главные новообразования юношеского возраста – саморефлексия, осознание собственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к само­определению, установка на сознательное построение собственной жизни, постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия Я к практическому воплоще­нию его в различных видах жизнедеятельности.

   Характерное приобретение ранней юности – формирование жиз­ненных планов. Из мечты, где все возможно, и идеала как абстракт­ного образца постепенно вырисовывается более или менее реалис­тичный план действий. Жизненный план как совокупность намере­ний постепенно становится жизненной программой, когда предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и спосо­бы его достижения. В отличие от мечты, которая может быть и ак­тивной, и созерцательной, жизненный план – это план потенци­ально возможных действий. Жизненные планы старшеклассников, как по содержанию, так и по степени их зрелости, социального ре­ализма и охватываемой временной перспективе весьма различны. В содержании планов, как отмечает И.С. Кон, существует ряд про­тиворечий.

  «Главное из них – противоречие жизненной перспективы юношей и деву­шек – недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жизненных целей. Отдаленная пер­спектива рисуется многим из них более ясной и отчетливой, неже­ли ближайшее будущее, зависящее от них самих. С этим противоречием напрямую связано то, что часть выпускников девятых классов, а тем более одинадцатиклассники, стоят перед жизненной делемой продолжения обучения» [36, с. 78].

  В связи с этим, учебная деятельность в старших классах имеет свои особенно­сти – она становится учебно-профессиональной, реализующей про­фессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Про­должение обучения в старших классах – это своего рода заявка на поступление в будущем в высшее учебное заведение. Поэтому здесь снимается острота проблемы мотивации учения и связанной с ней дисциплины на уроках. Ведущее место у старшеклассников зани­мают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к са­мостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразо­ванием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся действенными. У юношей и девушек появляется интерес к теоретическим проблемам, к способам познания и учения, к самостоятель­ному поиску учебно-теоретических проблем. Привлекательность владения английским языком снимает проблему мотивирования на овладение предметом. Это объясняется все возрастающей значимостью в общественном производстве специалистов со вторым языком, углублением компьютерных, интерактивных информационных технологий, где достаточно часто знание английского языка становится ведущим.

  Значительно более сложными и дифференцированными ста­новятся в юношеском возрасте отношения к учителю и с учителя­ми. В образе "идеального учителя" на первый план выходят его ин­дивидуальные человеческие качества – способность к пониманию, эмоциональному отклику, сердечность, т.е. в учителе хотят видеть старшего друга. На втором месте стоит профессиональная компе­тентность учителя, уровень его знаний и качество преподавания, на третьем – умение справедливо распоряжаться властью. В старших классах отношения учителя с учениками могут строиться только на основе взаимопонимания и уважения друг к другу. Прежние формы взаимоотношений лишь затрудняют налаживание контакта, вызы­вая у учащихся отчуждение от учителя и негативизм. Взрослый ценен и значим своей реальной (а не идеальной – как у подростка) взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживает себя через правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во всех сферах социально-культурного бытия – в ремесле, науке, искусстве, религии, морали, праве.

  В юношеском возрасте по-прежнему большое значение имеет общение. Исследователи (И.С. Кон, В.И. Слободчиков и др.) [36, 73] отмечают две противоположные тен­денции в юношеском общении: расширение его сферы, с одной стороны, и растущую инди­видуализацию – с другой. Первая проявляется в увеличении време­ни, которое расходуется на него, в существенном расширении его социального пространства, в расширении географии общения, в особом феномене, получившем название "ожидание общения" и выступающем в самом поиске его, в постоянной готовности к ком­муникации. Об индивидуализации общения свидетельствует стро­гое разграничение природы взаимоотношений с окружающими, высокая избирательность в дружеских связях и общении. Эти тен­денции отвечают разным потребностям юношей и девушек: в поис­ке общения находит воплощение потребность пережить новый опыт, испытать себя в новой роли, а в избирательности – потреб­ность в самовыявлении и встречном понимании. Юношеская общительность часто бывает эгоцентричной, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний – выше интереса к чувствам и переживаниям другого. Отсюда – взаимная напряженность в отношениях, неудовлетворенность ими. Типич­ная черта юношеских групп – высокая конформность. Отстаивая свою независимость от старших, юноши зачастую некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.

  «Юношеские группы удовлетворяют в первую очередь потреб­ность в свободном, паритетном, эмоционально насыщенном общении. Свободное общение – не просто способ проведения досуга, но и средство самовыражения, установления новых контактов, поиск себя. Юношеское общение поначалу неизбежно экстенсивно, требует частой смены ситуаций и довольно широкого круга участников» [36, с. 350].

  Становление социально-активной позиции личности старшеклассника осуществляется, конечно, не только в ходе участия в общественной жизни коллектива. Оно происходит в каждый момент их школьной жизни и учебы и определяется, в частности, нормой установленных отношений и характером общения. Это в полной мере касается и уроков иностранного языка. Речь может идти, в частности, о достигаемой здесь степени индивидуализации общения, способов его регламентации и регулирования, тематики и направленности диалогов, прорабатываемых на его основе позиций участников коммуникаций.

  Рассмотренные особенности развития познавательной сферы и личности старшего школьника отражаются на всех видах с учебной деятельности при усвоении иностранного языка. Как и на других уроках на уроке иностранного языка старшеклассника отличает активность мышления, направленность на решение мыслительных задач, вкус к логическому упорядочиванию и систематизации, к поиску универсальных закономерностей, к самостоятельному нахождению способов обобщенной ориентировки в материале, с теоретическим обобщением.

  В этом возрасте для школьника важно не усвоение отдельных фактов, частностей, деталей, а понимание сущности и смысла производимых действий, его интересует синтез части и целого, частного и общего, конкретного действия к общей схемы деятельности. Те формы работы на уроке, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными. Наоборот, те формы, которые ограничивают его деятельность механическим повторением и заучиванием не связанных между собой языковых единиц, встречают его активное внутреннее сопротивление и в итоге оказываются малопродуктивными.

  Так усвоение иноязычной лексики, формирование и расширение потенциального словаря учащихся наиболее успешно происходит в том случае, когда у них вырабатываются обобщенные способы ориентировки в смысловой структуре слова. Это открывает возможность самостоятельно догадываться о значении неизвестных слов на основе анализа их формы и контекстных связей с другими словами.

  Подобным образом, при повторении грамматики иностранного языка в старших классах, у школьников появляется необходимость и возможность сопоставлять грамматические явления друг с другом, уточнять сферу употребления и систематизировать их на парадигматической (глагольные формы, система спряжения, склонения) и функциональной основе, объединяя ранее изученные грамматические элементы в систему, в которой одна функция реализуется несколькими грамматическими формами, а одна форма может выполнять несколько функций.

  Формирование такой обобщенной системы является естественным итогом изучения иностранного языка в школе и важной предпосылкой для успешного овладения чтением и говорением.

  Что касается чтения на иностранном языке в старших классах, то оно, как правило, вызывает интерес главным образом как источник информации, Возрастной потребности старшеклассников в выработке обобщенных приемов умственной деятельности отвечают всем тем формам работы, которые предполагают установление логических связей между элементами и частями текста, их иерархии и причинно-следственных зависимостей, выделения главного.

  
  

  1.2 Стилистические особенности текста художественных произведений

  В речевой деятельности, в том числе письменно-художественной, происходит глубокая взаимная диффузия языка и речи. В нашей интерпретации многие вербальные образования (интердискурсивно/интертекстуального свойства) не могут быть однозначно квалифицированы как языковые либо речевые: они совмещают в себе и те, и другие черты, включая неожиданные элементы авторской графики, пунктуации и креолизации.

  «Проблема делимитации текста как художественного континуума напрямую связана с системой пунктуационно-графических средств языка. Эта система традиционно описывается как с позиций синтаксиса, так и с точки зрения семантики, прагматики и теории коммуникации, в результате чего устанавливается семантико-синтаксическое и, одновременно, коммуникативно-прагматическое содержание каждого знака препинания, составляющее вместе с графической формой и сверхсегментными средствами его семиотику» [11, с. 56].

  Лингвистический континуум художественного текста основан обычно на нарушении последовательности событий, то есть не обязательно обеспечивается линейностью изложения. Переплетение временных планов повествования предопределяет и членение отрезков текста (в том числе и графическое). Чем хаотичнее представлена связь событий во  временном и пространственном планах повествования, тем труднее воспринимается сама содержательно-концептуальная информация произведения.

  Последующее дано в предыдущем. При такой связи переходы от одного элемента к другому мало заметны. Но если на этом фоне появляются элементы малой вероятности, то возникает нарушение непрерывности или же она воспринимается как ложная. Все это действует подобно толчку: неподготовленное и неожиданное создает сопротивление при восприятии текста читателем. Преодоление сопротивления требует усилий со стороны читателя, а потому сильнее воздействует на него.

  В нашем представлении ложный дисконтинуум – это вариант категории континуума художественного текста. Ложный дисконтинуум – типическое проявление стилистики постмодернизма – предполагает «нарушение» линейности изложения. Он представлен в тексте не в точных, а в его приблизительных формально-временном и пространственном протяжениях, что предопределяет и членение отрезков текста. Дисконтинуум художественного текста может быть только ложным.

  Необходимо также добавить, что английская пунктуация позволяет передать и стилистические особенности художественного текста. В английском языке членение письменного текста с помощью системы пунктуационно-графических средств является основой его правильного понимания и адекватного перевода в звучащую речь.

  В английском языке расстановка пунктуационных знаков является не только логическим процессом, как в русском языке, она представляет собой искусство. От того, как владеет автор этим искусством, зависит как восприятие его текста в целом, так и правильное понимание (интерпретация) оттенков авторской модальности.

  Элементарной единицей текста мы признаем диктему – минимальную тематическую единицу, состоящую из одного или нескольких предложений и актуализирующуюся в тексте своими основными функциями – номинацией, предикацией, стилизацией и тематизацией. Диктема же при этом образует особый сегментный уровень языка, следующий за предложением. Диктема как универсальная сегментно-уровневая единица наблюдается во всех типах текстов. Что касается абзаца, то он может состоять как из одной, так и нескольких диктем, включающих, в свою очередь, как одно тематически нагруженное предложение (словоформу), так и несколько.

  В зависимости от подходов к изучению проблемы членения текста различные авторы оценивают соотношение закономерностей его строения с разных сторон. В рамках проводимого исследования мы рассматриваем членение текста как отражение коммуникативно-прагматической установки автора, актуализацию авторской модальности.

  
  

  2.3 Особенности перевода художественных произведений

  «Процесс перевода - равно как и весь процесс порождения речи в сознании человека - по-прежнему остается загадкой загадок. Однако совершенно очевидно, что в практике перевода действительно выделяются два этапа работы. Один из них связан с осмыслением текста на иностранном языке, а другой - с воспроизведением его на родной язык. Еще раз подчеркнем, что было бы ошибочно считать, что первый этап состоит лишь из аналитической работы мозга, а второй опирается только на синтез. На самом деле познавательная и созидательная деятельность мозга на каждом из этапов немыслима без анализа и синтеза. Диалектическое единство этих эффективных средств человеческого познания обнаруживается и при осмыслении иностранного текста, и в процессе его воспроизведения на языке перевода» [11, с. 16].

  Этапы перевода логично рассмотреть на примере художественного перевода, ибо в нем с наибольшей полнотой отражены своеобразие и сложность переводческой деятельности.

  Первый этап (цикл), который назван восприятием текста, представляет собою чрезвычайно сложный сенсорно-мыслительный процесс, основанный на разнообразных видах и формах аналитической и синтезирующей работы органов чувств и мозга. На этом этапе переводчик стремится как можно полнее понять оригинальный текст, а когда речь идет о художественном и публицистическом тексте, то и «прочувствовать» и осознать его эстетическую ценность и характер воздействия на читателя или слушателя. Нельзя забывать о том, что переводчик должен быть чутким рецептором. Он должен не только осмыслять текст, но и воспринимать его образное и эмоциональное воздействие.

  Однако эта проблема еще не имеет научного обоснования в теории перевода, хотя адекватный перевод, повторим, во многом зависит не только от рационального, но и эмоционально-оценочного восприятия произведения.

  Рецепция текста, как уже говорилось, не бывает абсолютно равной у различных индивидов, так как рецептором всегда является человек с его неповторимой индивидуальностью. Запас знаний и опыта, своеобразие мышления и чувствования, воспитания и образования, литературных вкусов и пристрастий, уровень владения родным языком, влияние конкретной социальной среды и общественных интересов, специфика формирования мировоззрения и личности и т. п. - все это не может оказаться абсолютно одинаковым даже у близнецов. Однако относительное равенство в восприятии, например, литературного произведения реально существует в силу того, что указанные характеристики во многом могут совпадать у разных людей и степень этого сближения возрастает у представителей одной и той же социальной группы.

  Для переводчика как рецептора очень важно достичь такого уровня знаний и эстетической восприимчивости, который позволял бы воспринимать весь объем объективно содержащегося в тексте смыслового и эмоционального содержания.

  Восприятие переводчиком текста может быть недостаточным, если переводчик обладает ограниченным запасом знаний и если у него слабо развита эмоциональная восприимчивость. Когда же переводчик не страдает подобной «недостаточностью», то восприятие оригинала оказывается относительно полным. В неравенстве степеней восприятия текста и в индивидуально-личностных особенностях этого процесса кроется одна из нескольких причин возможного появления разных и вполне эквивалентных переводов одного оригинала в одно и то же время.

  У каждого типа и вида перевода этап восприятия имеет свои особенности и характеристики, но коль скоро речь пойдет о художественном переводе целесообразно указать на то, что он распадается по крайней мере на две фазы: допереводное восприятие, т.е. восприятие художественного произведения в первом (иногда втором и более) чтении, когда переводчик старается глубоко осмыслить, «прочувствовать» произведение, осознать его художественную ценность и определить его стилистическое своеобразие, и собственно переводное восприятие, т.е. непосредственное восприятие конкретных слов, предложений, фраз, абзацев и т.д. в момент перевода.

  «Во второй фазе восприятия, когда происходит пофразная рецепция иностранного текста перед его воссозданием на другом языке, переводчик оперирует анализом и синтезом, воспринимая смысл отдельных элементов (слов и словосочетаний) сообщения и смысл каждой фразы исходного языка. Даже при синхронном переводе, когда, казалось бы, перевод осуществляется пословно и по синтагмам (словосочетаниям), т. е. путем восприятия лишь отдельных частей фразы, которые, переводятся, когда еще не известен весь ее смысл, понимание иностранной фразы все же обязательно, и только после полного осмысления предложения переводчик заканчивает «сборку» переведенных словесных блоков в единую фразу, корректируя ее соответствующим образом. Психологи и лингвисты, исследователи речевого процесса утверждают, что при восприятии и понимании человек усваивает смысл идеи и понятия, а не сами слова, но что это усвоение возможно только потому, что формирование понятия уже прошло вербальный этап, что оно сформировалось на основе слова» [11, с. 16].

  Для переводчика художественной литературы на этой фазе восприятия важно не только понимание текста, но и видение «нарисованных» словами образов и ситуаций. Известно, что слово всегда обобщает. Оно наполняется конкретным содержанием только в том случае, если участники коммуникации ведут речь о конкретных существах, предметах или объектах, видимых или хорошо им известных. Тогда в создании отправителя и получателя речи возникают волне конкретные представления и образы.

  Столь же конкретным будет восприятие читателя в отношении тех описываемых в тексте реальных объектов, которые ему знакомы. В остальных случаях восприятие читателями словесного содержания всегда несколько абстрактно. Если какой-либо текст начинается словами «В комнате стоит стол», то и «комната» и «стол» воспринимаются как обобщенные понятия об этих предметах. Видеть этой «комнаты» и этого «стола» читатели не будут, а если и вообразят их себе, то каждый на свой лад: любую комнату и любой стол. Если бы восприятие таких контекстов должно было быть всегда конкретно-образным, то вряд ли можно было бы осуществить перевод с одного языка на другой. Понятийное восприятие слов, не опирающееся на видение названного словом объекта, делает возможным перевод с языков, совершенно различных по своей культуре, этнографическому укладу и социальному устройству народов.

  В художественной литературе писатель часто детализирует объект описания, рисуя образ персонажа, среду, событие и т. п. «В центре большой, светлой, в два окна комнаты с высокими потолками стоял черный прямоугольный стол на резных ножках». Этот текст воспринимается не только понятийно, но и образно. Переводчик видит нарисованную картину, и комната и стол обретают под пером писателя относительную конкретность.

  Любое описание героев, места действия, пейзажа, явлений природы и т.д. - это средство их конкретизации и индивидуализации, которое порождает в сознании рецептора образное восприятие текста. Детализируя описание, писатель общее превращает в индивидуальное. Конечно, в этом индивидуальном может быть обобщено многое. Писатель типизирует, сливает в единичный образ то, что в действительности существует во многих реальных проявлениях. Но образ этот в художественной действительности литературного произведения единичен, конкретен. Когда смысл фразы литературного произведения воспринят и существует не только в материальной словесной форме, но и в форме «идеальной», в виде единиц мышления - понятий, суждений и т.п., в виде наглядных образов, представлений и эмоций, тогда-то и происходит переход ко второму этапу (циклу) процесса перевода, к воссозданию на языке перевода, воспринятой фразы оригинала. И снова в сознании переводчика осуществляются сложные процессы анализа и синтеза, связанные с передачей из сферы мышления смысла уже в иной материальной словесной форме. Второй цикл тоже состоит по меньшей мере из двух фаз: перевыражения и идентификации.

  Восприняв семантическую и эмоционально-экспрессивную информацию, заключенную в подлежащей переводу фразе, переводчик воссоздает эту информацию, в материальных единицах переводного языка, стремясь сохранить ее полный объем. Не подыскивает, как иногда принято думать, соответствия каждому слову и словосочетанию исходной фразы, а «перевыражает» ее смысл. Но так как в любом языке смысл фраз составляется из значений отдельных слов и словосочетаний и так как существование лексических, грамматических и стилистических соответствий между языками мира является объективной данностью, универсальным фактом, то на поверку, при сравнении оригинального и переводного текстов, обычно легко обнаруживаются в первую очередь, лексические межъязыковые соответствия, которые и наводят на мысль, что любой перевод осуществляется путем их подбора.

  К тому же письменный перевод обычно осуществляется пофразно, не ограничивается во времени, как устный перевод, и всегда связан с материально зафиксированным каноническим текстом оригинала, любую фразу которого в любой момент можно прочитать, что немыслимо, например, при устном переводе речи оратора. Все это позволяет даже на фазе перевыражения проводить постоянное сравнение двух текстов: неизменного текста оригинала и рождающегося текста перевода. У некого идеального «суперпереводчика» если бы таковой существовал в действительности, уже на этой фазе перевод мог бы оказаться адекватным, а соответствия, константные и окказиональные, - бесспорными.

  «Однако на практике после фазы перевыражения наступает период художественной идентификаций перевода, т.е. такой обработке текста перевода, которая в конечном итоге привела бы к созданию художественного произведения на языке перевода, идентичного (адекватного) подлиннику по своему смысловому, функционально-стилистическому и идейно-художественному содержанию. На этой фазе происходит скрупулезное сравнение, сопоставление переводимых фраз, абзацев, периодов и т.д. с соответствующим текстом оригинала и оценка перевода, позволяющая обнаружить «утечку информации» [11, с. 17].

  Именно в этот период могут вновь возникнуть «муки творчества», связанные с поисками «нужного слова» и функционально-стилистических и жанровых соответствий, передачей реалий и игры слов, уточнением синтаксического рисунка и окончательной шлифовкой перевода, призванного стать уже фактом отечественной литературы. В этот период, продолжительность которого зависит от объема, языковых и литературных сложностей исходного текста, а также от таланта и опыта переводчика, завершается работа над рукописью.

  При повторных чтениях в нее вносятся лишь незначительные изменения. Конечно, у каждого переводчика вырабатывается, своя манера, свой навык работы над переводом, но указанных этапов и фаз ему не избежать, потому что в них объективно отражается процесс перевода как одной из разновидностей, мыслительной деятельности человека.   

  
  

  Глава 2. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность обучения в  контексте изучения иностранного языка

  С педагогической точки зрения, понятие «творческий потенциал» можно рассматривать, как совокупность знаний, умений, способностей и стремлений человека преобразовать окружающий мир в различных сферах деятельности в рамках общечеловеческих норм морали и нравственности. При этом в процессе формирования и развития этих качеств личности необходимо учитывать особенности первичной и вторичной креативности. Первичная креативность предполагает достижение состояния «творческого озарения», «душевного подъёма», в результате которого могут появиться творческие идеи. Вторичная креативность требует доведения результата «творческого озарения» до стадии завершенного продукта творчества. Для формирования первичной креативности необходимыми качествами являются: развитие воображения, душевно-эмоциональный порыв, творческая рефлексия. А для достижения состояния вторичной креативности к перечисленным качествам необходимо добавить профессиональное владение «инструментарием», доскональное знание дела, а также трудолюбие, самоотверженность и волевые качества. Поэтому процесс формирования и развития творческого потенциала учащихся необходимо строить с учётом этих особенностей первичной и вторичной креативности.

  Среди средств, способных в той или иной степени влиять на процесс формирования творческой позитивной личности, особое место занимает изучение художественной литературы. Причина этого состоит в «полифункциональном воздействии» художественного произведения на психологическую, интеллектуальную и эмоционально-чувственную сферу личности.

  Анализ психолого-педагогических и литературоведческих исследований возможности влияния художественного произведения на развитие ребёнка позволили нам выделить следующие сущностные признаки художественной литературы, определяющие эффективность процесса формирования и развития творческого потенциала учащихся средствами художественной литературы.

  1. Художественной литературе присуща внутренняя диалогичность. Литературно-художественное воплощение жизни всегда носит характер высказывания, а понимание художественного произведения всегда диалогично. Диалог «ученик - литературное произведение», «ученик –учитель» является важным средством развития творческой личности.

  2. Актуальным для нашего исследования признаком художественной литературы является комплексность воздействия художественного произведения на психологическую, интеллектуальную и эмоционально-чувственную сферу личности. Комплексное воздействие направлено на формирование у читателя «полифонической мысли», что, в конечном итоге, и приводит к формированию «полифонической», то есть творческой личности.

  3. Важное значение в художественной литературе в процессе формирования творческой личности имеет признак историко-генетической и историко-функциональной преемственности и связи нынешнего и предшествующих поколений. Читатель может сопоставить своё мнение с мнением автора о смысле и значении вечных понятий (жизни, добре, зле и др.), обогащая свои знания, чувства и мысли опытом, накопленным человечеством.

  Рассматривая педагогический процесс формирования творческого потенциала учащихся средствами художественной литературы в школе, необходимо отметить, что его эффективность зависит от комплекса социально-педагогических, образовательно-содержательных и организационно-методических условий.

  2.1 Педагогический потенциал групповой деятельности при изучении языка

  Для решения задач данного исследования важно выяснить, что собой представляют специфика, сущность и функции групповой работы в процессе обучения иностранному языку, какие дидактические условия ее орга­низации уже известны и не нуждаются в изучении. Важной предпосылкой для исследовательского поиска являлась необходимость определения педагогических потенциалов использования групповой учебной деятельности в организации обучения. При этом под «...педагогическим потенциалом мы понимаем явные и скрытые возможности использования в учебной практике форм групповой работы учащихся в зависимости от форм организации обучения, форм обучения, содержания образования на каждой возрастной ступени развития ребенка, учебных целей и задач предметной деятельности (собственно специфики учебного предмета), темпа продвижения конкретного учащегося в обучении, гибкости его мышления, уровня овладения аналитико-синтетическими операциями (в том числе обобщением и абс­тракцией), связей между конкретными и абстрактными компонентами мыслительной деятельности» [22, с. 86].

  Остановимся на самом понятии "групповая учебная деятельность". В самих определениях, которые существуют, не разводятся понятия "групповая работа" и "групповая деятельность". Приведём некоторые из определений.

  - Х.Й. Лийметс: «Под групповой работой понимается та­кая форма проведения занятий, при которой учащиеся класса разби­ты на группы из 3-8 человек, работающих над учебным материалом совместно, во взаимной зависимости, по согласованному между собой плану или порядку работы. Задания могут быть для всех групп дан­ного класса либо одинаковыми, либо различными. Групповую работу характеризует  непосредственное  взаимодействие между учениками, их совместная деятельность» [47, с. 80].

  - М.А. Лозовская: «Групповыми самостоятельными работа­ми мы называем те, которые выполняются группой участников сов­местно, каждым ее участником отдельно с последующими выводами» [49, с. 120].

  - Ю.Б. Манько: «Социальная и психологическая обуслов­ленность групповой деятельности позволяет определить ее как ак­тивный, целенаправленный, осознанно регулируемый процесс взаимо­действия кооперированных личностей с окружающим предметным и ма­териальным миром при реализации групповой социальной роли» [53, с. 90].

  - В.В. Котов: «Групповая работа как форма коллективной деятельности - способ организации совместных усилий учащихся по решению поставленной на уроке учебно-познавательной задачи в составе группы (совместное планирование выполнения учебно-тру­довых операций, обсуждение и выбор способов решения учебных за­дач, взаимопомощь, сотрудничество в процессе труда...)» [43, с. 246].

  - И.Т. Огородников: «Под групповыми подразумеваются дифференцированные занятия, когда отдельные группы учащихся по одной и осуществляется через решение группой множества задач, рассматрива­ется как родовое понятие в отношении кооперативной деятельнос­ти» [58, с. 180].

  - К.К. Платонов: «Групповая деятельность социологичес­кий и социально-психологический феномен, продукт общения, не равный механической сумме деятельности людей, входящих в груп­пу» [64, с. 127-129].

  Таким образом, при определении сущности групповой работы как формы учебной деятельности обнаруживаются разные точки зре­ния. Это можно объяснить ее сложностью, обилием черт, характери­зующих ее сущность, выделением и акцентированием отдельных ее аспектов, сложностью исторического пути развития групповых форм учебного труда. Сопоставление определений показывает, что ученые выделяют разные ведущие признаки исследуемого понятия. Так, Х.Й. Лийметс в качестве основных отмечает, непосредственное вза­имодействие между учащимися, и совместную согласованность дея­тельности, Д.А. Голодок подчеркивает активный целенаправлен­ный, осознанно регулируемый процесс деятельности учащихся в группе [47, 22].

  Психологическим основанием педагогического понятия "групповая учебная деятельность" как форма обучения лежит в определении малой группы.

  «Проблема размера группы, пишет А.В. Петровский заложена, казалось бы, в самом названии малой группы – центральном понятии групповой динамики, микросоциологии и других областей традиционной социальной психологии» [62, с. 285].

  Как правильно отмечает Д.А. Голодок, «...группа явля­ется важнейшим элементом той "микросреды", которая окружает личность и оказывает на нее наиболее непосредственное воздействие» [22, с. 87].

  В социологии и социальной психо­логии нет единого подхода, по какому принципу следует классифицировать социальные общности. Отсюда нередко понятие "группа" фактически ничем не отлича­ется от понятия общности и даже общения в целом. С данной точки зрения, характерным является определение, которое квалифицирует малую группу как "лю­бое количество лиц, находящихся во взаимодействии друг с другом в виде одной непосредственной встречи или ряда встреч, при которых каждый член группы получает некоторое впечатление или восприятие каждого другого члена.

  Так же неопределенно решается в ряде социологи­ческих и социально-психологических работ и вопрос об объеме групп. Нередко этим термином обозначают со­вершенно несравнимые по количеству участников общ­ности. Даже там, где речь идет о контактных "малых груп­пах", важнейшей особенностью которых является возмож­ность непосредственного общения "лицом к лицу", объем также не определен с достаточной точностью.

  Большинство исследователей групповой динамики считают, что фактически это невозможно сделать без учета таких факторов, как: способ образования группы, содержание ее деятельности, значимость деятельности для членов группы, длительность существования группы, частота контактов внутри группы и др. Все эти факторы, по-видимому, закономерно связаны между собой и представляют целостную структуру, в ко­торой изменение одного параметра влечет за собой изме­нение остальных.

  С нашей точки зрения, нет смысла включать в по­нятие "малая группа" (в дальнейшем в целях краткости мы будем использовать термин "группа", имея в виду именно малую группу) любую контактную общность. Можно со­гласиться с ограничением Т.М. Миллса, который считает группой объединения, состоящие из двух или более индивидов, входящих друг с другом в целевые кон­такты и придающих этим контактам особое значение. Здесь, правда, остается неясным как верхний количественный предел группы, так и характер контактов между ее членами [56].

  Впрочем, не существует единого мнения и о нижнем пределе, хотя он и представляется интуитивно бес­спорным. Дискуссия на эту тему связана с другим более важным параметром – способом возникновения группы. По такому признаку группы делятся на формальные (офор­мленные), или официальные, и неформальные (неоформ­ленные), неофициальные. Первые специально создаются по определенному предписанию для выполнения общест­венно санкционированной деятельности, имеют заданную организационную структуру. Вторые возникают спонтанно под воздействием общих интересов, взаимных симпатий, деятельности и структурируются стихийно.

  Я. Щепаньский, который предлагает закрепить тер­мин "группа" только за оформленными объединениями, считает, что минимальной является группа из трех чело­век. Мы будем называть группой определенное число лиц (не меньше трех), связанные системой отношений, регу­лируемых ценностями и отделенных от других общностей определенным принципом обособления [87].

  Конечно, группа из двух человек – "диада" – может иметь особые, присущие только такому объединению чер­ты: особую личностную значимость общения, интимность общения и т.д. Однако уже она может быть не только стихийной, неофициальной, но и официальной, форма­лизованной; уже здесь отношения могут "регулироваться институтами"; уже эти группы могут обладать "опреде­ленными общими ценностями" и отделяться от других "определенными принципами обособления".  Можно ука­зать на большое число таких групп, состоящих из двух членов: от экипажа космического корабля, где есть, ра­зумеется, не только и, может быть, не столько дружеский контакт, сколько четкая, предписанная сверху система руководства и подчинения, до специально создававшихся А.С. Макаренко сводных отрядов из двух членов [52].

  Еще более сложной является проблема верхнего ко­личественного предела группы. Фактически речь здесь ча­ще всего идет о двух типах общностей, в которых объем, количество членов представляет собой функцию сложных внутренних социально-психологических процессов.

  Первый тип – группы, которые дальше уже не де­лятся на подгруппы, так называемые "элементарные груп­пы". Они состоят, как об этом свидетельствуют эмпири­ческие наблюдения и специальные исследования, из 7 ± 2 членов. Величина "вторичной" малой группы зависит от длительности ее существования, частоты контактов и значимости целей деятельности для ее членов. Объединения такого рода являются важнейшими, но не единственными общностями детей. Наряду с назван­ными, специально организованными общностями, суще­ствуют клубные группы, спортивные команды, кружки ху­дожественной самодеятельности, такие временные группы, как отряды детского летнего оздоровительного лагеря и т.д. Дети образуют также и неоформленные, стихийные, неофициальные группы, которые в последние годы стали объектом специ­альных исследований. Следует иметь в виду, что внутри оформленных групп сверстников также существуют не­формальные структурные единицы (группировки).

  Современные американские исследования, рассматривающие вопрос о связи величины и успешности групповой деятельности, проводятся в рамках традиционных теоретических представлений о малой группе и её эффективности. В схеме, представленной Д. Кречом и Б. Беллчи (А.Я. Галвановскис) [18], величина группы относится к одной из самых важных структурно-формальных групповых характеристик и может, как утверждают авторы, непосредственно влиять на успешность групповой деятельности через ряд промежуточных переменных. Западные специалисты считают, что среди параметров, с помощью которых можно описать групповые действия, размер группы является одним из наиболее важных.

  Многочисленные исследования по проблеме групповой эффективности, наиболее интенсивно развиваемые в США могут быть объединены  в четыре доминирующих направления, связанные с изучением влияния: 1) размера группы, 2) композиции, 3) системы внутригрупповых коммуникаций, 4) стиля лидерства на эффективность.

  Значительное количество исследований первого направления было посвящено изучению влияния величины группы на эффективность (Р. Голембиевски, И. Стейнер, Э. Томас, К Финк, Дж. Хемпфил и др.) [20]. Это были лабораторные и полевые эксперименты с искусственными и естественными группами разной величины, с включением различных переменных, касающихся как структуры группы, так и её социально-педагогических характеристик, таких, как стиль лидерства, мотивация, межличностные отношения, распределение ролей и т.п. В работах лабораторного характера группы различной величины (чаще всего от 2 до 7 человек) выполняли одно и то же задание, после чего эффективность их работы рассматривалась в зависимости от размера группы.

  Объектом внимания представителей второго направления (Н. Майер, Д. Пельц, А. Солем и др.) [51] стало изучение влияния стиля лидерства на эффективность групповой деятельности. В этом случае обычно при помощи социометрической или других подобных ей методик выявлялся лидер, ему предписывалось вести себя определённым образом, т.е. осуществлять тот или иной стиль лидерства – демократический, авторитарный или просто присутствовать, не вмешиваясь в работу группы. Полученные исследователями этого направления эмпирические данные указывают на наиболее эффективную группу в 5-9 человек.

  Предметом исследования в третьем направлении являлась эффективность группы в зависимости от особенностей внутригрупповых коммуникаций. Наибольшую известность получили исследования Г. Левитта [46]. В лабораторных условиях он однозначно доказал, что по данному признаку группа успешно действует, если в ней присутствует 3, 5, 7 человек, объясняя данный феномен необходимость наличия в коммуникативной группе "арбитра" (эмоционального лидера), управляющего коммуникацией. При увеличении количества группы свыше указанного диапазона коммуникативная группа распадается на подгруппы.

  В исследованиях четвёртого направления изучалось влияние композиции индивидуально-личностного состава группы и её гомогенности на эффективность группы. Исследования проводились в лабораторных условиях, в которых различными способами варьировался состав участников группы и выяснялись черты личности, положительно или отрицательно влияющие на работу группы. Оказалось, что наибольшую удовлетворенность от принадлежности показывают члены групп величиной в 5 человек, смешанного состава с преобладанием женщин. Увеличение или уменьшение размера группы приводило, как правило, к снижению удовлетворенности.  

  Однако в рассмотренных исследованиях величина группы высту­пала как одна из "независимых переменных", якобы способных непо­средственно влиять на успешность групповой деятельности. Видимо, неучет сложившейся системы межличностных отношений как важнейше­го опосредствующего фактора для каждого типа групп и породил ту сложную картину результатов.

  Вместе с тем, проведенный анализ позволяет с некоторой степенью уверенности говорить о наиболее приемлемом (работоспособном) объеме группы в диапазоне 7 ± 2 человека. Такую группу мы будем называть малой контактной группой.

  Для понимания структуры группы, характера и ди­намики содержания и направленности взаимоотношений между ее членами решающее значение имеет характер и направленность деятельности группы, которые обусловли­вают ее  взаимосвязи с широким социальным окружением.

  В условиях вариативного образования подрастающего поколе­ния возникают как разнообразные педагогические системы, так и самые различные модели обучения и воспитания учащихся. В раз­личных типах школ используются собственные подходы к органи­зации учебного процесса, в том числе и новые ори­гинальные технологии обучения и воспитания школьников.

  Интерес к групповым формам организации учебного процесса в последнее время возрастает в связи с доступностью как для ученых, так и практиков ознакомления с многочисленными исследованиями в этой области в отечественном и зарубежном опыте. Вместе с тем, во всех подходах к данной проблеме, серьезное внимание обращается на заданность, обусловленность и алгоритмичность используемых технологий обеспечения группового взаимодействия в учебном процессе.

  Современная психология доказала, что общение учеников друг с другом и их совместная деятельность являются необходимым усло­вием психического развития ребенка.

  Особое значение для формирования мотивации совместной дея­тельности имеет отбор заданий и форм групповой работы. Учитель предлагает ученикам посильную для них работу, но обязательно со­держащую оптимальную сложность, исходя из их уровня развития. Выполнение заданий должно вызвать мыслительную активность учени­ка, способствующую усвоение учебного материала.

  Исследователи (Х.Й. Лийметс, И.Б. Первин) подчеркивают следу­ющие характерные признаки групповой деятельности:

  - наличие познавательной задачи;

  - обмен информацией;

  - взаимная помощь и поддержка при анализе материала;

  - сравнение различных наблюдений, различного опыта;

  - согласование точек зрения,  выделений правильных обобщений, определение понятий [47, 60].

  Добавим к этому, что исследователи  группового взаимодействия в психотерапевтических целях (К. Рудестам и др.) [69] однозначно связывают успешность группы с принятием на сознательном уровне  членами группы норм и правил взаимодействия, общения и поведения, создающих атмосферу доверия и защищенности каждого.

  В последние годы в исследовании форм организации обучения, форм обучения все больше внимания уделяется групповой учебной деятельности. Так, по В.К. Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: груп­повую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом домини­рующее значение имеет именно групповое общение [25].

  При групповой форме состав класса для работы разбивается на типологические группы, бригады, звенья. Группы могут работать как над общим, так и над специфическими заданиями. Каждая группа продвигается своим темпом. Работа строится на принципах самоуправления учащихся с менее жёстким контролем учителя. "Группа, - пишет Я. Скалкова, - представляет собой коллектив, объединённый общей целью и направляющий усилия каждого на её достижение, способствующих реализации творческого потенциала, способностей и интересов личности, формирующий нравственные отношения между его членами" [71, с. 86].

  Но, как замечает Ю.К. Бабанский, не всякая групповая деятельность является коллективной. Она приобретает коллективный характер в том случае, когда ученики сообща намечают цель, способы действий и коллективно анализируют её результаты [5].

  Таким образом, сильными сторонами групповой формы обучения является целенаправленный учёт учебных возможностей учащихся при организации обучения и выбора учебных заданий для учащихся разных типологических групп, формирование умений и навыков учебного труда. Совместная работа учеников в группе при правильном её педагогическом руководстве может содействовать формированию социально ценных качеств личности учащихся, нравственных отношений между ними, навыков поведения в коллективе, коммуникативных умений, выработке собственного мнения и умений его обосновывать и отстаивать, а также уважительного отношения к мнению других, готовности к сотрудничеству, чувства ответственности, инициативы и т. д.

  По мнению Г.К. Селевко, при групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени воз­растает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику [70].

  Технологический процесс групповой работы складывается из следующих эле­ментов:

  1) Подготовка к выполнению группового задания.

  а) Постановка познавательной задачи (проблемной ситуации).

  б) Инструктаж о последовательности работы.

  в) Раздача дидактического материала по группам.

  2) Групповая работа.

  г) Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

  д) Распределение заданий внутри группы.

  е) Индивидуальное выполнение задания.

  ж) Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

  3) Обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения).

  и) Подведение итогов группового задания.

  3) Заключительная часть.

  к) Сообщение о результатах работы в группах.

  л) Анализ познавательной задачи, рефлексия.

  м) Общий вывод о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.

  Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то груп­повая работа должна продолжаться примерно 6 и заключительная часть - 2 еди­ницы.

  Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: конт­ролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащим­ся или группе в целом.

  
  

  2.2 Характеристика эффективности групповой учебной деятельности при изучении иностранного языка

  
  

  Приступая к проектированию интенсивных моделей групповой учебной деятельности в процессе индивидуализации, мы понимали, что наше моделирование должно быть подчинено нескольким важным обстоятельствам:

  1) Групповая учебная деятельность должна органично вписываться в общую систему обучения, принятую педагогическим коллективом. Это объективная предпосылка для проектирования, так как рассогласование может привести к усилению интеллектуальной нагрузки учащихся.

  2) Проектирование должно быть целостным, системным, затрагивающим реализацию учебных целей предметной деятельности, отвечающих государственному базовому стандарту среднего образования.

  3) Основанием для проектирования должны служить полученные нами в ходе теоретического анализа выводы, адекватно детерминированные в целостный образовательный процесс.

  4) Кроме этого, концепция моделей должна включать следующие методические особенности:

  - использование воображения и фантазии ребенка;

  - диалог с ребенком по заложенным в нем стилю и этикету адекватен диалогу со взрослым;

  - использование ролей (предоставление возможности оценить свои действия, поступки, личные качества а) самому, б) с точки зрения “значимого другого” (друга, учителя, родителя) и т.п.;

  - предоставление возможности выразить свои мысли и чувства в словесной письменной или устной форме, поделиться со сверстниками;

  - предоставление возможности сначала высказать свое мнение, активизировать свою мыслительную деятельность, а затем уже возможности выбора из готовых решений;

  - предоставление возможности найти положительные моменты, определить преимущества в сложной проблемной ситуации.

  По определению В.С. Безруковой – одного из ярких представителей со­вре­менных разработчиков теоретических ос­нов данной проблемы в педаго­гике, "пе­дагогическое проектирование –  это предварительная разработка ос­новных деталей предстоящей педагогической деятельности, отражающих це­левой характер ее компонентов". В этом и заключается специфика педагогического про­ектирования [7, с. 46].

  Проектировочный ком­понент деятельности педагога связан, прежде всего, с постановкой целей, форми­рованием программ и планов их реализа­ции, конструи­рованием средств получе­ния ожидаемых результатов. Потому моделирование и конструирование являются всего лишь составляющими, этапами процесса проек­тирования.

  Подтверждение этому мы находим у В.П. Беспалько. «Анализ позволяет нам следующим образом определить алгоритм проек­тировоч­ной деятельности и конечный результат каждого из ее этапов:

  Этап I. Концептуализация и целеполагание, заключающиеся в форму­лиро­вании общей идеи и разработке ведущей цели создания модели групповой учебной деятельности, организуемых в ее рамках процессов или ситуаций, а также основных путей их реализации.

  Результат данного этапа представляется в форме концепции - изложения ос­новной точки зрения, ведущего замысла, теоретических исходных принци­пов соз­даваемой модели.

  Этап II. Программирование, создание собственно проекта, заключаю­щиеся в дальнейшей разработке созданной модели и доведения ее до уровня практиче­ского использования. Практически на этом этапе производится ра­бота с создан­ной моделью, она доводится до уровня использования для пре­образования педа­гогической действительности.

  Результат данного этапа представляется в форме программы учебной деятельно­сти - описания основных направлений реализации замысла, поставленных целей и ис­ходных принципов групповой учебной деятельности как формы организации обучения в процессе индивидуализации.

  Этап III. Планирование, заключающееся в определении пошаговой, по­этап­ной фиксации действий по выполнению проекта.

  Результат данного этапа представляется в форме учебного плана - форм обучения в групповой учебной деятельности, систематизированных во времени по достижению результатов в учебном процессе.

  Этап IV. Конструирование (создание конструкта), характеризующееся в дальнейшей детализации созданного проекта, приближающей его для ис­пользо­вания в конкретных условиях реальными участниками (субъектами) системы. От­личительная черта данного этапа - методический характер дея­тельности проекти­ровщика. Результатом данного этапа являются методические разработки» [10, с. 140-141].

  Системность групповой учебной деятельности представлена единством целей и результатов, использованием технологии группового взаимодействия в системах учитель-ученик, учитель – малая контактная группа, ученик – ученик, ученик – малая контактная группа, наличием научно обоснованной программы предметной деятельности, целостностью процесса деятельности ребенка (целеполагание, планирование, реализация, анализ), логикой развития учащегося, интеграцией социализирующих влияний.

  Управляемость модели заложена в возможности диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса освоения предметной области, поэтапной диагностики, варьировании средствами и методами с целью коррекции результатов.

  Одна из основных задач занятий по иностранному языку - развитие личности учащихся. В процессе изучения иностранного языка со­вершенствуется структура интеллекта: различные виды памяти и мышления, разнообразные интеллектуальные операции, и в первую очередь, такие, как сопоставление, обобщение, классификация, принятие смыслового решения. Отсюда и вытекает задача форми­рования принципиально новых умений, а не только перенос умений, имеющихся на родном языке, т.е. практическая цель на фа­культативных занятиях неотделима от развивающей цели.

  Очень важно применение самых разнообразных опор, которые од­новременно исключали бы возможность языковых ошибок, подска­зывали бы языковой материал и давали бы максимум возможно­стей для самовыражения, для проявления себя как личности.

  Трудности организации самостоятельной работы над ино­странным газетным материалом связаны с отсутствием специального учебного пособия. Поэтому очень важно, чтобы у учащихся оста­вался так называемый "конспект" занятия, в котором сформули­рована цель занятия, последовательность инструкций и указан газетный материал, с которым надлежит работать, а также даны образцы выполнения новых видов заданий. Это помогает им еще раз воссоздать, уточнить, дополнить, изменить свое высказыва­ние. Кроме того, раздача конспектов помогает упрочить и межте­матические связи, т.е. на последующих занятиях по мере надобно­сти возвращать учащихся к языковым единицам и жизненным проблемам, которые предлагались на предыдущих занятиях.

  Учитывая различия в языковой подготовке, психологических особенностях и интересах учащихся внутри каждой группы, для поддержания внутренней мотивации на занятиях еще большее значение приобретает индивидуализация заданий.

  Полученные в ходе анализа теоретических источников и практической работы выводы позволили моделировать процесс обучения иностранному языку  в форме групповой учебной работы следующим образом.

  «В структуре самого урока были выделены следующие этапы:

  1-й этап - учебная мотивация, которая осуществляется с помощью предъявления учебная ситуации. Основная задача этого этапа - усиление личностной включенности учащихся в проблемы, которые формулируются преподавателем или с его помощью учащимися и которые будут рассмотрены на уроке.

  2-й этап - работа над основными понятиями урока, которая предполагает проведение процедуры уточнения используемых в газетном материале терминов. В конце этого этапа учащиеся должны представить свой вариант понятий, используя различные способы: описание термина, его изображение и т.д.

  3-й этап - изучение основных проблем урока, например, в малых группах или в парах. Это основная часть урока, в ходе которой учащиеся всесторонне рассматривают как положительные, так и отрицательные стороны всех возможных вариантов предполагаемого выбора в той или иной ситуации.

  4-й этап - итоговая дискуссия - учебная рефлексия, которая предполагает представление всеми парами и малыми группами результатов своей дискуссии для всего класса. Основная задача этого этапа - получение максимально подробной информации обо всех вариантах выбора по каждой рассмотренной проблеме.

  5-й этап - заключение, в ходе которого подводятся итоги работы. Это делает педагог. На этом же этапе определяется домашнее задание, которое может как продолжать работу, проведенную на уроке, так и предусматривать определенную подготовку к предстоящему занятию» [14, с. 36].

  Планировалась работа по трем возможным уровням организации групповой учебной работы.

  Первый уровень. Учитель помогает ученикам, передавая им практически всю необходимую для обсуждения рассматриваемой темы информацию, предлагая оптимальные варианты ее изучения, способы предъявления классу и т.д. Формируются временные малые группы для обсуждения учебной информации и получения самостоятельных выводов.

  Второй уровень. Школьники, объединенные в малые группы, самостоятельно добывают необходимую информацию. Педагог помогает им. В этом случае учащиеся опираются на учебную информацию, которую выдает учитель, но поскольку ее недостаточно для рассмотрения изучаемой проблемы, то учащимся необходимо самостоятельно найти все остальное, провести качественный анализ и продумать способ представления полученных результатов.

  Третий уровень. Учитель формулирует лишь задачу, над которой предстоит работать самим учащимся в малых группах. В этом случае они самостоятельно добывают необходимую информацию, продумывают варианты ее оформления и предъявления всему классу.

  Выбор того или иного уровня организации зависит в первую очередь от подготовленности класса, содержания учебного материала конкретного предмета, индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Если в нем еще  активно не использовалась методика работы в малых группах, то, разумеется, учителю целесообразно использовать первый уровень организации, как подготовительный для будущей учебной деятельности.

  Мы понимали, что умение работать в группе является важным навыком, который учащиеся могут приоб­рести в школе. Работа в группе должна позволить учащимся приобрести ряд важнейших качеств:

  - умение вырабатывать совместное решение;

  - терпимость к другим мнениям и позициям;

  - взаимопомощь;

  - поиск компромиссов;

  - способность аргументировать и отстаивать свою точку зрения;

  - стремление к диалогу;

  - умение строить общение с учетом эмоционального состояния, общей атмосферы;

  - рефлексия собственных проблем и достижений.

  При распределении учащихся по группам мы руководствовались следующими принци­пами:

  а) учитель может разделить число учеников в классе на желаемое число членов в группе и попросить учащихся рассчитаться;

  б) перед началом занятия можно провести тестирование, разделить по результатам учащихся на 3 группы (сильные, средние и слабые) и случайно объединить по одному человеку из каждой группы (в группах будет по 3 человека);

  в) учитель сам создает группы, распределяя неактивных и конфликтных учащихся;

  г) учащиеся сами на листе бумаги пишут, с кем им хотелось бы работать, затем созда­ются группы, в которые включаются по одному "отверженному" (данный подход таит в себе опасность создания внешних или внутренних конфликтов среди учащихся);

  д) учащиеся сами создают группы.

  При организации учебного процесса в форме групповой учебной деятельности можно руководствоваться следующей структурой урока.

  
  

  ТЕМА УРОКА

  (ОСНОВНАЯ УЧЕБНАЯ ПРОБЛЕМА)

  Мотивация для учащихся (цели и задачи)		Обоснование для учителя (цели и задачи)
  Описание урока для учащихся (в виде задания для работы малой группы)		Этапы урока для учителя
  Дополнительные материалы  (учебники, справочники, карты, схемы, рисунки, словари, аудио, видео материалы)		Трудности и проблемы группового взаимодействия, поддержка и консультации учителя
  Вопросы для самоанализа, групповой рефлексии		Результативность (продукты работы учащихся в группах)
  Домашнее задание		Рефлексия учителя
  Самооценка учащегося		Оценивание учителя

  
  

  Мы предположили, что группа как форма обучения и форма организации учебного процесса обладает педагогическим потенциалом при обучении иностранному языку учащихся старших классов при соблюдении совокупности педагогических условий, которые были созданы в процессе нашей работы. К ним были отнесены:

  - наличие и гарантии выбора для учащихся индивидуально привлекательных видов деятельности и свободы их осуществления;

  - характер самой деятельности должен быть оптимального уровня выполнения, позволяющий учащемуся реализовать свои возможности и почувствовать себя успешным;

  - возможность проявления субъектной позиции каждому члену группы на всех этапах ее деятельности (целеполагании, планировании, осуществлении, анализе);

  - смена ролевых позиций членов группы в процессе деятельности;

  - задания должны отличаться новизной, носить творческий характер;

  - использование игровых и проблемных методов обучения;

  - наличие благоприятного микроклимата в группе в процессе взаимодействия ее участников;

  - рефлексивный анализ деятельности групп и участников взаимодействия, наличие информации об успеха каждого;

  - личностно ориентированная позиции педагога, его направленность на диалогическое общение с учащимися.

  Ведущим условием, обеспечивающим эффективность в процессе обучения иностарнным языкам в малой группе является развитая коммуникативная компетентность ее членов.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Глава 3. Экспериментальная проверка модели обучения иностранному языку посредством использования художественных произведений

  3.1 Содержание понятия «коммуникативная компетентность» и показатели ее сформированности

  В рассматриваемой проблеме важное место имеет коммуникативная компетентность учащихся, являющаяся одним из элементов обученности учащегося, его индивидуальности. В предыдущей главе были показаны особенности группового взаимодействия в учебной деятельности. Ведущими из них становится бесконфликтность, результативность обучения и доброжелательность в деятельности группы. Это может быть достигнуто только через проявления каждым учащимся достигнутого уровня коммуникативной компетентности, с другой стороны, через направленность учебной деятельности на совершенствование этого качества личности школьника. 

  Для правильного понимания и адекватного рассмотрения процесса формирования (обогащения) этого социально-психологического качества, необходимо выделить критерии и показатели, по которым можно было бы судить о сформированности этой важной характеристики будущего  выпускника.

  Возможности педагогического влияния и управления процессом формирования коммуникативной компетентности учащихся в ходе обучения иностранному языку в групповой учебной деятельности состоят в следующем:

  - во-первых, в обеспечении постоянного учета коммуникативной природы нашего предмета в процессе обучения учащихся с момента начала изучения иностранных языков до момента окончания школы;

  - во-вторых, в организации специального непрерывного и целостного, т.е. взаимосвязанного во всех своих компонентах, коммуникативного обучения;

  - в третьих, в обеспечении вариативности коммуникативной подготовки учащихся.

  «Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия» [21, с. 19].

  Понимание коммуникативной компетентности учащегося как интегративного многоуровневого качества его личности, индивидуальности дает основания выдвинуть три критерия: базовый; содержательный и операциональный критерии. Вместе с тем, эти критерии, представляют по нашему мнению, основные структурные компоненты коммуникативной компетентности учащегося.

  Каждый из предлагаемых критериев раскрывается посредством системы эмпирических показателей, отражающих степень сформированности отдельного компонента коммуникативной компетентности. 

  На основании проделанного анализа психолого-педагогической литературы, собственного опыта работы учителем иностранного языка, пилотажного исследования, нами были выделены по три необходимых и достаточных показателя для каждого критерия.

  Отбирая показатели, мы исходили из необходимости учитывать, по крайней мере, два важных условия. Первое - информативность показателя. Второе - возможность не только качественной его интерпретации, но и количественного выражения.

  Базовый критерий, отражающий основные коммуникативные установки и ориентации личности, раскрывается через следующие показатели:

  1. Эмпатия - предрасположенность видеть мир глазами других людей, чувствовать и понимать то же, что чувствуют и понимают они; готовность воспринимать поступки людей с их же позиций.

  2. Принятие других (позитивная установка на другого человека) - доброжелательность, готовность принять другого человека таким, каков он есть.

  3. Открытая личностная позиция (открытость) - готовность открыть другим свой внутренний мир, готовность быть естественным в контактах, спонтанным в своих проявлениях, не скрываясь за масками или ролями.

  Необходимость каждого из трех данных показателей, на наш взгляд, несомненна и может быть доказана методом "от противного". В самом деле, отсутствие или слабая выраженность эмпатии, т.е. способности ощущать душевное состояние другого человека, недоброжелательность, т.е. негативная установка на другого человека, или закрытость, т.е. отсутствие искренности, естественности в контактах - любая из названных особенностей личности учащегося превращается для него в постоянную помеху, как только дело доходит до попыток наладить эффективное общение и взаимодействие со сверстниками или учителями. Тем более важен учет этих коммуникативных установок личности в тот период, когда идет процесс социального становления личности школьника, формирование его коммуникативной компетентности.

  В психологии существует немало диагностических процедур, позволяющих оценивать степень выраженности предлагаемых показателей. В частности, для измерения эмпатии на разных этапах обучения мы используем как тесты, специально разработанные для этой цели (тест Т. Лири, тест И. Юсупова), так и ряд других методик, применение которых позволяет решать ту же задачу (набор из 24 рисунков к тесту Розенцвейга и т. п.) [65].

  Для диагностики степени выраженности позитивной установки на другого человека уместным оказывается применение известного теста Ф. Фидлера. Для определения степени открытости личностной позиции используются отдельные техники из арсенала гештальтпсихологии и психодраммы ("пустой стул", "самопредставление", "исполнение роли"). Кроме того, косвенными показателями закрытости личности, ее повышенного самоконтроля являются высокие баллы по шкалам "лживость - правдивость" во многих личностных тестах, в том числе тестах на эмпатию.

  Особое место в определении всех показателей по базовому критерию мы отводим, во-первых, экспертному оцениванию, когда в роли экспертов выступают как учителя, так и учащиеся; во-вторых, самодиагностике, т.е. качественному описанию и количественному оцениванию своих коммуникативных особенностей самими учащимися. Конечно, мера совпадения самооценки ребят с оценками экспертов и результатами тестирования есть прежде всего показатель адекватности этой самооценки. Однако дополнительно это свидетельствует о степени осознания учащимся уровня своей коммуникативной компетентности.

  Качественные и количественные результаты, полученные с помощью любой из диагностических процедур, затем преобразуются в упорядоченную шкалу, имеющую следующие градации значений: низкое (н) - ниже среднего (н/с) - среднее (с) - выше среднего (в/с) - высокое (в). Таким образом, каждый из трех показателей - эмпатия, принятие, открытость может иметь одно из пяти значений. Итоговое значение базового критерия, учитывая его специфику: важность каждого показателя, как необходимого условия КК, соответствует наименьшему из полученных значений показателей.

  Так, например, при следующих полученных значениях: эмпатия "в/с"; принятие - "н/с"; открытость - "с" итоговое значение базового критерия будет - "ниже среднего".

  Содержательный критерий, отражая социально-перцептивный аспект коммуникативной компетентности учащегося, раскрывается через следующие показатели:

  1. Коммуникативное конструирование (формулирование и решение коммуникативных задач) - способность выделять коммуникативный компонент ситуации, формулируя коммуникативную задачу; способность успешно решать коммуникативную задачу (во внутреннем плане, мысленно): поставить цель, отобрать средства, учесть возможные альтернативы.

  2. Коммуникативная наблюдательность - способность фиксировать и содержательно интерпретировать особенности коммуникативного поведения других людей.

  3. Коммуникативная рефлексия - способность осознать свое состояние, а также воспринять себя и свои действия глазами партнеров по общению и взаимодействию в группе.

  Способность решать коммуникативные задачи (выстраивать внутренний план коммуникативной деятельности) диагностируется нами на учебных занятиях, в ходе которых учащимся предлагаются различные учебные задачи. Одним из условий их успешного решения является необходимость выделить коммуникативный компонент, сформулировать коммуникативную задачу и предложить план ее решения.

  Для диагностики коммуникативной наблюдательности на разных этапах обучения используются многообразные методики по изучению социальной перцепции (А.А. Бодалев). Для этих же целей мы используем задание школьникам по наблюдению за особенностями коммуникативной деятельности учителя и учащихся на уроке, использование во время уроков видео и медиа материалов [11].

  Для диагностики рефлексивных возможностей учащихся служат специальные упражнения на точность рефлексивных суждений за другое лицо (А.А. и Е.А. Кроники), а также различные варианты устных или письменных ответов. Содержанием такого ответа, к примеру, может быть анализ особенностей собственного коммуникативного поведения в определенной ситуации - разнообразие и уместность вербальных и невербальных действий [44].

  Операциональный критерий отражает поведенческий аспект коммуникативной компетентности учащегося. В особенностях коммуникативного поведения ярче всего проступает индивидуальное своеобразие каждого ученика, сильные и слабые стороны его как субъекта коммуникативной деятельности. Из многообразия коммуникативных умений, необходимых человеку, мы выделили следующие:

  1. Умение слушать (навыки нерефлексивного слушания и активного, рефлексивного слушания).

  2. Умение контролировать ход процесса общения и взаимодействия - занимать и удерживать определенную ролевую позицию в группе, адекватную учебной задаче, избегая при этом манипуляций со стороны партнеров по контактам.

  3. Умение оказывать психологическое воздействие на партнера, адекватное решаемой задаче.

  Умение слушать - важнейшее условие эффективного общения и взаимодействия. Неумение слушать является одной из основных причин непонимания, возникающего между участниками общения и приводящего к разного рода ошибкам и проблемам. Уметь выслушать - значит уметь обеспечить наилучшие условия для получения необходимой устной информации от партнера по общению.

  Выделяются две важные разновидности умения слушать:

  - нерефлексивное слушание, состоящее в умении молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями, при этом внимательно воспринимая и осмысливая его высказывания.  Важно подчеркнуть, что нерефлексивное слушание, в отличие от пассивного молчания, есть активный процесс, отличающийся высоким уровнем самоконтроля, обеспечивающего сосредоточение (центрацию) на содержании высказываний собеседника. В зависимости от задач и условий общения в процессе нерефлексивного слушания партнеру может быть выражено понимание, одобрение, поддержка;

  - рефлексивное (активное) слушание, состоящее в умении давать постоянную обратную связь партнеру/партнерам по общению, используя разнообразные приемы для обеспечения точности понимания собеседника и создания оптимального климата в группе.

  Диагностика умения слушать, как и других показателей по операциональному критерию, осуществляется либо по результатам выполнения различных заданий на практических занятиях (в том числе в режиме видео-тренинга), либо с использованием специальных тестов и экспертных оценок.

  Умение контролировать ход процесса общения в учебной группе - необходимое условие учебной деятельности учащихся, призванной способствовать успешному решению конкретной учебной задачи. Это сложное умение включает в себя два компонента:

  - умение занимать и удерживать определенную ролевую позицию в группе, адекватную решаемой учебной задаче;

  - умение распознавать манипулятивные намерения со стороны партнера/партнеров и давать ему/им об этом знать посредством этически и психологически корректной обратной связи.

  В ряду необходимых показателей по операциональному критерию особое место занимает умение оказывать психологическое воздействие на партнера, адекватное решаемой учебной задаче. Этот показатель в наибольшей степени отражает индивидуальное своеобразие коммуникативного поведения учащегося.

  Выделяются три составляющие психологического воздействия:

  - вербальное воздействие (речевое);

  - паралингвистическое воздействие (характеристики голоса);

  - невербальное воздействие (внеречевое).

  Вербальное воздействие оценивается по следующим позициям:

  - правильность речи;

  - логичность речи;

  - ясность речи;

  - богатство речи.

  Желательно, чтобы продолжительность оцениваемого речевого высказывания была не менее трех минут.

  1. Правильность речи оценивается по степени соответствия речевого высказывания литературной норме.

  Учитываются следующие возможные несоответствия:

  - ошибки в грамматическом строе речи;

  - ошибки в построении синтаксических конструкций;

  - неверное произнесение слов;

  - неверное употребление слова в данном контексте.

  Нормы оценивания:

  Высокая: Высказывание безупречно с точки зрения литературной нормы.

  Выше средней:  Речь синтаксически и грамматически безошибочна. Допускается не более двух ошибок в употреблении или произнесении отдельных слов.

  Средняя: (до 5 отклонений) Встречаются отдельные (одна-две) синтаксические или грамматические ошибки. Возможно не более двух ошибок в употреблении и произнесении слов.

  Ниже средней: (до 7 отклонений). Допущено немало синтаксических и грамматических ошибок. Ошибки в употреблении или произношении слов.

  Низкая: (свыше 7 отклонений). В речи отмечены все или большинство из возможных отклонений от литературной нормы.

  2. Логичность речи оценивается по степени последовательности, четкости построения речи, соответствия речи законам логики.

  Учитываются следующие возможные погрешности:

  - нарушение закона тождества, которое ведет к употреблению термина или понятия в другом смысле;

  - нарушение последовательности;

  - пропуск или неточное употребление связок между предложениями или частями текста.

  Нормы оценивания.

  Высокая: Речь выстроена в соответствии с законами логики. Сообщение представляет собой законченный целостный текст.

  Выше средней: Речь выстроена в соответствии с законами логики. Текст четко структурирован. Допускается не более двух пропусков или неточных употреблений связок между предложениями и частями текста.

  Средняя: Допущено не более одного отклонения от законов логики, текст достаточно четко структурирован. Последовательность смысловых блоков логична, но связь между ними слабо оформлена в речи. Допускается не более трех пропусков или неуместных употреблений связок.

  Ниже средней: Допущено не более двух отклонений от законов логики, отмечено нарушение последовательности, текст слабо структурирован. Допущено 4-6 пропусков или неточных употреблений связок между предложениями.

  Низкая: Отмечены нарушения большинства законов

  логики. Речь неструктурированна, непоследовательна.

  3. Ясность речи оценивается по степени ориентации речи на адресата, т.е. по степени адресности речи.

  Нормы оценивания.

  Высокая: Речь ориентирована на слушателя, доступна ему. Говорящий предвидит ход мыслей адресата и своей речью способствует его включению в активное и эффективное взаимодействие.

  Выше средней: Адресность речи достаточно выражена. Говорящий анализирует ситуацию общения и, заметив непонимание у адресата, корректирует свою речь. Речь говорящего информирует адресата, но не включает его в активное взаимодействие.

  Средняя: Говорящий ориентирует свою речь на собеседника, однако даже заметив, что адресат чего-либо не понял в сообщении, не пробует содержательно скорректировать свое высказывание, а продолжает речь в прежнем духе, пытаясь удерживать внимание адресата другими средствами (жесты, изменение дистанции, замечания и т.д.).

  Ниже средней: Говорящий, хотя и пытается излагать свои мысли с ориентацией на собеседника, но совершенно не реагирует на ослабление или отсутствие внимания адресата.

  Низкая: Речь говорящего мотивирована только содержательно, ориентация на адресата отсутствует.

  4. Богатство речи оценивается по степени разнообразия и используемых в речи языковых средств.

  Учитываются следующие составляющие богатства речи:

  - разнообразие синтаксических конструкций (различные виды словосочетаний, разнообразные конструкции предложений, использование повествовательных, восклицательных, вопросительных предложений и т.д.);

  - разнообразие форм обращения к слушателю/слушателям (использование прямой и косвенной речи, обращений и т.д.);

  - лексическое разнообразие;

  - индивидуальные особенности речи.

  Нормы оценивания.

  Высокая: В речи присутствуют всевозможные составляющие богатства речевых форм, речь точна, образна, оригинальна, раскрывая слушателю индивидуальные особенности говорящего.

  Выше средней: Степень используемых языковых средств достаточно велика, речь весьма образна, точна, богата, однако несколько искусственна - говорящий, как бы играет некую роль, пряча себя за маской.

  Средняя: В речи не достаточно образности, яркости, точности, слабо представлены формы обращения к слушателю.

  Ниже средней: В сообщении слабо выражены или не выражены вовсе отдельные составляющие богатства речи. Текст насыщен речевыми штампами.

  Низкая: В сообщении отсутствуют большинство или все составляющие богатства речи: информация передается односложно,  с использованием минимального количества языковых средств.

  Разработанные нами нормы оценки по каждой названной позиции позволяют осуществлять как экспертное оценивание, так и самооценку учащимися собственной речи, записанной с помощью аудио и видео аппаратуры.

  Диагностика паралингвистической воздейственности учащихся проводится нами по следующим позициям: дикция, четкость и внятность произношения; интонационное разнообразие речи; диапазон громкости речи и темпо-ритмический диапазон речи.

  «Паралингвистическое воздействие оценивается по следующим позициям:

  - артикуляция;

  - интонационное разнообразие;

  - темпо-ритмический диапазон.

  1. Речевая артикуляция оценивается по степени развития дикции говорящего.

  Нормы оценивания.

  Высокая: Речь говорящего отличается внятностью, четкостью, верным и грамотным произношением каждого звука.

  Выше средней: Дефектов речи не наблюдается, речь внятная. Допускаются некоторые артикуляционные особенности, характерные для каждого учащегося.

  Средняя: Неверное произношение 1-2 звуков. В целом речь внятная, четкая. Возможны диалектные особенности.

  Ниже средней: Говорящий, хотя и старается произносить звуки четко, контролирует внятность речи, но речь в целом недостаточно внятная из-за наличия в ней разнообразных дефектов.

  Низкая: Наличие речевых дефектов усугубляется слабым контролем говорящего за произношением. Речь невнятна и сложна для понимания.

  2. Интонационное богатство оценивается по степени разнообразия и эффективности используемых в речи интонационно-эмоциональных средств.

  Учитываются следующие составляющие интонационного богатства:

  - разнообразие эмоциональных оттенков речи;

  - интонационное разнообразие в рамках отдельного предложения и текста в целом;

  - использование интонационного акцентирования и смыслового ударения.

  Нормы оценивания.

  Высокая: В речевом сообщении присутствует эмоциональное отношение учащегося к высказыванию. С помощью разнообразных и адекватных эмоциональных оттенков учащемуся удается передать настроение сообщения своим адресатам. С помощью интонаций он умело выделяет главные мысли текста. Текст интонационно структурирован. Интонации разнообразны, речь не монотонна.

  Выше средней: Эмоциональное отношение учащегося к высказыванию проявляется. Спектр интонационно-эмоциональных оттенков достаточно велик, но  не всегда эффективен в коммуникации.

  Средняя: Сообщение учащегося эмоционально окрашено, но его настроение не передается адресатам. Используемые интонационно-эмоциональные оттенки лишь иллюстрируют, украшают речь, не являясь при этом ее смыслообразующим компонентом.

  Ниже средней: Авторское эмоциональное отношение проявляется лишь в некоторых моментах высказывания. Спектр интонационно-эмоциональных оттенков невелик. Главные мысли интонационно не выделяются.

  Низкая: Эмоциональное отношение учащегося к тексту отсутствует. Интонационно речь не оформлена, монотонна.

  3. Темпо-ритмический диапазон речи оценивается по степени эффективности сочетания разнообразия ритмического рисунка речи с темпом речи.

  Темпы речи: Ритмические рисунки речи: - очень медленно; - ровные длительности слогов (монотонно) - медленно; - чередование коротких и длинных слогов; - неспеша; - синкопированная речь (смещение акцентов - умеренно;).  - оживленно; - быстро; - очень быстро.

  Нормы оценивания.

  Высокая: Темпо-ритмический диапазон речи велик, темп и ритм речи сознательно планируется и контролируется говорящим, служит эффективным средством воздействия на партнера.

  Выше средней: Темпо-ритмический диапазон речи достаточно велик, планируется и контролируется говорящим, но порой не соответствует характеру речевого сообщения, а потому не всегда адекватно воздействует на партнера.

  Средняя: Темпо-ритмический диапазон речи незначителен, целенаправленно применяется говорящим как средство воздействия на партнера по общению. Вследствие ограниченности диапазона эффективность применяемых темпо-ритмических рисунков невелика.

  Ниже средней: Темпо-ритмический диапазон речи мал, возникает спонтанно в звучащей речи, автором не контролируется.

  Низкая: Речь монотонная, темпо-ритмический динамизм речи не выявлен.

  В ходе специальных упражнений по развитию этих важных паралингвистических характеристик учащиеся учатся выделять и оценивать каждую из них, опираясь на разработанные нами оценочные нормативы. Экспертное оценивание осуществляется, как по материалам систематического наблюдения, так и на основе аудио и видео записей речевой деятельности ребят, сделанных в процессе выполнения ими специальных коммуникативных заданий.

  Средством измерения при диагностике всех составляющих психологической воздейственности, как и при диагностике двух других показателей по операциональному критерию, является уже описанная нами упорядоченная шкала.

  Итоговое значение по операциональному критерию определяется поэтапно. Сначала находится среднее позиционное значение внутри каждой составляющей показателя психологической воздейственности. Затем определяется значение в целом по данному показателю, равное среднему значению его составляющих. Аналогично определяются значения двух других показателей. После чего итоговое значение операционального критерия выводится как среднее значение входящих в него показателей. Полученные значения по каждому критерию, отражающие степень сформированности соответствующих уровней коммуникативной компетентности учащегося, сводятся в единую карту коммуникативности. Подобная карта заводится на каждого учащегося. К ней прилагается описание всех критериев, качественная интерпретация всех показателей, нормативы оценивания для самодиагностики.

  Будучи взаимосвязанными между собой, уровни коммуникативной компетентности учащегося в то же время являются относительно независимыми. Это проявляется нередко в большей или меньшей несогласованности их значений. При этом, однако, сохраняется ведущая роль базового уровня, как мотивационного ядра коммуникативной компетентности ученика.

  Исходя из того, что в состав коммуникативной компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике коммуникативной компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих.

  Большой блок методик основан на анализе "свободных описаний" различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором  вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть "пунктов" зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере.

  Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток, и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация опыта.

  «Диагностика коммуникативной компетентности частично производится и с помощью методик, основанных на "методах анализа конкретных ситуаций". Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации» [35, с. 158].

  Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка всех трёх критериев коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений.

  Анализ операционального критерия производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения наблюдаемых – аудио аппаратура, поскольку их использование повышает точность и надёжность данных наблюдения и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечён к процессу анализа.

  Групповой тренинг, как видно из вышеизложенного, является хотя и весьма эффективным, но далеко не единственным средством развития коммуникативной компетентности. Человек овладевает внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, осваивая культурное наследие, наблюдая за поведением других людей, проигрывая в воображении возможные коммуникативные ситуации. Решая вопросы повышения коммуникативного потенциала личности, необходимо использовать весь арсенал имеющихся средств.

  В качестве примера приведем карту коммуникативности учащегося 10 класса Дмитрия Г.

  Базовый критерий, определяющий общую оценку сформированности КК на момент диагностики, имеет значение - ниже среднего. Это связано с тем, что именно таково значение показателя "открытая личностная позиция". И хотя позитивная установка на других людей и в особенности эмпатия у ученика достаточно развиты, тем не менее отсутствие у него должной готовности обнаруживать в контактах с другими свои личностные отношения и значимые пристрастия, повышенный самоконтроль приводит к частичной утрате естественности, спонтанности коммуникативного поведения, стремлению (часто неосознаваемому) спрятаться за той или иной "маской".

  Именно отсутствие необходимой открытости является на данный момент главным препятствием для ученика на пути дальнейшего развития его коммуникативных возможностей. И именно в этом направлении необходимо проводить работу с ним, как на групповых и клубных занятиях, так и в индивидуальном режиме.

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагностики - среднее. Именно таковы значения двух показателей: коммуникативная наблюдательность и коммуникативная рефлексия. Ниже среднего оценивается пока достигнутый Димой уровень коммуникативного конструирования, т.е. способности формулировать и мысленно решать коммуникативные задачи. И в этом случае для нас, как и для самого ученика, это информация о том, в каком направлении требуются преимущественные усилия по формированию содержательного уровня коммуникативной компетентности.

  Итоговое значение операционального критерия - среднее.  Хотя имеется немалый разброс оценок по конкретным показателям и их компонентам.

  Так, значение по каждому их двух компонентов такого показателя, как "умение контролировать ход процесса общения и взаимодействия" находятся рядом - "среднее и ниже среднего".

  В то же время разница значений компонентов показателя "умение слушать" существеннее - "ниже среднего" и "выше среднего".

  Очевидно, что и в первом и во втором случае наиболее низкие значения оценок указывают на необходимость обратить преимущественное внимание на формирование именно этих компонентов сложных умений.

  Наибольший разброс оценок, как и следовало, ожидать, получен по показателю "умение оказывать психологическое воздействие на партнера, адекватно решаемой учебной задаче".

  Так среднее значение показателя вербальной воздейственности складывается из достаточно высоких оценок правильности и логичности речи, средней оценки такой характеристики речи, как богатство и невысокого значения (н/с) по параметру ясность речи. Может показаться удивительным тот факт, что правильная и логичная речь оценивается при этом как неясная. Однако, если учесть что ясность речи определяется прежде всего ее адекватностью, точной коммуникативной направленностью и оценивается при этом самими адресатами, то отмеченная рассогласованность значений становится вполне объяснимой. Очевидно, что дальнейшее совершенствование коммуникативных возможностей речи Димы должно вестись в первую очередь именно в этом направлении.

  Паралингвистическая воздейственность Дмитрия оценивается весьма высоко - выше средней. Очевидно, что на сегодняшний день эмоциональная выразительность голоса - одно из самых сильных средств в арсенале ученика.

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности Дмитрия Г. на момент заполнения информационной карты - "ниже средней". Эта оценка отражает уже достигнутый им уровень реализации собственных коммуникативных возможностей. В то же время конкретные показатели (и их составляющие) по каждому критерию позволяют наметить программу индивидуально-ориентированного коммуникативного обучения и саморазвития ученика на следующий период.

  Подобные индивидуально-ориентированные программы разрабатываются для большинства учеников и корректируются всякий раз по результатам очередного заполнения индивидуальных карт коммуникативности.

  Использование описанных критериев для оценки сформированности коммуникативной компетентности учащихся позволяет нам постоянно контролировать ход процесса их коммуникативной подготовки и, при необходимости, вносить в него нужные коррективы.

  Выше сказанное позволило сформулировать необходимые педагогические условия, которые при обязательном соблюдении индивидуально-ориентированного характера обучения обеспечивают в рамках групповой учебной деятельности процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся при изучении иностранных языков:

  - осуществление непрерывного и целостного коммуникативного обучения в рамках групповой учебной и деятельности и группового взаимодействия в языковом пространстве;

  - вариативность коммуникативной подготовки.

  Два первых условия, выступающие воплощением коммуникативной доминанты языковой подготовки, обеспечивают инвариантную компоненту процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся. Другой компонентой этого процесса является вариативность коммуникативной подготовки.

  Данные условия реализуются через комплекс педагогических средств, применяемых в определенной логике, способствующей эффективному протеканию процесса формирования коммуникативной компетентности учащихся.

  В ходе проведения исследования на каждого учащегося была заведена информационная карта, в которой велась оценка уровня реализации коммуникативных возможностей ребёнка. Конкретные показатели такой информационной карты по каждому критерию позволяют наметить программу индивидуально-ориентированного коммуникативного обучения и саморазвития на следующий период. Подобные программы разрабатываются для каждого ученика и корректируются всякий раз по результатам очередного заполнения индивидуальных карт коммуникативности.

  3.2 Анализ модели использования художественных произведений

  в процессе изучения иностранного языка  

  
  

  В данном параграфе на материале преподавания иностранного языка показано как моделировалась конкретная учебная деятельность и приводятся ее результаты по описанному выше критерию коммуникативной компетентности.

  Проектируя групповую деятельность мы основывались на следующих теоретических положениях.

  1.   Обучение иностранным языкам имеет свою специфику и особенности как в методике преподавания, так и в психолого-педагогическом плане;

  2.   Групповая учебная деятельность школьников при изучении иностранных языков является естественной (учебная группа не превышает в соответствии с нормативами Министерства образования РФ 15 человек) коммуникативной средой, в которой и происходит освоение семантического значения второго (не родного) языка.

  Обратившись к психологическим основам освоения ребенком языка, речи и развития мышления (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже и многие др.) мы получили следующую зависимость:

  
  

  ЯЗЫК	РЕЧЬ
  Система условных символов, сочетания звуков, имеющие для человека значение и смысл	Совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и значение, что и система письменных знаков
  Язык выражает психологию народа, для которого он считается родным, развиваясь при этом безотносительно конкретного человека	В речи выражается психология конкретного человека, общности, для которых данная речь характерна. Речь без языка невозможна
  Таким образом, соотношение Языка и Речи может быть представлено в схеме:
  ЯЗЫК Û Значение слова Û РЕЧЬ ß ПОНЯТИЕ, являющееся элементом всех познавательных процессов (ощущение, восприятие, внимание, память) ß РЕЧЕВОЕ МЫШЛЕНИЕ

   

  Большой вклад в разрешение проблемы соотношения Языка – Речи – Мышления внес Л.С. Выготский, оппонируя теории развития интеллекта Ж. Пиаже, он пишет: «Слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначенное в нем, обобщенно, а, следовательно, выступает как акт мышления. Именно в значении слова завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением» [17, с. 451].

  Исследуя возрастную периодизацию освоения языка и речи, он показал, что семантическая сторона речи разрабатывается от целого к части, а физическая (аудирование) от части к целому, от слова к предложению; грамматика языка в становлении речи опережает логику, то есть семантика и звучание слова в овладении сложными синтаксическими структурами языка не совпадают в развитии.

  Таким образом, основное противоречие в изучении иностранных языков (речевых конструктов), по всей видимости, заключается не в аудировании, накоплении словарного запаса, грамматическом построении иностранной речи, а в ее переводе в речемыслительные процессы. Вокруг данного противоречия до сегодняшнего дня и ведутся поиски адекватных технологий изучения иностранных языков. Проиллюстрируем полученный вывод.   

  Российская педагогическая энциклопедия так характеризует значение изучения иностранных языков в школе. Он направлен на овладение уча­щимися лексико-грамматическими и произно­сительными навыками и умениями для получения и передачи необходимой информации при устном или письменном общении. Учащиеся приобретают знания о действиях и опе­рациях с языковым материалом. Зна­комство с содержанием текстов и упраж­нений преследует воспитательные и образовательные (страноведческие) цели.

  При изучении иностранных языков у учащихся формируется новая языковая система коммуникации, накладывающая­ся на имеющуюся в сознании ученика коммуникативную систему родного язы­ка, что может вызвать явление, как поло­жительного переноса, так и интерференции. Основная цель обучения – практиче­ская – состоит в формировании рече­вых умений (в чтении, понимании речи на слух, выражении собственных мыслей в устной форме в пределах определённой тематики и строго отобранной лексики и грамматики). Письмо рассматривается как средство обучения. Общеобразовательная цель обучения иностранным языкам состоит в приобре­тении сведений о новой системе язы­ка, в "осознании способов мышления".

  В отечественной практике преподавания иностранных языков исторически сложилось несколько методических подходов, которые в той или иной мере присутствуют в ней и по сей день:

  - текстуально-пе­реводной метод, для которого характерны следующие особенности: лек­сические темы и грамматический материал распре­делялись по классам; однако лексический за­пас учащихся не регламентируется, кон­кретные задачи в области речевых уме­ний не формулируются; закрепление грамматики и лексики осу­ществлялось в процессе перевода с род­ного языка на изучаемый; предложения для перевода носят разрозненный ха­рактер и не связаны друг с другом по содержанию; вся устная и письменная работа над языковым материалом строится на вопросно-ответных упражнениях, другие виды упражнений, а также справоч­ники, таблицы, словари отсутствуют;

  - особенности "прямого" метода – развитие устной речи как основная цель обучения; главная роль в обучении принадлежит ощущению (а не  мышлению), поэтому правила должны даваться лишь тогда, когда обучаемый владеет устной речью; на  основе  идеи непереводимости языка  предлагалось полностью исключить родной язык из обучения; широко использовалась   наглядность;

  - при комбинированном методе существовал устный вводный курс для обучения произношению и элементарной устной речи без опоры на родной язык. Изучение грамматики начиналось со 2-го года обучения, постепенно вводились переводы. Работа над текстом включала его анализ, допускалось сравнение с родным языком;

  - в недрах комбинированного метода формировался сознательно-сопо­ставительный метод, оформление которого происходило во 2-й пол. 40-х гг. (Л.В. Щерба, В.Д. Аракин, И.В.Рахманов, 3.М. Цветкова, А.А. Миролюбов и др.) [88, 86]. Для него характерны дифференцировочные задачи обучения, изучение граммати­ки как системы (считалось, что такое изучение иностранного языка способствует развитию мышления). Систематическое изучение грам­матики подразумевало объяснение тех или иных явлений, выполнение упраж­нений в переводе, склонении, спряжении и перифразе. Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал. Основным приёмом работы был анализ текста, который, по мнению сторонников этого направления, служит средством раз­вития логического мышления. Рекомендова­лось использование переводов, в т.ч. и обратных;

  - сознательно-практический метод (Б.В. Беляев), для которого характерны речевая направленность обу­чения, различение двух форм коммуни­кации и последовательное обучение речевым умениям, овладение лексикой только в со­ставе предложений, формирование мышле­ния на иностранном языке, исключение родного языка и переводных упражнений [9];

  - в середине 80-х гг. совершенствование мето­дики преподавания иностранных языков осуществля­лось в следующих направлениях: обогащение её за счёт данных смежных наук, внедре­ние интенсивных методов обучения, фор­мирование навыков самостоятельной работы и т.д. Практическая цель трактуется как фор­мирование определённого уровня комму­никативной компетенции, что подразу­мевает усиление как речевой направлен­ности всего процесса обучения иностранному языку, так и ознакомления со страной (странами) изучаемого языка, придания особого зна­чения активным творческим формам рече­вой деятельности (страноведческий подход);

  - в настоящее время распространение приобрета­ют интенсивные методы обучения иностранному языку (Г.А. Китайгородская), в основу которых положены идеи суггестив­ного метода (Г. Лозанов). Их характеризуют значительная концентрация учебных занятий, предварительное комплектование небольших групп обу­чаемых с учётом их языкового и речевого опыта. Обучение строится на использо­вании дополнительных психических возможностей обучаемых. Широко применяются разра­ботки различных диалогов, в т.ч. с примене­нием музыки, инсценировки, ролевых игр, проблемных задач [35, 48].

  Таким образом, разрешение обозначенного противоречия на основе проведенного анализа в овладении учащимися иностранным языком видится современными дидактами в освоении школьниками определённого количества слов и умение применять их в речи с учётом особенностей функционирования в различных видах речевой деятельности.

  Выделяют пассивный и  коммуникативный словарь. В отечественной методике  разработана система принципов комплексного отбора лексических единиц, которые подразделяются на основные (семантические ценности, стилистические неограниченности и сочетаемости) и дополнительные    (частот­ности, многозначности, словообразовательные ценности и строевой способности).

  Кроме перечисленных при отборе активного сло­варя используют   такие  принципы, как тематический, исключения синонимов, описания понят. Выделяют также потенциальный запас, т.е. слова, которые могут быть поняты учащими­ся без специального их изучения при на­личии умения раскрывать значение лек­сических единиц на основе знаний в области словообразования, общности корней и т. д. Работа над формированием лексических навыков распадается на введение лексических единиц,  тренировку  и практику в упот­реблении. Семантизация лексических единиц может осуществляться как беспереводно (дефиниция, картинная, предметная наглядность и пр.), так и с помощью перевода на родной язык в зависимости от характера лексических единиц (конкретное или абстрактное слово и т.п.).

  Работа по освоению лексических единиц проводится над изолированным словом, словосочетанием и целым предложением. Работа над грамматикой предполагает формирование грамматических навыков, необходимых для умения выражать свои мысли, понимать мысли других в устной и письменной формах.

  Условия школьного обучения предполагают минимизацию грамматического  материала: он должен быть достаточным  для целей коммуникации, но ограничен  рамками программы для каждого года  обучения и курса в целом. Отбор пассивного  грамматического минимума  основан  на  принципах распространённости  в книжно-письменной речи и многозначности; активного на принципах распространённости в устной речи, исключения синонимических грамматических явлений. Грамматический материал организуется в типовые фразы, в которых органически сочетается с лексикой. Формирование грамматических навыков осуществляется на сознательной основе – учащиеся совершают действия и операции, используя различные правила (правила-инструкции, пра­вила-обобщения). Поскольку грамматические навыки являются компонентами различных видов речевой деятельности (рецептив­ной  или продуктивной), упражнения по их формированию применяются в чтении и аудировании или в говорении. Работа  над произношением ведётся в течение всего срока обучения: на начальном эта­пе закладываются основы говорения, слу­шания, чтения; затем происходит закреп­ление и совершенствование навыков про­изношения. При отборе слухо-произносительных навыков используется как имита­ция, так и объяснение, которое помогает под­ражанию.

  Полученные выводы позволяют говорить о своеобразии обучения иностранным языкам с позиции дидактического обеспечения реализации содержания. Вместе с тем, в рамках исследования нашей проблемы необходимо рассмотреть собственно возможности возраста учащихся как индивидуально-типические, так  и социально обусловленные современными процессами развития общества. В нашем случае – это учащиеся 10-11 классов (15-16/17 лет).

  Как уже отмечалось выше, использование групповой учебной деятельности преследует достижение следующих педагогических целей: оптимизация формирования знаний, умений, навыков по отдельным дисциплинам (в нашем случае в изучении иностранного языка); формирование умений в решении проблемных задач; развитие навыков селекции материала необходимого для конкретной учебной ситуации (создание собственного знания); формирование когнитивных навыков “высшего порядка” – способности самооценки и оценки выполненной работы; повышение уровня мотивации обучения; реализация индивидуального подхода к обучению; рационализация: более рациональное использование учебного времени учителя и учащихся; оптимизация взаимодействия внутри учебной группы – создание условий для сотрудничества, соревнования; создание новых образовательных ситуаций для учащихся, где использование других дидактических средств является недостаточным или невозможным; обеспечение доступа к большому количеству аутентичной информации; формирование коммуникативной компетентности учащихся как элемента индивидуализации обучения; приближение учебной ситуации к условиям реальной действительности; изменение роли учащегося – переход к координирующей функции.

  Согласно концепции учебной деятельности, разработанной в отечественной педагогике и психологии активность учащегося должна, прежде всего, проявляться в самостоятельной постановке им цели обучения и определении тех учебных задач, которые направлены на достижение поставленной цели. Учащийся активен также в выборе способов и средств манипулирования учебной информацией при выполнении учебных действий.

  Традиционный подход к обучению не является достаточно гибким, так как, прежде всего не предоставляет ученикам возможности для полноценного проявления своей активности: ни при целеполагании, ни при выполнении учебных действий. Цели, как правило, ставятся программой, базовым государственным  стандартом, а в процессе отработки и закрепления навыков ученику предлагается ограниченный выбор, то есть его действия скорее можно назвать реакцией (а поведение, в целом, реактивным) на те или иные задания программы. Иными словами, при работе в рамках традиционных программ ученик не выступает субъектом своей деятельности, и, следовательно, не заинтересован в самоизменении.

  Таким образом, как следует из вышеизложенного, групповая учебная деятельность, выступая как дидактическое средство, способствующее освоению учениками содержания учебной деятельности в процессе его реализации при обучении иностранному языку, может служить и в качестве средства формирования основных сфер индивидуальности обучающегося, как, например, коммуникативной компетентности.

  Основные принципы построения занятия ос­таются теми же: занятие, формирующее навыки, обязательно за­вершается серией коммуникативных заданий, а занятие, имеющее основной целью формирование умений, включает, как правило, задания в осмыслении и тренировке. При этом тренироваться здесь можно в употреблении газетного материала, необходимого для данного умения, или же в решении собственно смысловых за­дач. Оба типа занятий предусматривают обеспечение максимальной активности учащихся, взаимосвязь различных ви­дов речевой деятельности, сочетание индивидуальной, парной и групповой работы и пр.

  Однако между этими двумя типами занятий есть существенное качественное отличие. Дело в том, что меняется изначальная точ­ка отсчета, тот угол зрения, под которым оно планируется.

  Если занятие нацелено на навык употребления конкретного языкового материала, то задания выстраиваются так, чтобы обеспечить постепенное, строго градуированное усложнение ус­ловий реализации этого навыка, но зато коммуникативные си­туации и речевые задачи могут быть не связаны между собой - лишь бы соответствующий лексический или структур­ный материал употреблялся легко и безошибочно.

  В качестве иллюстративного примера приведем фрагмент романа “Malone Dies” С. Беккета:

  (1) You may say it is all in my head, and indeed sometimes it seems to me I am in a head and that these eight, no, six, these six planes that enclose me are of solid bone. But thence to conclude the head is mine, no, never. A kind of air circulates, I must have said so, and when all goes still I hear it beating against the walls and being beaten back by them. And then somewhere in midspace other waves, other onslaughts, gather and break, whence I suppose the faint sound of aerial surf that is my silence. Or else it is the sudden storm, analogous to those outside, rising and drowning the cries of the children, the dying, the lovers, so that in my innocence I say they cease, whereas in reality they never cease. It is difficult to decide. And in the skull is it a vacuum? I ask. And if I close my eyes, close them really, <…> then sometimes my bed is caught up into the air and tossed like a straw by the swirling eddies, and I in it. Fortunately it is not so much an affair of eyelids, but as it were the soul that must be veiled, that soul denied in vain, vigilant, anxious, turning in its cage as in a lantern, in the night without haven or craft or matter or understanding. Ah yes, I have my little pastimes and they

  (2) it’s a misfortune, the pencil must have slipped from my fingers, for I have only just succeeded in recovering it after forty-eight hours (see above) of intermittent efforts. <…> I should really lose my pencil more often, it might do me good, I might be more cheerful, it might be more cheerful. <…> My pencil. It is a little Venus, still green no doubt, with five or six facets, pointed at both ends and so short there is just room, between them, for my thumb and the adjacent fingers, gathered together in a little vice. I use the two points turn and turn about, sucking them frequently, I love to suck. And when they go quite blunt I strip them with my nails which are long, yellow, sharp, and brittle for want of chalk or is it phosphate. 

  (3) Ah yes, I have my little pastimes. <…> I was speaking then was I not of my little pastimes and I think about to say that I ought to content myself with them, instead of launching forth on all this ballsaching poppycock about life and death? If that is what it is all about, and I suppose it is? For nothing was ever about anything else to the best of my recollection/But what it is about exactly I could no more say, at the present moment? Than take up my bed and walk. It’s vague, life and death.

  (4)The strange thing is I have another pencil, made in France, a long cylinder hardly broached, in the bed with me somewhere I think. So I have nothing to worry about, on this score. And yet I do worry [91].

  Подобная дистанцированность не нарушает, а, наоборот, делает непрерывным, «лингвистически скрепляет» художественное пространство текста.

  Анализируемый случай интересен еще и тем, что он полностью соответствует технике потока «сознания». Фрагментарность памяти умирающего писателя, вспоминающего в ролевом режиме свободно-косвенного дискурса события своей жизни, отражает текст, представляющий собой совокупность очень длинных и очень коротких абзацев.

  Сравним следующие два задания, из какого типа за­нятий они взяты, т.е. что заложено в основную цель: навык или умение.

  а) Выберите и суммируйте факты из “Malone Dies” С. Беккета от лица героя текста: ваша задача - объяснить, почему ему всегда не хватает времени (задание для группы).

  б) Выберите и суммируйте те факты, которые понадобились бы другу героя, чтобы доказать разносторонность интересов своего приятеля (задание для группы).

  Оба задания - коммуникативные, рецептивно репродуктивные, основанные на операции отбора. Таким образом, по умениям они полностью равноправны: вполне мо­жет хватить одного из них или можно предложить их на выбор (т.е. налицо связь по типу «пересечения»). И все же умения поис­кового чтения и суммирования фактов здесь не ставятся в качест­ве основной цели: они являются фоном для отработки утверди­тельной формы простого настоящего времени и лексических еди­ниц, связанных с повседневными бытовыми ситуациями. И в этом смысле задания не равны по трудности: в первом задании герой говорит о себе от первого лица, т.е. грамматика исходного текста не меняется; во втором же задании о герое говорят со стороны, что требует морфемы третьего лица единственного числа, т.е. грамматической трансформации исходного текста. Таким обра­зом, с точки зрения навыков два задания связаны отнюдь не пересечением, а детерминацией: отбор фактов в первом задании облегчает аналогичную процедуру в условиях грамматической интерференции исходного текста и требуемого речевого продукта.

  Если же учитель ставит во главу угла развитие конкрет­ного умения, то в каждом последующем задании либо «подклю­чается» еще один компонент этого умения, либо умение ставят во все более сложные условия функционирования. Здесь усложнение идет явно не по линии навыков употребления языкового материала, а по линии мыслительных рецептивных задач.

  Кроме того, выбор навыка или умения как основной цели за­нятия сказывается и на количественных характеристиках послед­него. Занятия, посвященные формированию навыков, предпола­гают, как правило, больший объем некоммуникативных и услов­но-коммуникативных заданий по сравнению с истинно речевыми. Однако эти количественные характеристики не могут служить на­дежным критерием типологии занятий: ведь многое зависит от сложности формируемого навыка или умения.

  Второй существенный критерий типологии занятий - нали­чие или отсутствие этапа ознакомления. Ошибоч­ным было бы считать, что при выработке умений этот этап не ну­жен или, напротив, что он является непременным атрибутом заня­тия, формирующего навыки. Внутри каждого типа занятия можно выделить подтипы в зависимости от наличия или отсутствия оз­накомления как полноправного этапа занятия.

  Что же касается аспектизации, принятой в большинстве учебных программ по иностранному языку, а именно, подразделения занятий на так называемую "фонетику", "грамматику", "лексику", "устную практику", "анали­тическое чтение" и т.д., то разноплановость такой типологии очевидна, хотя в какой-то мере и здесь прослеживается типизация согласно цели.

  Доминанта одного из языковых аспектов (фонетики, грамматики или лексики) может служить типологиче­ским признаком занятий, формирующих навыки. При этом основ­ной целью являются, как правило, навыки оформления, а не понима­ния высказывания: ведь навыки чтения и аудирования, хотя и нуж­даются в специальном формировании, требуют, как правило, меньше времени и усилий на самом занятии, чем навыки устного и письменного выражения мыслей; поэтому рецептивные навыки мо­гут выступать на занятии в качестве дополнительной цели одно­временно с обучением навыкам говорения. Развитие навыков чте­ния или аудирования осуществляется, кроме того, и на занятиях, где основная цель - формирование рецептивных умений. И, наконец, становление рецептивных навыков (и многих умений) может про­ходить частично за счет внеаудиторных клубных занятий.

  Аспектизация не должна пониматься буквально. Ком­муникативность как неотъемлемая характеристика занятия, в свою очередь, требует его комплексной организации.

  Итак, по своей основной цели занятия можно подразделить на занятия, формирующие навыки: а) грамматического; б) лексиче­ского; в) фонетического оформления высказывания.

  Говоря о фонетическом аспекте, можно иметь в виду либо произносительные, либо интонационные навыки. Но произно­сительные навыки не могут быть основной целью занятия, так как они не связаны с коммуникативной задачей. Не являясь ос­новной целью, навыки произношения, тем не менее, могут от­нимать значительную часть времени в период вводного или коррективного курса. Что же касается навыков интонаци­онного оформления высказывания, то они тесно связаны с ком­муникативными задачами и поэтому могут быть основной це­лью занятия. В старших классах школы целесообразно выделять фонетику как от­дельный аспект не столько на начальном этапе, сколько в 10-11 классах, где учащихся учат использовать интонационные модели для передачи определенного отношения или настроения (радости, угрюмости, спокойной уверенности и т.д.). Элементарные же ин­тонационные навыки (фразовое и логическое ударение, соблюдение диапазона, деление предложений на смысловые группы и т.д.) формируются в комплексе с грамматическими и лексиче­скими навыками, составляющими основную коммуникативную цель урока.

  «Все рецептивные навыки, хотя и требуют целенаправленных усилий, как правило, составляют дополнительную цель, а основная цель таких занятий - формирование либо аналогично­го репродуктивного навыка, либо рецептивного умения. Напри­мер, урок, на котором обучают распознаванию и пониманию пас­сивных конструкций, в основном нацелен либо на употребление подобных конструкций в говорении, либо учит понимать текст при чтении (в частности, без понимания пассивных конструкций вряд ли можно понять текст, объясняющий, как изготовляется то или иное изделие)» [32, с. 278].

  Соответственно, мы используем в своей деятельности шесть типов занятий, ос­новная цель которых:

  1) выработать навык интонационного оформления высказыва­ния (с этапом ознакомления);

  2,3) выработать навыки лексического оформления высказыва­ния (с этапом ознакомления и без него);

  4,5) выработать навыки грамматического оформления выска­зывания (с этапом ознакомления и без него);

  6) параллельно совершенствовать лексические и грамматические навыки (клубная деятельность).

  Что же касается занятий, посвященных выработке умений, то основным критерием, определяющим их особенности, является вид речевой деятельности: аудирование, письменное выражение мыслей, чтение или говорение. При этом монологическое выска­зывание и диалогическое общение в силу специфики каждого не­обходимо рассматривать как два подвида речевой деятельности.

  Само собой разумеется, что на занятии, посвященном разви­тию умений в одном виде речевой деятельности, другие умения присутствуют в качестве средства достижения цели.

  Иногда сочетание разных видов речевой деятельности объясняется не привлечением остальных умений в качестве сред­ства обучения, а их "равноправностью", т.е. одинаковой важно­стью умений в разных (обычно двух) видах речевой деятельности. Таким образом, можно говорить о занятиях с единой целью (в пла­не основного вида речевой деятельности) и с двойной целью (в дальнейшем они именуются "моноцелевыми" и "полицелевыми" за­нятиями).

  Занятия с двойной целью могут обучать как рецепции (чтению + аудированию), так и речепорождению (монологическому вы­сказыванию и диалогическому общению), а также могут быть разнонаправленными (монологическое высказывание или диало­гическое общение + чтение или аудирование).

  Что касается письменного выражения мыслей, то замедлен­ность его темпов, необходимость поиска точной формулировки мыслей отнимают, на наш взгляд, слишком много времени и уси­лий на занятии, чтобы придавать ему двойную целевую направ­ленность. Кстати, если занятие посвящено умениям письменного высказывания, это вовсе не означает, что на занятии учащиеся будут в основном писать - чтение и говорение, выступая в каче­стве средства обучения, по затраченному времени могут даже пре­обладать.

  В отношении же аудирования следует заметить, что на занятии как раз естественно сочетать работу над аудитивными умениями с другой целью и, прежде всего с обучением говорению - ведь в диа­логическом общении рецепция и продукция неразделимы.

  При формировании умений, связанных с так называемым "домашним чтением", говорение, хотя и занимает значительную часть занятия, все же выступает в ос­новном как средство, ибо основная цель подобных занятий - обу­чить проникновению в замысел текста с учетом импликации. Уст­ные высказывания позволяют учителю судить о глубине понимания, о способности оценить роль языковых средств в рас­крытии авторского замысла. Подобные занятия не должны пре­вращаться в тренировку по запоминанию и употреблению "выра­жений". Таким образом, занятия по "домаш­нему" чтению мы относим к "моноцелевым" занятиям в чтении. На занятиях по "домаш­нему чтению" превалирует выработка умений, связанных с про­смотровым и поисковым чтением (в той же терминологии). Зада­ния в основном предполагают ретроспективную оценку отдельных эпизодов, определение роли персонажей, особенностей сюжетной линии.

  Двойной целевой направленности на чтение и на говорение должны, вероятно, отвечать занятия, традиционно именуемые занятия "по газете"  или "по общественно-политической лексике". Если сопоставить подход к подбору зада­ний на занятиях по "домашнему чтению" и "по общественно-политической лексике", то в плане рецепции скорее всего будут преобладать задания в поисковом чтении. Основное различие в том, что в ходе "домашнего чтения" отбираются и группируют­ся детали, помогающие понять художественный замысел в его це­лостности (что автор хочет выразить и каким образом он воздействует на читателя). В ходе же чтения общественно-политического текста в первую очередь подбираются факты, спо­собствующие пониманию точки зрения автора и трактовке собственной точки зрения по поводу данной проблемы или в связи с ней.

  Говоря о занятиях с двойной целью, подчеркнем, что в цель может входить формирование не только двух разноаспектных на­выков или двух различных умений: возможны занятия, в оди­наковой степени нацеленные на формирование нового навыка и умения, для реализации которого важен данный навык.

  Третьим существенным параметром при построении занятия (а он в большой мере предопределяет последовательность и взаимо­связь заданий) является ведущая интеллектуальная операция. Этот параметр важен при подборе последователь­ности заданий, однако, мы не считаем его обязательным типоло­гическим критерием занятия. В противном случае количество ти­пов занятий не поддавалось бы подсчету.

  Выбор интеллектуальной операции (-ий), на которой (-ых) мо­жет базироваться занятие, тесно связан с конкретными умениями. Он также связан с теми умениями, которые можно считать уже сформированными и на которые можно опираться при формиро­вании новых. И все же, как дополнительный критерий интеллекту­альная операция может использоваться при определении типа за­нятия. Если нужно запланировать занятие, основанное на про­блематике и языковом материале фабульного текста, а цель этого занятия - обучение объяснительному высказыванию, то ведущая операция - абстрагирование, так как мы движемся от конкретной житейской ситуации к общим проблемам бытия. Такое занятие должно в корне отличаться от занятия, преследующего аналогич­ную цель, но строящегося не на основе законченного текста, а на основе постепенно предъявляемой дозированной информации. В этом случае на занятии идет постепенное накопление информа­ции, а основной операцией становится обобщение.

  Учет основных интеллектуальных операций при планировании занятия приводит к выводу, что имеет смысл различать обучение диалогу как беседе двух участников и обучение диалогу как групповой беседе (термин П.Б. Гурвича) [23]. При всей общности этих форм общения каждой из них свойствен ряд специфических умений. Так, при обучении собственно диалогу восприятие диалога "со стороны" является средством, а не целью, а при обучении групповой беседе - и средством, и целью, поскольку коммуникант часто вступает в беседу других лиц. При обучении групповой беседе следует уделять больше внимания языковой ва­риативности высказывания (т.е. умениям и навыкам парафраза), а также быстроте реакции, "перехвату инициативы" и т.д. В плане интеллектуальных операций в групповой беседе значительно большая роль принадлежит сопоставлению и быстроте принятия смыслового решения. Зато диалог двух лиц позволяет с большей степенью вероятности прогнозировать реакцию собеседника (операция структурирова­ния на уровне смысловых гипотез).

  В соответствии с вышесказанным различаются следующие типы занятий, связанных с формированием умений:

  - монологического высказывания на основе фабульного текста;

  - монологического высказывания на основе постепенно посту­пающей дозированной информации;

  - чтения и монологического высказывания на основе общест­венно-политического текста;

  - "домашнего чтения";

  - диалогического общения;

  - групповой беседы;

  - аудирования;

  - письменного высказывания;

  - аудирования и связной диалогической реплики;

  - монологического высказывания и диалогического общения;

  - грамматических навыков и монологических умений.

  Подобный перечень типов занятий в основном справедлив для самых различных условий преподавания иностранных языков. Подытоживая вышесказанное, можно утверждать, что подбор и последовательность заданий в структуре занятия определяется следующими факторами (помимо объективной сложности зада­ний):

  - взаимосвязью различных языковых аспектов (в первую оче­редь на занятиях, формирующих навыки);

  - взаимосвязью видов речевой деятельности (во всех типах за­нятий);

  - параллельностью формирования навыков и умений;

  - интеллектуальными операциями, которые предопределяют возможность, с одной стороны, выполнить задание согласно ин­струкции, а с другой, пользоваться языковым материалом и ре­шать коммуникативные задачи.

  Все вышеперечисленные компоненты составляют понятие ком­плексности занятия.

  Технологическую основу модели составляют три взаимодетерминированных аспекта влияния группового взаимодействия  на целостную личность учащегося:

  1) влияние на сознание учащегося с помощью специально построенной программы страноведческого, культурологического курса английского языка "Общаемся";

  2) влияние на эмоционально-волевую сферу с помощью участия в разрешении различных сымитированных социальных ситуаций языковой коммуникации;

  3) включение учащегося в практическую коммуникативную деятельность, адекватную дидактическим целям предметной области (во всех сферах – учебной, клубной, открытом социуме).

  Модель поддерживается системой начальной, текущей и итоговой диагностики уровня подготовленности школьника к языковой коммуникации.

  Влияние на познавательную сферу учащегося осуществляется в процессе теоретической подготовки (грамматическое, семантическое проектирование иностранной.

    Теоретическую базу составляют:

  - знания подростком своей психологии, себя, своего Я;

  - умения самоуправления (самовоспитания);

  - умения учиться;

  - знания о процессах самоутверждения, самоопределения и саморегуляции и самоактуализации личности.

  Поэтому в нашу модель включается теоретическая подготовка учащихся по специально разработанному учебному курсу.

  Целевые разделы курса определяются необходимостью осмысления учащимся всех основных процессов, ведущих к формированию умения мыслеречевого, семантического общения.

  Целевой раздел разработанного курса "Учись общаться с зарубежным сверстником" направлен на формирование у школьников способностей самим получать информацию, осваивать ранее неизвестные пространства знаний и умений. Программа также оказывает помощь тем, для кого главную социальную проблему представляют трудности в обучении. В разделе раскрываются "секреты мастерства" изучения иностранного языка.

  Самый острый вопрос в юношеской среде – завоевать свое место, утвердиться в группе, среди сверстников, в обществе противоположного пола – в соответствии со своими возможностями, желаниями, интересами. На это нацелен раздел "Культура общения". Его задача – помочь тем, кто попал в число аутсайдеров, изгоев, имеет проблемы в личностном общении с товарищами или со взрослыми.

  Основы профессионального самоопределения, определения по поводу всех важнейших жизненных ценностей – здоровья, выбора сегодняшнего жизненного пути – раскрывает раздел языковой практики "Я в этом мире".

  Влияние на эмоционально-волевую сферу учащегося осуществляется в процессе выполнения им программы самообразования. Последовательное формирование социально-важных качеств языкового общения сочетается с подбором задач-проб для индивидуальной программы, составляемой для каждого учащегося в соответствии с его потребностями и интересами:

  а) в комплексном варианте, который включает системное планирование и применение на протяжении всего периода обучения с X по XI классы;

  б) как серия упражнений-тренингов по отдельным актуальным проблемам овладения языка;

  в) как отдельные серии упражнений в течение одного учебного года;

  Деятельностно-практическую основу нашей модели представляет применение усвоенных знаний и умений в реальной деятельности. Эта практическая деятельность учащегося является пространством естественного общения. Она может являться:

  - полигоном для проверки результатов обучения, полученных учащимся на занятиях;

  - сферой выполнения ряда коммуникативных действий;

  - источником опытной основы для применения в дальнейшей жизнедеятельности.

  Именно эта часть пространства групповой учебной деятельности играет роль переходной ступени от искусственно создаваемых учебных ситуаций к естественным.

  При наличии "фона" практической внеклассной деятельности, адекватной задаваемой программе разработанного нами курса мотивация и эффективность выполнения последних значительно повысится.

  Дидактической единицей модели групповой учебной деятельности является коммуникативная учебная ситуация в группе, представляющая собой деятельность учащегося в рамках педагогически созданной проблемной ситуации. В нашей программе проявляются два аспекта культурных ценностей: культура отношений в учебной группе, которая формируется и проявляется  в учебном общении и культура взаимодействия, которая формируется в процессе  осуществления совместной деятельности  учащихся.

  В этой связи логика педагогического взаимодействия в форме групповой учебной деятельности может быть представлена следующим образом:

  
  

  Педагогическая  дидактическая задача ¯ Система  педагогических методов, избранных для ее решения ¯ Коммуникативные задачи, решение  которых  необходимо для  реализации целей учебной деятельности на уроке ¯ Создание педагогически и организационно целесообразных условий для перевода социальной ситуации взаимодействия в педагогическую на уровне субкультур субъектов ¯ Чувственное восприятие субъектами ситуации взаимодействия ¯ Уровни  проявления   и  освоения основ языковой коммуникации ¯ Поведенческая  и  деятельностная активность субъектов ¯ Совместная  рефлексия ситуации   взаимодействия  и коррекция  первоначальной дидактической задачи

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  В свою очередь, проектирование каждого вида совместной деятельности – это проектирование процесса решения коллективным способом конкретных задач по достижению индивидуально и коллективно значимого результата.

  1 этап – педагогическое целеполагание групповой учебной деятельности в логике педагогического взаимодействия. На этом этапе педагогом формулируются цель, задачи и содержание собственной педагогической деятельности, направленной на индивидуализацию процесса обучения. Педагог приступает к проектированию тех фрагментов групповой учебной деятельности, которые отвечают комплексу дидактических целей и задач предметной деятельности. Источником педагогического целеполагания является учебный план и программа, отвечающие базовому государственному стандарту предметной области обучения, профессионализм самого педагога. Завершается этап педагогического целеполагания, наличием перспективной модели задуманной педагогической программы.

  2 этап – создание педагогически и организационно целесообразных условий для перевода социальной ситуации взаимодействия в педагогическую на уровне субкультур субъектов. Педагогическая ситуация - та же социальная, но с введением педагогических поправок с позиции предметной деятельности. Педагоги стремится посредством включения учащихся в групповую учебную деятельность и общение сделать так, чтобы каждый из них мог в своих  поступках осуществлять выбор на уровне норм группового взаимодействия. Собственно, ставится задача включения учащегося в содержание учебной деятельности на основе его индивидуальности.

  Первым шагом является актуализация знания иностранного языка в его человеческой значимости, с внесением ценностного содержания. Так, открывается  культура общения со сверстниками и взрослыми, культура отношений между людьми, культурные нормы совместной деятельности, возможности предметной деятельности. Можно отметить следующую закономерность. Выбор учащимися норм и образцов поведения и учебной деятельности, соответствующих уровню современной коммуникативной культуры, приобщение их к нормам группового взаимодействия, которые транслируются педагогом, то есть положительное воздействие педагогической ситуации, происходит в три этапа:

  - Созерцательный - учащийся, адаптируясь к новой ситуации учебной деятельности, анализирует и сравнивает собственные нормы и образцы с предлагаемыми, выбирает приемлемые для себя.

  - Деятельностный - учащийся активно включается в содержательную и подчиненную определенным требованиям групповую учебную деятельность, при этом происходит привыкание к новым нормам и образцам, апробирование их, понимание и закрепление. Деятельностный этап самый протяженный по времени. Наибольшего успеха учащийся достигает, если активно включается в предложенную учебную деятельность.

  - Итоговый - учащийся осознает значимость новых присвоенных норм и образцов. Рефлексивный уровень группового учебного взаимодействия.

  Освоение норм и требований во всевозможных ситуациях учебного группового взаимодействия создает педагогически и организационно целесообразные условия субъективизации позиции учащегося в процессе обучения.

  3 этап – собственно групповая учебная деятельность на уровне учебной группы класса. Схема этого этапа:

  1. Разбивка на малые контактные учебные группы (по 7 - 8 человек). Определение педагогом основных целевых установок предметной области на предстоящий учебный год; 2. Совместное планирование достижения общей цели в групповой учебной деятельности и клубных часах; 3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей цели (мыследеятельностный процесс: проблематизация, "мозговая атака или штурм", творческие идеи...);  4. Совместное распределение ролей и исполнителей совместной деятельности; 5. Взаимная помощь и поддержка в осуществлении принятых творческих идей, замыслов; 6. Оценка общего результата, переживание успеха и радости общих достижений (эмоционально рефлексивный уровень).

  Успешность его реализации во многом будет зависеть от позиции, которую занимает педагог: наставник, советник, организатор, помощник. При любой позиции он демонстрирует учащимся способы планирования и организации совместных действий, создает проблемные ситуации, требующие группового сотрудничества. При таком подходе очень важно подчеркивать успешность каждого учащегося в прошедшем учебном году, стимулировать их творческий поиск, направленный на создание привлекательной для них интимно-эмоциональной среды общения во благо других.

  4 этап – педагогического последействия. Анализ достигнутых результатов, соотнесение их с предполагаемыми, что нового увидел в учащихся, индивидуально у каждого и  в целом у всего учебного коллектива, как это можно использовать в дальнейшей работе.

  Таким образом, данный подход к проектированию групповой учебной деятельности в целях обучения иностранному языку демонстрирует гуманистические идеи сотрудничества, сотворчества, совместной учебной развивающей деятельности, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, возможностью личностного самовыражения и самореализации, обогащает и расширяет учебные возможности каждого учащегося.

  Особое значение имеет оперативная (немедленная и непосредственная) обратная связь (промежуточный контроль) – после каждого действия учащийся может проверить себя, по правильному ли пути он движется. Клубные часы в рамках разработанной нами программы дает возможность пошагового решения учебных задач, при котором задача разбивается на ряд частичных, дополнительных, смежных подзадач, а так же возможность коррекции самим учащимся выполнения задания в соответствии с обратной связью.

  Информационная база при решении учебных задач представляет собой набор начальных условий, а также вспомогательных поддерживающих материалов. Важным звеном информационной базы являются технические средства обучения: проведение телеуроков, аудиокоммуникация, свободное языковое общение на заданную тему на клубных часах, решение коммуникативных задач - проб общения. Чтобы выполнить задание задачи-пробы ему нужно иметь, кроме соответствующего развития, еще и необходимые знания. Таким образом, стремление к решению задачи-пробы побуждает у учащегося стремление к изучению дополнительной информации с целью последующей реализации полученных знаний в разрешении проблемы.

  Огромное значение в учебной деятельности играют анализ и рефлексия достигнутого каждым. Этот этап может быть сконструирован либо в индивидуальном или коллективном (группа учащихся) варианте. Рефлексивные процессы, разворачивающиеся в контексте таких форм, способствуют образованию устойчивости социального выбора, социальной установки, направленности.

  Представленные модели групповой учебной деятельности в целях эффективного обучения иностранному языку, содержание разработанной программы "Общение", могут быть использованы как сквозной, рассчитанный на весь учебный год процесс обучения, так и цикличный, определяющий единичный учебный блок, тему, педагогический способ организации обучения. Распределение учебного материала имеет условный характер и может комбинироваться в разнообразных вариантах: а) в комплексном варианте на протяжении всего периода обучения; б) как серии упражнений-тренингов по отдельным актуальным проблемам освоения иностранного языка; в) как серии упражнений в течение одного учебного года; г) как материал для построения индивидуальной программы обучения учащегося.

  Таким образом, при создании моделей и их реализации было выявлено, что требуется формирование совокупности условий таких как: активизация познавательной деятельности учащихся, благоприятный микроклимат, смена ролевых позиций. Ведущим условием является коммуникативная компетентность, так как от него зависит благоприятность психологического микроклимата, изменение ситуации учения, воздействие на протекание учебной деятельности, на настроение ученика, на его переживания.

  
  

  3.3 Результаты исследования

  В результате опытно-экспериментальной работы была проведена проверка отношения к использованию материала художественных произведений учащихся школы. А также проведена диагностика сформированности коммуникативной компетентности. Ниже в виде диаграмм представлены эти результаты.

  Прежде всего, мы проанализировали отношение учащихся к использованию материала художественных произведений в процессе обучения. Анализ был проведен путем анкетирования учащихся старших учебных групп школы. Выборка учащихся составила 115 человек.

  
  

  Рис. 1 Отношение учащихся к использованию материала художественных произведений

  
  

  На предложение, сделать выбор между использованием обычных учебников и использованию материала художественных произведений, 76 % учащихся предпочли использование материала художественных произведений.

  Учащимся были предложены несколько форм занятий. Из предложенных форм занятий они выделили три, на их взгляд, наиболее характерные для построенной модели обучения: объяснение нового материала, групповая работа, взаимообуче­ние. На вопрос "Во время каких форм занятий вы чувствуете себя ком­фортно?" ответы распределились следующим образом.

  
  Рис. 2 Комфортное самочувствие во время различных форм занятий

  
  

  Из диаграммы хорошо видно, что учащиеся отдают предпочтение групповым формам работы – 54 %. 27 % учащихся отдали предпочтение взаимообучению. И только 19 % от выборки опрашиваемых чувствуют себя комфортно во время объяснения.

  Остановимся подробнее на результатах формирования коммуникативной компетентности у учащихся. Мы представим данные по каждому критерию (средний показатель, полученный на материале карточек на каждого учащегося (приводится одна учебная группа 10 человек. Результаты по другим группам аналогичны – см. приложение).

  
  

  
  

  Рис. 3. Показатели развития по базовому критерию

  
  

  В диаграмме представлены данные трёх параметров базового критерия до, и после реализации комплекса педагогических условий.

  Оценочная шкала, выраженная в цифровом эквиваленте, представлена следующим образом. Оценка "низкая" равна одному баллу, оценка "ниже средней" равна двум баллам, оценка "средняя" равна трём баллам, оценка "выше среднего" равна четырём баллам, "высокая" оценка равна, соответственно, пяти баллам.

  Глядя на диаграмму динамики развития базового критерия можно сделать следующие выводы. Параметр "эмпатия" возрос после проведённой нами работы от 2,5 до 3,4 балла. Параметр "принятие других" также вырос с 2,9 балла до 3,3. Параметр "открытая личностная позиция" поднялся до 3,6 балла с отметки 2,7 балла.

  
  

  
  Рис. 4. Показатели развития по содержательному критерию

  
  

  В диаграмме представлены данные трёх параметров содержательного критерия до, и после реализации комплекса педагогических условий.

  Исходя из данных таблицы динамики развития содержательного критерия, можно сделать следующее заключение. Параметр "коммуникативное конструирование" возрос почти на один балл с позиции 2,6 балла до 3,5. Параметр "коммуникативная наблюдательность" поднялся немного меньше, всего на полбалла, с 2,6 на позицию 3,1 балла. Параметр "коммуникативная рефлексия", подобно "коммуникативному конструированию", поднялся на уровень 3,5 балла с отметки 2,6 балла.

  
  

  
  Рис. 5. Показатели развития по операциональному критерию

  В диаграмме представлены данные трёх параметров операционального критерия до, и после реализации комплекса педагогических условий.

  Из данных диаграммы динамики развития операционального критерия мы можем констатировать следующее. Параметр "умение слушать" возрос на 0,8 балла  позиции 2,5 до 3,3 балла. Параметр "умение контролировать процесс общения" поднялся с позиции 3,0 до 3,6 балла. Параметр "умение оказывать психологическое воздействие" вырос на 0,5 балла с 2,4 до 2,9 балла.

  Показатели по каждому критерию позволяли наметить программу индивидуально ориентированного коммуникативного обучения и саморазвития на следующий период. Были получены следующие результаты:

  Критерии	Параметры	До эксперимента	После эксперимента
  Базовый	Эмпатия	2,5	3,4
  	Принятие других	2,8	3,3
  	Открытая личностная позиция	2,7	3,6
  Содержательный	Коммуникативное конструирование	2,6	3,5
  	Коммуникативная наблюдательность	2,6	3,1
  	Коммуникативная рефлексия	2,6	3,5
  Операциональный	Умение слушать	2,5	3,3
  	Умение контролировать процесс общения	3,0	3,6
  	Умение оказывать психологическое воздействие	2,4	2,9

  Таблица 1.  Показатели сформированности коммуникативной                            компетентности до и после эксперимента (средний балл)

  
  

  Результаты получены на выборке 115 чел. в процессе преподавания иностранного языка.

  
  
  

  
  Рис. 6. Средний балл сформированности коммуникативной           компетентности до и после эксперимента

  
  

  Анализируя показатели развития критериев коммуникативной компетентности можно сделать вывод, что после реализации комплекса педагогических условий средний уровень сформированности коммуникативной компетентности заметно возрос по всем трём критериям. Базовый критерий поднялся с 2,7 балла до 3,4. Содержательный и операциональный критерии до реализации комплекса педагогических условий составляли по 2,6 баллов. После реализации комплекса педагогических условий содержательный критерий поднялся до 3,4 балла, а операциональный до 3,3 балла.

  Таким образом, была подтверждена основная гипотеза исследования. Экспериментальная работа показала, что материал художественных произведений может быть эффективным средством обучения иностранному языку старшеклассников при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

  
  
  

  Заключение

  
  

  Формирование и развитие чувственно-эмоциональных и интеллектуальных способностей ребёнка и является основой его позитивного творческого потенциала. Вместе с тем анализ современной практики показывает, что в настоящее время наблюдается тенденция снижения читательского интереса у молодёжи, что отрицательно влияет на развитие учащихся.

  Обязательное изучение художественной литературы в школе часто носит выборочный и фрагментарный характер, что не может приводить к эффективному формированию и развитию творческой личности. Поэтому при разработке концепции и программы литературного образования в урочной и внеурочной деятельности в школе необходимо определить признаки художественной литературы, способствующей повышению читательского интереса у учащихся.

  Работа выполнена в аспекте проблемы усовершенствования старых традиционных форм обучения и поиска новых средств, форм, мето­дов, адекватных целям развития участников образовательного процесса, ко­торая является актуальной проблемой современного образования.

  Эта проблема является производной, вытекающей из серии проблем, таких как необходимость интенсификации учебного процесса, его гуманиза­ции, активизации познавательной деятельности учащихся, связи теории с практикой и, прежде всего, обеспечения эффективности процесса обучения.

  Были получены следующие результаты:

  - выявлен педагогический потенциал малой группы с точки зрения обеспе­чения эффективности процесса обучения старшеклассников;

  - экспериментально проверены условия его реализации;

  - создана и апробирована модель групповой учебной деятельности, обес­печивающая эффективность процесс обучения;

  - доказана необходимость и возможность формирования коммуникативной компетентности учащихся в качестве цели и условия этого процесса.

  Таким образом была доказана основная гипотеза исследования о том, что материал художественных произведений может быть эффективным средством обучения иностранному языку старшеклассников при соблюдении совокупности условий, главное из которых - коммуникативная компетентность участников группового взаимодействия, являющаяся одновременно показателем его продуктивности.

  Если определить коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуни­кации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия, то ее можно использовать в качестве показателя и основного условия эффективности процесса обучения.

  Технологическую основу модели могут составлять три взаимодетер­минированных аспекта влияния группового взаимодействия на целостную личность учащегося:

  1) влияние на сознание подростка с помощью специально построенной про­граммы страноведческого, культурологического курса "Общаемся", построенной на материале художественных произведений;

  2) влияние на эмоционально-волевую сферу с помощью участия в разреше­нии различных сымитированных социальных ситуаций языковой комму­никации;

  3) включение учащегося в практическую коммуникативную деятельность, адекватную дидактическим целям предметной области (во всех сферах – учебной, клубной, открытом социуме).

  Таким образом, необходимыми условиями эффективности процесса обучения является результативность обучения каждого участника ее взаимо­действия, его успешность при наличии атмосферы доброжелательности в ее деятельности. Это может быть достигнуто через проявление каждым уча­щимся достигнутого уровня коммуникативной компетентности, с другой стороны, – через направленность учебной деятельности на совершенствова­ние этого качества личности школьника.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Литература

  
  

  1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 2001. – 286 с.

  2. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. – М.: Просвещение, 2003. – 223с.

  3. Аристова Л.П. Об условиях развития самостоятельности учащихся на уроках (Из опыта экспериментальной работы в школах города Казани). – Казань: Таткнигоиздат, 2000. – 140 с.

  4. Асимов К.У. Понятие "организация процесса обучения" как историко-педагогическая категория // Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 2004. – № 2. – С. 3–5.

  5. Бабанский Ю.К. О совершенствовании методов, форм и средств обучения в свете требований реформы школы. – М.: АПН СССР, 1999. – 68 с.

  6. Байбородова Л. В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореферат дис. докт. пед. наук – Казань, 2004. – 34с.

  7. Безрукова B.C. Концентрированное обучение педагогике ("погружение") // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: сб. науч. тр. – Свердловск: СИПИ, 1991. – С. 102–113.

  8. Беловинцева Е.Г. Читаем газету, обсуждаем международную политику: учеб. пособие / Е.Г. Беловинцева, О.П. Иванов. -  М., 2004. - 107 с.

  9. Беляев Б.В. Структура общения. – М.: Прогресс, 1999. - 114 с.

  10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 2001. – 190 с.

  11. Бодалев А.А. Особенности речевой коммуникации. – М.: Слово, 1999. – 354 с.

  12. Божович Л.И. Психология ранней юности. – М.: Проспект, 2000. – 189 с.

  13. Борисов В.С. Повышение эффективности обучения чтению оригинальных газетных текстов на английском языке в языковом вузе : на материале газ. "Морнинг Стар": автореф. дис.   канд. пед. наук / Борисов В.С. ; Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина.   М., 1980.  - 16 с.

  14. Бочкарева О. В. Дидактические возможности диалога при решении педагогических задач. // Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе. – Кострома, 2001. – С. 4–7.

  15. Володченко А.В. Импрессивные диктемы как средство выражения доминантной идеи литературно-художественного текста в двусюжетном повествовании (на материале прозы Дж. Барнса) // Вестник института иностранных языков Самарского государственного педагогического университета. – № 4. – Самара, 2003. – С. 55-70.

  16. Володченко А.В. Ложно-прерывистая диктема и ее статус в тексте // Филологическая проблематика в системе высшего образования. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 2. – Самара, 2005. – С. 15-18.

  17. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: АПН РСФСР, 2004. – 500 с.

  18. Галвановскис А.Я. Исследования структуры малой группы. – М.: Знание, 2000. – 79 с.

  19. Гальперин П.Я. Психология обучения. – М.: Прогресс, 2000. – 452 с.

  20. Голембиевски Р., Стейнер И., Томас Э. Психология малой группы. – Спбю: Весь, 2003. – 245с.

  21. Голодок Д.А. Групповая беседа при изучении иностранного языка. // Педагогический вестник Кубани. – 2001. –  № 1. – С. 43–44.

  22. Голодок Д.А. Педагогический потенциал групповой учебной деятельности. // Проектирование педагогических систем и технологий в сельской школе: Материалы южно-российской научно-практической конференции. – Краснодар, 2000. – С. 86–88.

  23. Гурвича П.Б. Особенности проведения занятий по иностранному языку в старших классах. – М.: Педагогика, 2004. – 174 с.

  24. Давыдов В.В. Технология обучения в современной школе // Образовательных технологии. - № 4, 1997. С. 19-21.

  25. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения: Актуальные проблемы теории и практики. – Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та. – 2000. – 184 с.

  26. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу: Учебное пособие. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. – 106 с.

  27. Еременко А.А. Грамматические особенности рекламных текстов. – М.: Автореф. дисс. … канд. филол. наук, 2000. – 20 с.

  28. Жуков Ю. М., Петровская Л. А., Растянников П. В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М.: изд-во МГУ, 2005. – 104с.

  29. Журавлева Е.В. Аббревиатуры как источник национально-культурной информа-ции в газетном тексте // Научные труды МПГУ. Серия уманитарные науки: Сборник статей. – М.: Прометей МПГУ, 2005. – С. 354-356.

  30. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное об­разование. – 1993. – № 4. – С. 27-31.

  31. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для пед. Ин-тов. – М.: Просвещение, 1984. – 496 с.

  32. Иностранный язык. А.А. Миролюбов. // Российская педагогическая энциклопедия. В 2 Т. Т 1. // Гл. редактор В.В. Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – С.67 – 71.

  33. Кабрин В. И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Дисс. докт. психол. наук. – С-П. , 2003. - 427с.

  34. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема – Казань: Изд-во КГУ, 1982. – 224с.

  35. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. – М.: Изд-во МГУ, 1986. – 176 с.

  36. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 1989. – 282 с.

  37. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. /Психология значимых отношений. - М.: Мысль. – 1989 – 117 с.

  38. Крутецкий В.А. Психология общения. - М.: Знание, 1974. – 96с.

  39. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., 2005. – 282 с.

  40. Костомаров В.Г. Наш язык в действии: Очерки современной русской стилистики. – М.: Гардарики, 2007. – 287 с.

  41. Костомаров В.Г. Русский язык на газетной полосе. – М.:  МГУ, 2001. – 265 с.

  42. Костомаров В.Г. Языковой вкус эпохи. Из наблюдений над речевой практикой масс-медиа. – СПб.: Златоуст, 2006. – 320 с.

  43. Котов В.В. Организация на уроках коллективной дея­тельности учащихся. – Рязань. – 1977. – 100 с.

  44. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я. /Психология значимых отношений. - М.: Мысль. – 2001. – 117 с.

  45. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя: Психол. структура деятельности учителя и формирования его личности. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. – 183с.

  46. Левитт Г. Психология малой группы. – Л.: Лениздат, 1990. – 74 с.

  47. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. – М.: Знание, 1975. – 64с.

  48. Лозанов Г. Процесс общения. – М., 1990. – 142 с.

  49. Лозовская М.А. Педагогика. – М,: Прогресс, 1989. – 245 с.

  50. Лукина Я.В. Формирование навыков адекватного понимания англицизмов при обучении иностранных учащихся чтению русских
  газетно-публицистических текстов: автореф. дис.   канд. пед. наук. / Лукина Я.В. ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена.   СПб., 2002. - 17 с.

  51. Майер Н., Пельц Д., Солем А. Групповая динамика. – М.: Психология, 2000. – 278 с.

  52. Макаренко А. С. Соч. в 7 т. – М.: АПН РССР, 1958. – Т.5. 575с.

  53. Манько Ю.Б. Педагогическое взаимодействие. – М,: Педагогика, 2002. – 350 с.

  54. Махмутов М.И. Современный урок и пути его организации. – М.: Знание, 1975. – 64 с.

  55. Менчиская Н.А. Проблемное обучение. – М.: Просвещение, 1989. – 320 с.

  56. Миллс Т.М. Обучение с удовольствием. – М.: Проспект, 1999. – 240 с.

  57. Михайлин А.С. Обучение контекстуальной догадке на материале
  английских газет на IV курсе языкового факультета : автореф. дис.   канд. пед. наук / Михайлин А.С. ; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена.
  Л., 1981.  - 17 с.

  58. Огородников И.Т. Повышение эффективности урока. – М.: Знание, 1960. – 39 с.

  59. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. Пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. –  М.: Просвещение, 2007. – 608 с.

  60. Первин И.Б. Психология малой шруппы. – М.: Психология, 2001. – 267 с.

  61. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 216с.

  62. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 2002. – 255 с.

  63. Пиаже Ж. Речевое мышление // Вопросы психологии. - № 5, 1999. – С. 45-47.

  64. Платонов К.К. Дидактика. – М.: Знание, 1989. - 374 с.

  65. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина. – М.: Владос, 2006. – Т. 1, 2. – 312 с.

  66. Пустынникова Л.Ю. Новые идеолого-политические эвфемизмы в обучении чтению газетных материалов // Лингводидактические аспекты изучения слова.   Куйбышев, 1990.   С. 66-71.

  67. Рабунский В.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.: Просвещение, 1975. – 211 с.

  68. Рубинштейн С.Л. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. – 284 с.

  69. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика: Пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. Л. А. Петровской. – М.: Прогресс, 2005. – 368с.

  70. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 167 с.

  71. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования: Пер. с чешск. – М.: Педагогика, 1989. – 295 с.

  72. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. Проблемы и суждения. – М.: Педагогика, 1971. – 206 с.

  73. Слободчиков С.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Учеб. пособие для вузов / Под ред В.Г. Щур. – М.: Школьная пресса, 2000. – 461 с.

  74. Слесаренко И.В. Обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля (английский язык, языковой вуз): автореф. дис.   канд. пед. наук / Слесаренко И.В. ; Том. гос. пед. ун-т.  Томск, 2003. -  18 с.

  75. Слободчиков С.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Учеб. пособие для вузов / Под ред В.Г. Щур. – М.: Школьная пресса, 2000. – 461 с.

  76. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками / Пер. с англ. – М.: Генезис, 2006. – 272 с.

  77. Старикова Е.Н. Британская пресса : углублен. чтение : пособие для
  изучающих англ. яз. / Е.Н. Старикова, Н.Н. Нестеренко.   М. ; Киев, 2001.   351 с.

  78. Степанов Г.В. Типология языковых состояний и ситуаций в странах романской речи. – М.: Наука, 2002. – С. 100.

  79. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. – М.: Просвещение, 2003. – 245 с.

  80. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. – М.: Изд-во МГУ, 1975. – 343 с.

  81. Телень Э.Ф. Газета в современном мире : пособие по англ. яз. / Э.Ф.
  Телень.   М., 1991. - 159 с.

  82. Телень Э.Ф. Язык английской и американской прессы : для студентов
  гуманитар. фак. высш. учеб. заведений / Э.Ф. Телень, М.Ю. Полевая.   М.,
  2006. -  117 с.

  83. Финк К, Хемпфил Дж. Исследование языка. – Л., 1988. – 124 с.

  84. Хараш А. У. Личность в общении. // Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Изд-во МГУ, 2006. - С.30-41.

  85. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. – М.: Высш. школа, 2004. – 576 с.

  86. Цветкова 3.М., Миролюбов А.А. Коммуникативная компетентность в общении. – СПб.: Весь, 2000. – 187 с.

  87. Щепаньский Я. Основы обучения и воспитании. – М.: Проспект, 1990. – 154 с.

  88. Щерба Л.В., Аракин В.Д., Рахманов И.В.  Современная коммуникация. – М.: Педагогика, 2004. – 420 с.

  89. Щукина Г.И. Символ как воспитательное средство // Уроки добра и красоты. Метод. пособие для учителей и рук. школ. – Смоленск: ОИУУ, 1995. – С. 86-101.

  90. Эриксон Э. Возрастная психология. – СПб.: Слово, 2004. 340 с.

  91. Bekket S. Malone Dies. – L., 2000. – 247 с.

  92. http://1001.vdv.ru/books/t/index.htm

  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение

  Таблица результатов диагностической процедуры Богомоловой Олеси

                          До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия			☼			■				☼
  принятие других		☼				■			☼
  открытая личностная позиция			☼			■			☼
  коммуникативное конструирование				☼		■				☼
  коммуникативная наблюдательность			☼			■			☼
  коммуникативная рефлексия				☼		■				☼
  умение слушать	☼					■		☼
  умение контролировать процесс общения		☼				■				☼
  умение оказывать психологическое воздействие	☼					■			☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "принятие других".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значения показателя "коммуникативная наблюдательность". Выше среднего оценива­ется пока достигнутый Олесей уровень коммуникативного конструирова­ния и коммуникативной рефлексии, т.е. способности формулировать и мысленно решать коммуникатив­ные задачи. Итоговая оценка операционального критерия - "низкая". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "низкая". После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет "среднее значение". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "открытая личностная пози­ция" и "принятие других". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение показателя коммуникативная наблюдательность.

  Итоговое значение операционального критерия - "ниже среднего".

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже сред­ней".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Олеси получились следующие результаты.

  По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень, однако графа "принятие других" упала на одну отметку, параметр "открытая личностная позиция" не изменила своего положения после реализации комплекса педагогических условий. По содержательному критерию все три параметра не изменили своего положения в таблице результатов диагностической процедуры после проведения нашей работы. По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на одну отметку, заметно вырос показатель "умение контролировать процесс общения" (с отметки "ниже среднего" до отметки "выше среднего"), "умение оказывать психологическое воздействие" также возросло (с позиции "низкая" до "средней").  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности выросла с отметки "низкая" до "ниже средней".

  Таблица результатов диагностической процедуры Бочкарёвой Галины

                           До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия			☼			■				☼
  принятие других				☼		■				☼
  открытая личностная позиция			☼			■			☼
  коммуникативное конструирование			☼			■				☼
  коммуникативная наблюдательность		☼				■			☼
  коммуникативная рефлексия		☼				■			☼
  умение слушать			☼			■				☼
  умение контролировать процесс общения			☼			■			☼
  умение оказывать психологическое воздействие		☼				■		☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение -  "среднее". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "эмпатия" и "открытая личностная позиция".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "ниже среднего". Именно таково значения показателя "коммуникативная наблюдательность" и "коммуникативная рефлексия". Средним оценива­ется пока достигнутый Галиной уровень коммуникативного конструирова­ния.

  Итоговая оценка операционального критерия - "ниже среднего". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже среднего". После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет "среднее значение". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "открытая личностная пози­ция" и "принятие других". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение двух показателя коммуникативная наблюдательность. Итоговое значение операционального критерия - "ниже среднего". Хотя име­ется немалый разброс оценок по конкретным показателям и их компонен­там.

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже сред­ней".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Галины получились следующие результаты. По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень, однако графа "принятие других" осталась на отметке "выше среднего", параметр "открытая личностная позиция" не изменила своего положения после реализации комплекса педагогических условий.По содержательному критерию все три параметра изменили своё положение в таблице результатов диагностической процедуры после проведения нашей работы и поднялись на уровень выше.

  По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на одну отметку со "среднего" уровня до отметки "выше среднего", "умение контролировать процесс общения" осталось без изменений на "среднем" уровне, "умение оказывать психологическое воздействие" также осталось на отметке "ниже среднего", то есть без изменений. Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности как до реализации комплекса условий, так и после осталась на отметке "ниже среднего".

  Таблица результатов диагностической процедуры Головатюк Анны

                          До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия				☼		■				☼
  принятие других			☼			■				☼
  открытая личностная позиция		☼				■					☼
  коммуникативное конструирование			☼			■				☼
  коммуникативная наблюдательность			☼			■					☼
  коммуникативная рефлексия				☼		■				☼
  умение слушать		☼				■			☼
  умение контролировать процесс общения			☼			■			☼
  умение оказывать психологическое воздействие				☼		■				☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "открытая личностная позиция".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значения показателя "коммуникативная наблюдательность" и "коммуникативное конструирование". Выше среднего оценива­ется пока достигнутый Анной уровень "коммуникативной рефлексии".  Итоговая оценка операционального критерия - "ниже среднего".

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже среднего".

  После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение "выше среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "эмпатия" и "принятие других". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "выше среднего". Именно таково значение показателя "коммуникативная рефлексия" и "коммуникативное конструирование". Итоговое значение операционального критерия - "средняя". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "сред­няя".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Анны получились следующие результаты. По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень, графа "принятие других" выросла на одну отметку со "среднего" уровня до "выше среднего", параметр "открытая личностная позиция" резко возрос после реализации комплекса педагогических условий с отметки "ниже среднего" до "высокого" уровня.

  По содержательному критерию параметр "коммуникативное конструирование" поднялся на один уровень, графа "коммуникативная наблюдательность" сделала скачёк со "средней" позиции до отметки "высокая", коммуникативная рефлексия осталась на прежнем уровне "выше среднего". По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на одну отметку, однако "умение контролировать процесс общения" и "умение оказывать воздействие" остались без изменений после проведённой нами работы. Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности выросла с "ниже средней" до "средней".

  Таблица результатов диагностической процедуры Даниловой Кристины

  До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий        педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия				☼		■					☼
  принятие других				☼		■					☼
  открытая личностная позиция			☼			■				☼
  коммуникативное конструирование		☼				■			☼
  коммуникативная наблюдательность			☼			■			☼
  коммуникативная рефлексия				☼		■				☼
  умение слушать		☼				■			☼
  умение контролировать процесс общения			☼			■			☼
  умение оказывать психологическое воздействие			☼			■			☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "среднее". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "открытая личностная позиция".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "ниже среднего". Именно таково значения показателя "коммуникативное конструирование". Выше среднего оценива­ется пока достигнутый Кристиной уровень "коммуникативного конструирова­ния".

  Итоговая оценка операционального критерия - "ниже среднего", таково значение параметра "умение слушать". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже среднего". После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение "выше среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "открытая личностная пози­ция".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение показателей "коммуникативная наблюдательность" и "коммуникативное конструирование".

  Итоговое значение операционального критерия - "среднее", так как все три параметра имеют одинаковую оценку.  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "средняя". Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы.После реализации комплекса педагогических условий у Кристины получились следующие результаты.

  По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень, графа "принятие других" также поднялась на одну отметку (с "выше средней" до "высокой"), параметр "открытая личностная позиция"  после реализации комплекса педагогических условий тоже поднялся на один уровень.

  По содержательному критерию параметр "коммуникативное конструирование" опустился вниз на одну отметку, "коммуникативная наблюдательность" осталась на прежнем уровне, "коммуникативная рефлексия" также осталась на прежней отметке "выше среднего".

  По операциональному критерию графа "умение слушать" опустилась на одну отметку, показатель "умение контролировать процесс общения" и "умение оказывать психологическое воздействие остались на прежнем месте на "средней" позиции. Общая оценка выросла с "ниже средней" до "средняя".

  Таблица результатов диагностической процедуры Ефимовой Инны

  До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия		☼				■			☼
  принятие других			☼			■				☼
  открытая личностная позиция			☼			■			☼
  коммуникативное конструирование		☼				■				☼
  коммуникативная наблюдательность				☼		■			☼
  коммуникативная рефлексия		☼				■			☼
  умение слушать			☼			■				☼
  умение контролировать процесс общения				☼		■				☼
  умение оказывать психологическое воздействие			☼			■			☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "эмпатия".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "ниже среднего". Именно таково значения показателя "коммуникативная рефлексия" и "коммуникативное конструирование". Выше среднего оценива­ется пока достигнутый Инной уровень  коммуникативной наблюдательности.

  Итоговая оценка операционального критерия - "средняя".

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже средней". После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет "среднее значение". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "открытая личностная пози­ция" и "эмпатия". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение показателей "коммуникативная наблюдательность" и "коммуникативная рефлексия". Итоговое значение операционального критерия - "среднее". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "средняя".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Инны получились следующие результаты. По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень, графа "принятие других" также поднялась на одну отметку со "средней" до "выше средней", параметр "открытая личностная позиция" не изменила своего положения после реализации комплекса педагогических условий.По содержательному критерию "коммуникативное конструирование" возросло с отметки "ниже средней" до "выше средней", однако "коммуникативная наблюдательность" упала на один уровень, "коммуникативная рефлексия" поднялась на отметку вверх до "среднего" значения. По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на одну отметку, показатель "умение контролировать процесс общения" и "умение оказывать психологическое воздействие" остались на прежнем уровне.

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности выросла с отметки "ниже средней" до отметки "средняя".

  
  

  Таблица результатов диагностической процедуры Зелинского Артёма

              До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия		☼				■	☼
  принятие других			☼			■		☼
  открытая личностная позиция		☼				■			☼
  коммуникативное конструирование			☼			■		☼
  коммуникативная наблюдательность	☼					■	☼
  коммуникативная рефлексия			☼			■	☼
  умение слушать		☼				■			☼
  умение контролировать процесс общения			☼			■		☼
  умение оказывать психологическое воздействие			☼			■			☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "открытая личностная позиция" и "эмпатия".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "низкое". Именно таково значения показателя "коммуникативная наблюдательность". Средним оценива­ется пока достигнутый Артёмом уровень "коммуникативного конструирова­ния".

  Итоговая оценка операционального критерия - "ниже среднего".

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "низкая". После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "эмпатия". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "ниже среднего". Именно таково значение показателя "коммуникативная наблюдательность" и "коммуникативная рефлексия". Итоговое значение операционального критерия - " среднее". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже сред­ней".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Артёма получились следующие результаты. По базовому критерию параметр "эмпатия" остался на прежнем уровне, также дело обстоит и с графой "принятие других, параметр "открытая личностная позиция" поднялась на две позиции вверх с отметки "ниже среднего" до "выше среднего".По содержательному критерию "коммуникативное конструирование" осталось на прежнем уровне на "средней" позиции, "коммуникативная наблюдательность" упала со "средней" отметки на отметку "низкая", "коммуникативная рефлексия" поднялась на один уровень вверх.По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на два уровня вверх (с "ниже среднего" до " выше среднего"), показатель "умение контролировать процесс общения" остался без изменений на "средней" позиции, "умение оказывать психологическое воздействие" немного возросло (с позиции "средняя" до "выше средней" отметки).

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности выросла с отметки "низкая" до "ниже средней".

  Таблица результатов диагностической процедуры Каркина Константина

  До реализации комплекса   После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия				☼		■					☼
  принятие других			☼			■			☼
  открытая личностная позиция		☼				■			☼
  коммуникативное конструирование				☼		■					☼
  коммуникативная наблюдательность			☼			■			☼
  коммуникативная рефлексия				☼		■					☼
  умение слушать			☼			■			☼
  умение контролировать процесс общения				☼		■					☼
  умение оказывать психологическое воздействие			☼			■			☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "открытая личностная позиция".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значения показателя "коммуникативная наблюдательность". Выше среднего оценива­ется пока достигнутый Константином уровень "коммуникативного конструирова­ния" и "коммуникативной рефлексии", т.е. способности формулировать и мысленно решать коммуникатив­ные задачи. Итоговая оценка операционального критерия - "средняя". Общая оценка на момент заполнения информационной карты - "ниже средней". После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет "среднее значение". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "открытая личностная пози­ция" и "принятие других". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение показателя "коммуникативная наблюдательность". Итоговое значение операционального критерия - " среднее". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "сред­няя".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Константина получились следующие результаты. По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень, графа "принятие других" осталась на прежнем уровне, однако параметр "открытая личностная позиция" упал на один уровень вниз со "средней" отметки на отметку "ниже среднего" после реализации комплекса педагогических условий. По содержательному критерию "коммуникативное конструирование" возросло на один уровень с отметки "выше средней" до "высшей", параметр "коммуникативная наблюдательность" остался на своём месте со "средней" оценкой, "коммуникативная рефлексия", как и "коммуникативная наблюдательность", поднялась на один уровень до "высшей" отметки.

  По операциональному критерию графа "умение слушать" осталась на прежнем месте, заметно вырос показатель "умение контролировать процесс общения" (с отметки "выше среднего" до отметки "высокая"), "умение оказывать психологическое воздействие" осталось на прежнем уровне. Общая оценка выросла с отметки "ниже средней" до "средней".

  Таблица результатов диагностической процедуры Левагина Дениса

  До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия	☼					■		☼
  принятие других		☼				■		☼
  открытая личностная позиция		☼				■			☼
  коммуникативное конструирование	☼					■		☼
  коммуникативная наблюдательность		☼				■			☼
  коммуникативная рефлексия	☼					■		☼
  умение слушать		☼				■				☼
  умение контролировать процесс общения			☼			■					☼
  умение оказывать психологическое воздействие		☼				■		☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "низкое". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "эмпатия". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "низкое". Именно таково значения показателя "коммуникативная рефлексия" и "коммуникативное конструирование". Выше среднего оценива­ется пока достигнутый Денисом уровень "коммуникативного конструирова­ния" и "коммуникативной рефлексии", т.е. способности формулировать и мысленно решать коммуникатив­ные задачи.

  Итоговая оценка операционального критерия - "ниже средней". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "низкая".

  После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателей эмпатия" и "принятие других". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "ниже средней". Именно таково значение показателя "коммуникативная рефлексия" и "коммуникативное конструирование". Итоговое значение операционального критерия - "ниже среднего". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже сред­ней". Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Дениса получились следующие результаты. По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень с "низкой" отметки на отметку "ниже среднего", графа "принятие других" осталась на прежнем уровне, параметр "открытая личностная позиция" поднялся на один уровень вверх с отметки "ниже среднего" на "среднюю".По содержательному критерию "коммуникативное конструирование" возросло на один уровень с отметки "низкая" до "ниже средней", параметр "коммуникативная наблюдательность" также поднялся на уровень вверх, "коммуникативная рефлексия", поднялась на один уровень до отметки "ниже среднего". По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на две ступени с отметки "ниже среднего" до "выше среднего", вырос показатель "умение контролировать процесс общения", "умение оказывать психологическое воздействие" осталось на прежнем уровне. Общая оценка выросла с отметки "низкая" до "ниже средней".

  Таблица результатов диагностической процедуры Семёнова Антона

  До реализации комплекса   После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия		☼				■		☼
  принятие других			☼			■		☼
  открытая личностная позиция			☼			■				☼
  коммуникативное конструирование		☼				■			☼
  коммуникативная наблюдательность		☼				■			☼
  коммуникативная рефлексия		☼				■			☼
  умение слушать		☼				■		☼
  умение контролировать процесс общения			☼			■			☼
  умение оказывать психологическое воздействие		☼				■		☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "эмпатия".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "низкое". Именно таково значения показателя "коммуникативная рефлексия". "Ниже среднего" оценива­ется пока достигнутый Антоном уровень "коммуникативного конструирова­ния" и "коммуникативной наблюдательности".

  Итоговая оценка операционального критерия - "низкая".

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "низкая".

  После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "эмпатия" и "принятие других".

  Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение всех трёх показателей данного критерия.

  Итоговое значение операционального критерия - "ниже среднего".

  Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "ниже сред­ней".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Антона получились следующие результаты.

  По базовому критерию параметр "эмпатия" остался на прежнем уровне, графа "принятие других" упала на одну ступень вниз, параметр "открытая личностная позиция" поднялся на один уровень вверх с отметки "средняя" до "выше среднего" после реализации комплекса педагогических условий. По содержательному критерию все три параметра данного критерия поднялись на одну позицию вверх с отметки "ниже среднего" до "средней" отметки.

  По операциональному критерию и графа "умение слушать", и "умение контролировать процесс общения", и "умение оказывать психологическое воздействие" остались у Антона на прежнем уровне даже после реализации комплекса педагогических условий. Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности выросла с отметки "низкая" до "ниже средней".

  
  

  Таблица результатов диагностической процедуры Ступина Геннадия

          До реализации комплекса     После реализации комплекса

                     педагогических условий     педагогических условий

  	н	н/с	с	в/с	в	■	н	н/с	с	в/с	в
  эмпатия		☼				■			☼
  принятие других		☼				■			☼
  открытая личностная позиция				☼		■				☼
  коммуникативное конструирование		☼				■			☼
  коммуникативная наблюдательность			☼			■			☼
  коммуникативная рефлексия	☼					■				☼
  умение слушать		☼				■				☼
  умение контролировать процесс общения		☼				■			☼
  умение оказывать психологическое воздействие	☼					■			☼

  До реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет значение - "ниже среднего". Это связано с тем, что именно таково значение показателя "принятие других" и "эмпатия". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "низкое". Именно таково значения показателя "коммуникативная рефлексия". Средним оценива­ется пока достигнутый Геннадием уровень коммуникативной наблюдательности. Итоговая оценка операционального критерия - "низкая", так как хуже всего прослеживается умение оказывать психологическое воздействие. Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "низкая".

  После реализации комплекса педагогических условий базовый критерий имеет "среднее значение". Это связано с тем, что именно таково значение показателей "эмпатия " и "принятие других". Итоговое значение содержательного критерия на момент диагности­ки - "среднее". Именно таково значение показателя "коммуникативная наблюдательность" и "коммуникативное конструирование". Итоговое значение операционального критерия - " среднее", таковы оценки по показателям "умение контролировать процесс общения" и "умение оказывать психологическое воздействие". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности на момент заполнения информационной карты - "сред­няя".

  Исходя из результатов диагностической процедуры, можно сделать следующие выводы. После реализации комплекса педагогических условий у Геннадия получились следующие результаты.

  По базовому критерию параметр "эмпатия" поднялся на один уровень с  отметки "ниже среднего" на отметку "средняя", графа "принятие других" также поднялась на один уровень и занимает "среднюю" позицию, параметр "открытая личностная позиция" остался на отметке "выше среднего" после реализации комплекса педагогических условий. По содержательному критерию "коммуникативное конструирование" возросло на один уровень с, параметр "коммуникативная наблюдательность" не изменил своего положения и остался на "средней" позиции, "коммуникативная рефлексия" резко возросла после проведённой нами работы с отметки "низкая" до "выше средней". По операциональному критерию графа "умение слушать" поднялась на две ступени с отметки "ниже среднего" до "выше среднего", также вырос показатель "умение контролировать процесс общения" (с отметки "ниже среднего" до отметки "средняя"), "умение оказывать психологическое воздействие" также возросло с "низкой" отметки до "средней". Общая оценка сформированности коммуникативной компетентности выросла с отметки "низкая" до "средней" отметки.

  
  
Скачать дипломную работу