Тема: Обучение умственно отсталых детей математике

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Обучение умственно отсталых детей математике
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:15:01
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                             СОДЕРЖАНИЕ

  
  
  

  Введение……………………………………………………………………….….. Глава 1. Теоретические основы обучения учащихся в специальной                школе VIII вида…………………………………………………………..         1.1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ……….…         1.2. Особенности овладения учебными навыками учащимися                специальной школы и основные принципы их обучения………….. Глава 2. Экспериментальное исследование операций сложения                и вычитания, изучаемых в специальной школе VIII вида…………         2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования……………………..         2.2. Методика исследования …………………………………………………         2.3. Результаты исследований………………………………………………. Глава 3. Методика формирования математических представлений                у детей с интеллектуальной недостаточностью……………….………         3.1. Характеристика методических разработок преподавания                математики……………………………………………………………….         3.2. Дидактическая игра – основа успешности при решении                 математических задач………………………………………………… Заключение………………………………………………………………….….… Литература……………………………………………………………………….

  ...3   .6  ..6  .28   43   43   44   47 ..51   51   55   60   65

                                                  ВВЕДЕНИЕ

  Каждая наука заинтересована в правильном определении предмета ее исследования. Неясное определение предмета приводит к расплывчатости, неопределенности научных исследований в области данной науки. В выбранной нами области исследования ошибочное толкование понятия «умственная отсталость» неправильно ориентирует ход научных поисков, способствует неправомерному расширению либо сужению состава изучаемых детей.

  Как известно, причиной умственной отсталости является поражение головного мозга ребенка (недоразвитие плода, болезнь, ушиб и т.д.). Однако не всякое поражение головного мозга ребенка приводит к стойкому нарушению его познавательной деятельности. В некоторых случаях таких тяжелых последствий может и не быть. Однако особой проблемой является обучение таких детей.

  Актуальность темы работы обусловлена тем, что одними из самых сложных знаний, умений и навыков, включенных в содержание общественного опыта, которым овладевают подрастающие поколения, являются математические. Они носят отвлеченный характер, оперирование ими требует выполнения системы сложных умственных действий. В повседневной жизни, в быту и в играх ребенок достаточно рано начинает встречаться с такими ситуациями, которые требуют применения, хотя и элементарного, но все же математического решения (приготовить угощение для друзей, накрыть стол для кукол, разделить конфеты поровну и т.д.), знания таких отношений, как «много», «мало», «больше», «меньше», «поровну», умения определить количество предметов во множестве, а также  выбрать соответствующее количество элементов из множества и т.д. Сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно дети разрешают возникающие проблемы. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети знакомятся с математическим содержанием и овладевают элементарными вычислительными умениями, а формирование у них элементарных математических представлений является одним из важных направлений работы дошкольных учреждений.

  Степень разработанности проблемы. Современные психолого-педаго-гические исследования доказывают, что усвоение дошкольниками системы математических представлений оказывает качественное влияние на весь ход их психического развития, обеспечивает готовность к обучению в школе (Г.А. Корнеева, А.М. Леушина, 3.А. Михайлова, Н.И. Непомнящая, Ф. Пали, Ж. Пали, Т.Д. Рихтерман, Е.В. Сербина, Е.В. Соловьева, А.А. Столяр, Т.В. Тарунтаева, Е.В. Щербакова и др.).

  Математические представления у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью имеют качественное своеобразие, связанное с особенностями их психического развития (Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилущкина, Г.М. Капустина, И.В. Чумакова и др.).

  В настоящее время определены основные пути и направления работы с детьми с различным уровнем интеллектуального недоразвития по формированию элементарных математических представлений. В программе «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» выделен раздел «Формирование элементарных математических представлений», которому принадлежит важная роль в системе коррекционно-развивающего обучения (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).

  Многие вопросы, связанные с изучением и активизацией математического развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, нашли отражение в экспериментальных исследованиях (В.С. Азбукина, Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.П. Зарин, О.П. Гаврилушкина, С.Г. Ералиева, Н.Г. Морозова, Г.М. Капустина, А.А. Катаева, Л.Н. Лезина, Н.И. Непомнящая, Е.А. Стребелева, И.В. Чумакова и др.). В них раскрываются теоретические и прикладные аспекты формирования временных, пространственных, количественных, геометрических представлений и представлений о величине.

  Остаются нерешенными вопросы преемственности  в работе по формированию математических представлений у детей дошкольного возраста с легкой умственной отсталостью и обучению математике младших школьников в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Накопленный опыт обучения математике и исследования в области методики обучения математике в школе VIII вида требуют тщательного изучения и осмысления (А.П. Антропов, Н.Ф. Богановская, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.И. Кузьмицкая, М.Н. Перова, А.А. Хилько, В.В. Эк и др.). Результаты его обобщения могут помочь при определении основных подходов к содержанию и организации работы по формированию элементарных математических представлений у подростков с интеллектуальной недостаточностью.

  Цель работы - обосновать и разработать методику формирования математических представлений у учащихся коррекционных школ.

  Объект исследования: процесс формирования математических представлений у учащихся коррекционной школы VIII вида.

  Предмет исследования: механизмы изучение сложения и вычитания детьми, проходящими обучение во вспомогательных школах.

  Основная гипотеза исследования состоит в предположении того, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.

  Задачи работы:

  1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ.

  2. Анализ особенностей овладения учебными навыками учащимися специальной школы.

  3. Экспериментальное исследование возможностей совершения операций сложения и вычитания, изучаемых в специальной школе VIII вида.

  4. Разработка методики формирования математических представлений           у детей с интеллектуальной недостаточностью.

  Теоретико-методологической основой исследования являются современные педагогические, психологические и медицинские разработки в трудах М.Г. Аббасова, Л.Б. Баряевой, Н.Ф. Богановской, Н.Ю. Боряковой, А.П. Зарина, О.П. Гаврилушкиной, С.Г. Ералиевой, М.И. Кузьмицкой, М.Н. Перовой, Н.Д. Соколовой и других ученых.

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

                         В  СПЕЦИАЛЬНОЙ  ШКОЛЕ  VIII  ВИДА

         

        1.1. Характеристика состава учащихся коррекционных школ

  
  

  Причинами умственной отсталости детей являются различные поражения их головного мозга. К таким поражениям относятся воспалительные заболе-вания (энцефалиты и мепингоэнце-фалиты), интоксикации (эндокринные, обменные и др.), ушибы головного мозга (природовые и бытовые травмы), а также многие другие заболевания, источники которых еще не вполне изучены.

  Сущность и проявления всех этих поражений головного мозга описаны в учебниках психиатрии и невропатологии. Психологическая же характеристика учащихся вспомогательных школ должна быть ограничена лишь теми данными, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное - для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

  В результате различных заболеваний по-разному нарушается высшая нервная деятельность, возникают разнообразные расстройства психики. Учитель вспомогательной школы должен знать, какое именно заболевание вызвало умственную отсталость у того или иного ученика.

  Знание диагноза и истории заболевания помогает учителю лучше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выбрать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обучении и воспитании. Диагнозы и истории заболеваний хранятся в личном деле, которое медицинские работники заводят на каждого из учеников.

  Весь состав учащихся вспомогательной школы можно (с практической целью) разделить на две основные группы.

  К первой группе следует отнести детей, перенесших однажды, на одном из этапов развития, какое-либо поражение головного мозга, а затем развивавшихся на дефектной основе, но практически здоровых. Ко второй группе следует отнести детей, которые в период обучения в школе страдают текущими заболеваниями мозга. Они развиваются и в то же время болеют: их состояние может значительно меняться.

  Рассмотрим состав учащихся вспомогательных школ по группам.

  Первая группа. Ее можно разделить на две подгруппы в зависимости от того, на каком этапе развития головного мозга ребенка происходит его поражение: в период внутриутробного развития либо в младенчестве; в дошкольном либо в младшем школьном возрасте.

  Дети-олигофрены.

  В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз "олигофрения". Дети-олигофрены действительно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык означает "малоумие", не является названием какой-либо определенной болезни. Олигофрения - это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, т.е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

  При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок поражения центральной нервной системы и последующее прекращение заболевания. При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но длительного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития детей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболевания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют, в известной мере, однотипную с психологической точки зрения группу.

  Анализ литературы[1] показывает, что разные исследователи выдвигали свои гипотезы относительно "ведущего синдрома" или основного нарушения при олигофрении. Так, например, К. Левин считал таким синдромом особенности аффективно-волевой сферы. Большинство современных исследователей утверждает, что основным синдромом, или основным дефектом, наблюдающимся при олигофрении, является трудность обобщения и отвлечения (М.С. Певзнер) или слабость регулирующей роли речи (А.Р. Лурия).

  Правильность любого из этих положений легко доказать, ибо при олигофрении всегда, безусловно, обнаруживается и трудность обобщения, и незрелость эмоционально-волевой сферы, и запоздалое плохое развитие речи, и слабость ее регулирующей функции. Но если попытаться все же, руководствуясь современными данными, найти центральные определяющие дефекты, то такими представляются два: во-первых, отмеченный Г.Е. Сухаревой[2], дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересах, слабость ориентировочной деятельности; во-вторых, замедленная, затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемость. К этому с годами, естественно, присоединяется бедность кругозора, малый запас представлений, конкретность и поверхностность мышления, то есть слабость обобщений, незрелость эмоционально-волевой сферы.

  Всесторонне изучавшая работоспособность больных олигофренией Э.А. Коробкова писала: «Одной из наиболее существенных и неправильных предпосылок, лежащих в основе большинства зарубежных исследований состояния умственной отсталости, является представление о том, что больной олигофренией - как бы ухудшенный вариант нормы. Предполагается, что существует некоторый средний уровень ума, характеризующий здорового человека, и что в сопоставлении с ним у олигофрена на ту или иную толику ума меньше (недаром принятый термин "олигофрения" в переводе на русский язык означает "малоумие")...» «Олигофрен оказался, - пишет далее Э.А. Коробкова, - не просто "хуже" среднего человека, принятого за условную норму, олигофрена отличает качественное своеобразие: не худшая, а иная структура психики, жизненных установок и проявлений»[3].

  Как известно, дети-олигофрены - это основной состав учащихся вспомогательных школ.  Ребенок-олигофрен совершенно не похож на нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития. Для возникновения этого своеобразия небезразличны, конечно, и этиологические факторы, которые часто остаются нераспознанными.

  В медицинских заключениях, направляемых во вспомогательные школы, часто значится: «олигофрения невыясненной этиологии», либо «олигофрения сложной этиологии». Под сложностью этиологии подразумевается сочетание нескольких вредностей, в котором трудно вычленить основной, определяющий фактор.

  По данным Г.Е. Сухаревой[4], следует различать три группы патогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофрении: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, родовая травма и постнатальные поражения нервной системы ребенка (инфекции, травмы, ожоги) до трех лет.

  Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауна. Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т.п.). Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному нраву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педагога. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-этические правила усваиваются ими с трудом.

  Другим примером являются дети, имеющие диагноз "олигофрения специфической этиологии" ("Lues congenita"). У них также имеются некоторые внешние признаки болезни (диспластичное телосложение, седловидный нос, изрезанные зубы и т.д.). Однако по внешним признакам судить о наличии болезни нельзя; в диагнозе необходимо убедиться по медицинским данным. Такие дети по сравнению с другими детьми-олигофренами более сообразительны. Степень их умственной отсталости не так велика, но они очень истощаемы. Поэтому их успеваемость в школе оказывается посредственной. Поведение этих детей обнаруживает неровности: они внушаемы, эмоционально неустойчивы, легко переходят от одного настроения к другому. Некоторые из этих детей страдают текущим заболеванием - сифилисом мозга.

  К числу олигофренов относятся также некоторые дети из числа страдающих эндокринопатией и многие другие.

  Некоторые заключения врачей-психоневрологов, относящиеся к ученикам вспомогательной школы, формулируются следующим образом: "Олигофрения после травмы головного мозга" (либо после какого-нибудь иного поражения мозга). В других заключениях просто отмечают перенесенное ребенком основное заболевание, например: "Остаточные явления после параинфек-ционного менингоэнцефалита".[5]

  В подобных случаях речь идет о состояниях, близких к олигофрении. Такие дети, так же как и олигофрены, практически здоровы, хотя и развиваются на дефектной основе. Однако есть и различия. Если те или иные вредности или болезни поражают детей до двух лет, как правило, возникает олигофрения. Если же они поражают детей сравнительно старшего возраста, возникают более определенные, специфичные для каждой болезни особенности психики.

  Рассмотрим эти особенности.

  Дети, перенесшие травмы мозга (сотрясения, ушибы, и т.д.), отличаются повышенной истощаемостью при умственной нагрузке. Степень их умственной отсталости бывает чаще всего не очень значительной, так что нередко возникают сомнения относительно того, где они должны учиться - в массовой или вспомогательной школе. Однако из-за очень большой утомляемости, которая приводит к неустойчивости внимания и забывчивости, эти дети, несмотря на свою сообразительность, оказываются иногда не в состоянии справиться даже с выполнением тех или иных заданий, которые им даются во вспомогательной школе. Бывает так, что они отвечают тем хуже, чем больше занимаются, стараясь выучить заданный урок. Особенно плохие ответы даются на последних уроках или в присутствии незнакомых лиц. Увеличение продолжительности сна, дополнительный отдых могут больше повлиять на их успеваемость, чем дополнительные занятия.

  Поведение детей, перенесших травмы, бывает не всегда правильным, что также объясняется их повышенной утомляемостью и невыносливостью. От усталости они становятся раздражительными. В ответ на замечание учителя или шутку товарища могут вспылить и наговорить грубостей. Предчувствуя трудность предстоящей работы, дети пытаются окольными путями от нее уклониться, например, наивно преувеличивая перед учителем свои небольшие, эпизодические невзгоды и болезни.

  Если учитель проявляет неуклонную требовательность и справедливую строгость, дети приучаются владеть собой. Но если учитель снисходителен к вспышкам раздражения и к грубости детей, перенесших травмы, не замечает случаев обмана, то у них могут возникнуть отрицательные черты характера. Такой ребенок может стать дерзким, несдержанным, грубым, лживым, эгоцентричным и в то же время трусливым, слабовольным. Не следует требовать от детей выполнения непосильных и больших нагрузок.

  Тактика учителя при воспитании ребенка, перенесшего травму, складывается в основном из бережного, щадящего отношения к нему в вопросах учебной и трудовой нагрузки и непреклонной строгости в вопросах поведения.
  Не следует думать, что такая тактика уместна по отношению ко всем учащимся вспомогательной школы, что она является своего рода педагогическим стереотипом. По отношению к другим детям и тактика должна быть иной. Бережное, щадящее отношение учителя к ребенку, перенесшему травму, должно осуществляться таким образом, чтобы ребенок об этом не догадывался. Учитель должен ограждать его от непосильной нагрузки, советовать родителям внимательнее следить за правильным распределением сна и отдыха, освобождать (не обнаруживая мотивов этого освобождения) от всяких дополнительных нагрузок. Он может даже сократить объем домашних заданий. При осуществлении трудового воспитания следует учитывать, что дети, перенесшие травму, плохо переносят жару, тряску и шум. Охраняя детей от чрезмерной нагрузки, учителю следует в то же время сохранять непреклонную строгость при проверке выполнений всех требований, которые он считает необходимым все же предъявить ученику. Не следует оставлять безнаказанными какие-либо проявления развязности, бесцеремонности и т.п. Приучаясь выполнять требования учителя, ученик-травматик овладевает своим поведением.

  Последствия энцефалита (воспаления мозга) чрезвычайно разнообразны и зависят как от формы энцефалита (эпидемический, параинфекционный, ревматический и др.), так и от его тяжести, от преимущественной локализации и т.д. Остановимся лишь на некоторых типах последствий этого заболевания.

  Некоторые дети, перенесшие энцефалит, становятся слишком подвижными, расторможенными. Они очень быстро и непосредственно реагируют на все происходящее вокруг них явления и события: необдуманно действуют и говорят, чрезвычайно внушаемы и легко попадают под влияние окружающих их людей. Из-за неустойчивости внимания и некритичности мышления такие дети учатся обычно плохо, но изредка удивляют своих учителей и очень удачными ответами.

  В условиях строгого, продуманного режима дети могут вести себя правильно. При отсутствии такого режима, под влиянием плохих товарищей они легко приобретают дурные склонности и становятся на плохой путь. Особенно неблагоприятно влияет на них безделье, в то время как организованный, заполненный трудом, спортом и играми режим действует на них благотворно. Умеренная, но заполняющая почти все время нагрузка не утомительна для этих детей. Основное, в чем они нуждаются, это непрерывное, неослабевающее наблюдение и контроль со стороны учителя и других воспитателей, имеющие в виду предупреждение дурных влияний и привычек. Поэтому, беседуя с родителями и другими педагогами таких детей, учитель обращает особое внимание на необходимость осуществлять постоянный контроль и наблюдение. У девочек, перенесших энцефалит, легко возникают преждевременные сексуальные интересы и склонности в том случае, если находится дурной человек, который у них эти инстинкты пробуждает. Мальчики оказываются нередко втянутыми в воровские компании, бродячие шайки. Следует подчеркнуть, что сам по себе энцефалит, само воспаление мозга таких антисоциальных склонностей образовать не может. Они сравнительно легко возникают в том случае, если дети оказываются в атмосфере дурных влияний. Дети легко поддаются этим влияниям вследствие того, что отличаются повышенной внушаемостью и некритичностью. Кроме того, этому способствует присущая им слабость тормозных процессов.

  Наибольшую трудность для учителя представляет преодоление присущей этим детям расторможенности. Приучая детей владеть собой, тормозить свои непосредственные импульсивные реакции, учитель тем самым не только воспитывает детей, но и осуществляет определенное лечебное воздействие - укрепляет их нервную систему.

  Следовательно, здесь речь идет о необходимости регламентированного режима, предъявления достаточной учебной нагрузки и осуществления наблюдения и контроля.

  Последствия энцефалита иногда принимают иную форму. Дети становятся малоподвижными, их моторика оказывается скованной. У них возникает плохой почерк. Их речь носит смазанный, невнятный характер (как будто каша во рту). По своему внешнему виду они производят впечатление тупых, глубоко отсталых детей. Однако их суждения бывают довольно разумными. Они осознают и тяжело переживают свою недостаточность. Некоторая инертность психики, присущая этим детям, проявляется, с одной стороны, в настойчивости и целенаправленности их действий, с другой - в заметной косности, назойливости по отношению к другим детям. Очень трудно, но важно уберечь их от насмешек и обид со стороны других детей.

  Трудовое обучение таких детей и последующее их трудоустройство представляют собой нелегкую задачу. Плохая моторика, неловкость, неуклюжесть движений сочетаются у них иногда с дефектами органов зрения или слуха. Плохой почерк и невнятная речь еще более затрудняют выбор какой-либо профессии. Между тем при удачно подобранной специальности эти дети могут хорошо трудиться, так как обладают нужным усердием, чувством долга и ответственностью за порученное дело. Поэтому учитель должен задолго до окончания школы, буквально с момента начала трудового обучения, учитывая местные конкретные условия, заботиться об их будущем.

  Вторая группа. К ней относятся дети, страдающие текущими заболеваниями головного мозг.

  Поскольку каждое текущее заболевание центральной нервной системы ребенка постепенно действует на нее разрушающе, многие клиницисты обобщают такие формы понятием деменции (органическая деменция, шизофреническая деменция, эпилептическая деменция). Деменция обозначает распад, который отличается от недоразвития. Клинически это логично. Такая строгость понятий необходима, вероятно, для комиссии по отбору детей во вспомогательную школу. Однако специфика детского возраста - это развитие и очень ярко выраженная тенденция к компенсации.

  Поэтому было бы нежелательно, чтобы учитель вспомогательной школы рассматривал своих учеников, страдающих текущими заболеваниями мозга, как обреченных на деменцию. Как свидетельствует изучение дальнейшей жизни этих детей, многие из них благодаря щадящим условиям вспомогательной школы и успехам медицины становятся практически здоровыми и хорошо работают. Другие сохраняют какие-то недостатки психики, но успешно их компенсируют. Настолько успешно, что эти недостатки становятся малозаметными в профессиональной, семейной и общественной жизни.

  Однако для того, чтобы возможность компенсации стала более вероятной, учитель должен знать, каковы особенности этого продолжающего болеть ребенка. Учитель не имеет возможности рассчитывать на каждодневный надзор со стороны врача-психоневролога (как это бывает в больнице). Он сам должен хорошо знать, когда требуется срочная помощь психоневролога, когда не срочная, но необходимая. Учитель должен строить свою педагогическую тактику с учетом особенностей больного ребенка.

  Одним из таких текущих заболеваний является ревматическое поражение нервной системы. В прежние годы это заболевание рассматривалось как ревматический энцефалит. Однако в настоящее время выяснилось (Г.Е. Сухарева, М.Б. Цукер, В.Я. Деянов), что ревматическое поражение нервной системы представляет собой длительное, процессуальное заболевание. Оно может протекать в виде ряда приступов хореи, но может иметь и иные виды обострений. Иногда же оно течет вяло.

  Дети, страдающие этой болезнью, отличаются крайне неустойчивым вниманием, утомляемостью, забывчивостью. По данным М.С. Певзнер, часть таких детей может обучаться в массовой школе после санаторного лечения. Наши наблюдения говорят о том, что многие из входящих в эту группу детей отличаются такой низкой работоспособностью, что их приходится переводить во вспомогательную школу. Только там они оказываются в состоянии успешно учиться и восстанавливать свое здоровье.

  Дети, относящиеся к описываемой группе, отличаются также чрезмерной суетливостью, подвижностью, ранимостью. При утомлении и волнении они становятся еще более беспокойными, суетливыми. Строгое замечание со стороны учителя может привести к усугублению неправильного поведения, в основе которого нет злого умысла. Отсюда следует, что к детям, перенесшим хорею, необходимо подходить особенно бережно. По отношению к ним следует осуществлять щадящий подход не только в вопросах учебной и трудовой нагрузки, но и поведения. Проявляемые ими суетливость и беспокойство легче унять лаской или невозмутимым спокойствием. Замечания и наказания нередко приводят к результатам, противоположным тем, которых хотел добиться учитель.
  Кроме того, следует опасаться повторных приступов болезни, возможных при ревматизме. Необходимо с особым вниманием относиться к жалобам детей на изменения зрительных восприятий, появление подергиваний и на ухудшение самочувствия, чтобы вовремя направить их к врачу для предупреждения обострения болезни.

  Таким образом, по отношению к этим детям у олигофренопедагога впервые выявляется новая обязанность. Он должен внимательно наблюдать за психическим состоянием ребенка, для того чтобы вовремя заметить и совместно с врачом-психоневрологом постараться предотвратить обострение болезни либо своевременно поместить ребенка в лечебное учреждение.

  Другим текущим заболеванием может быть сифилис головного мозга. Если родители (или один из них) больны сифилисом, дело может ограничиться повреждением зародыша в период внутриутробного развития. В этом случае ребенок развивается как олигофрен. Но в отдельных случаях, помимо повреждения зародыша, происходит и заражение его сифилисом. Тогда родится ребенок, страдающий текущим заболеванием - сифилисом мозга. Долгие годы эта инфекция, как говорят врачи, "дремлет" и не проявляет себя. В какой-то момент психическое состояние ребенка ухудшается, начинается обострение заболевания. Очень часто такое обострение заболевания подкрадывается медленно, исподволь. Признаки этого обострения учителю заметны раньше, чем врачу. Такими признаками могут быть: внезапное снижение успеваемости без понятных учителю причин, неправильности поведения, а иногда слуховые обманы и беспричинные страхи. Если учитель заметил такого рода признаки, необходимо настойчиво добиваться направления ребенка на лечение к врачу-невропатологу.

  Сифилис нервной системы - болезнь, которую можно вылечить, однако успеха можно достичь лишь при своевременно начатом лечении. Если же учитель не придаст значения симптомам болезни и не направит ребенка к врачу-невропатологу, болезнь может прогрессировать.

  Иногда наблюдаются и такие случаи: у ребенка ухудшается моторика, речь, а главное, нарастает слабоумие - ребенок становится некритичным, бездеятельным, беспомощным и вместе с тем самодовольным. Таковы признаки детского прогрессивного паралича. Это заболевание встречается очень редко, но учителю вспомогательной школы следует о нем знать. Запущенный нелеченный сифилис нервной системы может привести к прогрессивному параличу.
  Инфекция, вызывающая у детей впоследствии тяжелую болезнь, может долгие годы таиться, ничем себя не проявляя. Дети, развивающиеся до поры до времени, как обычные олигофрены могут не привлечь внимания врача.

  Учитель вспомогательной школы должен внимательно следить за изменениями умственной работоспособности детей, у которых в медицинских заключениях содержатся те или иные указания на сифилис.

  Текущим заболеванием головного мозга является также эпилепсия. О том, как учителю следует себя вести, если припадок возникает в школе или интернате, известно из курса невропатологии. К этому следует добавить некоторые соображения педагогического порядка. Прежде всего, учитель не должен показывать детям, что он боится припадка. Медицинская помощь может потребоваться лишь в тех случаях, когда у ребенка возникает серия припадков. Обычно оказывать медицинскую помощь во время припадка не требуется.
  Дети, страдающие эпилептическими припадками, могут иногда предчувствовать наступление припадка по разным предвестникам (ощущение ветерка, дующего в лицо; ощущение подергивания либо онемения в ноге или руке; затрудненность речи и т.д.). Те дети, которые отличаются значительной умственной отсталостью, долго не умеют пользоваться этими предвестниками для облегчения своего состояния. Они чувствуют, что скоро должен наступить припадок, но молчат, покорно и беспомощно его ждут. Учителю очень важно уловить эти предвестники. Иногда с помощью врача даже удается предотвратить припадок. В других случаях можно успеть вывести ребенка из класса (или вывести остальных детей), уложить в кровать и т.д. Учитель может и должен научить ребенка замечать предвестники припадка и рассказывать о них старшим.

  Следует также помнить, что изредка у детей-эпилептиков вместо припадка возникают "эквиваленты" - состояния расстроенного сознания. Во время этих состояний дети могут бежать, лезть на окна, схватить тяжелый предмет, кого-нибудь ударить и т.д. Эти состояния довольно быстро проходят. Срочной медицинской помощи при этом не требуется. Однако учитель ни на секунду не должен отходить от такого ребенка. Кому-либо из других детей надо поручить позвать на помощь любого взрослого человека.

  Психика ребенка-эпилептика заметно видоизменяется с возрастом. Вначале на первый план выступает плохая память, забывчивость, неаккуратность в быту и труде. Постепенно, в процессе учения, ребенок компенсирует этот дефект. Очень часто у него вырабатывается своеобразная педантичная аккуратность, точность, бережливость. Поскольку ребенок-эпилептик испытывает затруднения при необходимости запомнить новый учебный материал, он обычно проявляет особую активность: старательно, много раз повторяет заданное; при воспроизведении стремится изложить мельчайшие подробности текста. Рассказы детей-эпилептиков о каких-либо событиях всегда отличаются излишней детализацией, обстоятельностью.

  Мышление детей-эпилептиков очень замедленно и тугоподвижно. Так, например, усвоив какой-либо способ решения задачи, они часто пытаются решать все новые задачи старым способом. Та же инертность обнаруживается и в эмоционально-волевой сфере. Наметив куда-либо пойти, что-либо сделать, эпилептик старается во что бы то ни стало осуществить свой замысел, даже если изменившиеся условия лишают эти действия всякого смысла. Рассердившись на кого-либо, эпилептик сердится сильно и долго помнит свою обиду. В малом возрасте дети-эпилептики обнаруживают безудержную вспыльчивость и даже вспышки ярости. С годами они приучаются в какой-то мере сдерживать свою гневливость и раздражительность. Такой ребенок иногда оказывается в состоянии сдержать свою ярость по отношению к взрослому или более сильному товарищу, но выместить свою досаду на слабом ребенке. Свою грубость и раздражительность ребенок-эпилептик иногда маскирует чрезмерной вежливостью, доходящей до слащавости и угодливости. Случается так, что ребенку удается благодаря исполнительности, предупредительности и вежливости завоевать неограниченное доверие у неопытного учителя. Пользуясь этим, ребенок-эпилептик проявляет себя деспотом в отсутствие учителя по отношению к малышам: отнимает у них сладости, бьет, вынуждает совершить дурные поступки. Контролируя и направляя отношения детей-эпилептиков с другими детьми, учитель может в то же время развивать и использовать положительные качества[6] их психики: настойчивость, трудолюбие, аккуратность. Такие дети обычно хорошо дежурят, успешно справляются с хозяйственными поручениями и т.д.

  Таким образом, учитель должен, с одной стороны, помогать ребенку, страдающему эпилепсией, возможно лучше компенсировать свои недостатки (плохую память, чрезмерную инертность, раздражительность), с другой стороны - поддерживать и развивать свойственные таким детям трудолюбие и аккуратность. Нужно тщательно следить за их поведением в коллективе помня о возможной двойственности поведения (почтительности к сильным и деспотичности к слабым). Такие недостатки характера вовсе не обязательно возникают у эпилептиков. Напротив, у, них можно развивать чувство справедливости и желание за нее бороться. Что же касается учебной нагрузки, она может быть, как правило, обычной.

  Текущим заболеванием головного мозга является шизофрения. Детей, больных шизофренией, во вспомогательных школах учится мало, так как в большинстве случаев они справляются с программой массовой школы. Но все же их можно встретить почти в каждой вспомогательной школе. Во время приступов болезни у детей наблюдаются страхи, зрительные и слуховые обманы (галлюцинации), нелепые мысли, двигательное беспокойство или оцепенелость. В это время их на несколько месяцев помещают в больницу. Промежуток между приступами может длиться несколько лет; в эти периоды дети практически здоровы и могут обучаться в школе. Каждый следующий приступ все более значительно нарушает интеллектуальную деятельность.

  Главными особенностями психики детей-шизофреников являются нарастающие расстройства мышления и притупление чувств. Мысли и рассуждения детей-шизофреников отличаются причудливым, заумным характером. Они любят придумывать новые слова. В своих поступках они иногда руководствуются различными малопонятными соображениями. Некоторые дети, плохо  усваивают учебную программу, обнаруживают наряду с этим какие-либо исключительные интересы и способности: к устному счету, к музыке и т.д. Так, например, один мальчик тонко разбирался в музыке, замечал ошибки в игре зрелого музыканта-исполнителя, даже сочинил музыкальный отрывок, но, несмотря на старания родителей, не смог научиться играть сам. Другой девятилетний мальчик пытался сочинять сказки и рассказы причудливого содержания, но никак не мог научиться писать буквы.

  Иногда дети-шизофреники не в состоянии усвоить элементарные навыки самообслуживания, беспомощны в самых простых житейских делах. Учитывая эту практическую беспомощность и заумный характер мышления, наблюдаемый у некоторых детей-шизофреников, учитель должен стараться, как можно раньше прививать им практические навыки и умения, приучая участвовать в конкретных делах детского коллектива. Некоторые родители делают ошибку, позволяя таким детям сосредоточиваться на "исключительных" интересах. В этом случае дети еще больше отвлекаются от детского коллектива, от реальной жизни.

  Другой отличительной особенностью психики детей-шизофреников является нарастающая эмоциональная тупость. Они редко имеют друзей и подруг, иногда плохо относятся к своим родителям, не откликаются на сердечное отношение учителя. Педагогам не всегда удается установить с ними близкий контакт. Однако надо обязательно стараться включить этих детей в жизнь детского коллектива.

  Следует также учесть, что привлекающие внимание психиатров явные признаки шизофрении часто обнаруживаются у учащихся лишь в период подросткового и юношеского возраста. В школьные годы такие дети часто рассматриваются как олигофрены.

  С.Я. Рубинштейн приводит такой пример.[7] Девочка А. развивалась без особенностей. Из III класса массовой школы в связи с неуспеваемостью была переведена во вспомогательную, в которой проучилась семь лет. По окончании школы поступила на работу, справлялась с ней. В дальнейшем без видимых причин возникли страхи, неправильное поведение, речевая расторможенность. Неоднократно стационировалась в психиатрические больницы с одним и тем же диагнозом шизофрения (циркулярная форма).

  При патопсихологическом исследовании выявились грубейшие нарушения мышления. Однако могла с пониманием сути пересказывать романы Ф. До-стоевского. В отдельных случаях оказывалась в состоянии устанавливать и абстрактные связи между понятиями. Помнила, что она окончила вспомогательную школу.

  Этот пример свидетельствует о том, что среди детей, длительно диагностируемых как олигофрены, иногда остаются нуждающиеся в лечении больные. Можно предположить, что если бы олигофренопедагог школы, где училась эта девочка, более вдумчиво присмотрелся к особенностям ее психики, то своевременно направил бы ее на лечение. Течение болезни могло бы быть не столь злокачественным.

  Таких фактов больше, чем представляется. Следует также помнить, что при шизофрении возможны повторные приступы заболевания. Если у школьника вдруг возникают черты дурашливого или нелепого поведения, особенно если удается заметить, что он слышит какие-то голоса, испытывает необоснованные страхи, необходимо срочно показать его врачу-психоневрологу.

  К числу детей, страдающих текущим заболеванием головного мозга, можно отнести также тех, у кого имеются явления гидроцефалии (водянки головного мозга). Врачи-психоневрологи обычно рассматривают гидроцефалию как осложнение после тех или иных заболеваний. Это, разумеется, верно. Однако для учителя ребенок, страдающий гидроцефалией, выступает как процессуальный больной.

  Состояние этих детей очень изменчиво. Иногда в связи с увеличением давления жидкости на головной мозг оно резко ухудшается. У таких детей могут быть приступы сильных головных болей, колебания настроения. Они плохо выносят тряску, не могут прыгать, иногда плохо себя чувствуют при выполнении работы, связанной с наклонами головы вперед и вниз. Этих детей очень важно систематически показывать врачу-психоневрологу, так как даже простые, проводимые в амбулатории лечебные назначения могут благотворно влиять на их состояние. Без медицинского наблюдения и лечения состояние детей, страдающих гидроцефалией, может постепенно ухудшаться. Это ухудшение проявляется в нарастании слабоумия.

  Особенности психики детей-гидроцефалов очень разнообразны. Некоторые из них угрюмы, злы, утомляемы, другие всегда оживленны, болтливы, легкомысленны. М.С. Певзнер, изучавшая особенности развития речи у некоторых гидроцефалов, отметила, что богатство их словарного запаса и развернутость предложений могут производить впечатление полноценной речи. Однако за внешне богатой формой речи кроется очень убогое содержание: дети повторяют чужие слова и фразы, плохо понимая их смысл. В высказываниях этих детей часто не содержится какой-либо самостоятельной мысли.

  Для выбора мер индивидуального подхода к детям, страдающим гидроцефалией, необходим каждодневный, систематический контакт учителя с врачом-психоневрологом. Учитель испытывает значительные затруднения при необходимости оценивать поведение и успеваемость этих детей, так как их состояние постоянно меняется. Учителю не всегда, например, легко понять, почему ребенок не приготовил урок, то ли он поленился, то ли у него болела голова.

  Все рассмотренные группы детей (олигофрены, дети, страдающие сифилисом нервной системы, эпилепсией, шизофренией, гидроцефалией, перенесшие травму и энцефалиты) могут иногда входить в состав учащихся вспомогательных школ.

  Остановимся на вопросе о значении приведенных кратких психопатологических данных для учителей вспомогательных школ. Эти данные необходимы учителю, прежде всего для квалифицированного наблюдения за учениками. Поскольку в образовательных школах учатся дети, у высокого процента которых возможны обострения заболеваний, нужно, чтобы учитель мог правильно разбираться в признаках болезни и своевременно принять необходимые меры.
  Признаками обострения могут быть такие явления, как ухудшение умственной работоспособности, неправильности поведения, нарушение восприятия и др.

  Еще более важное знание приведенных данных имеет для выбора приемов индивидуального подхода к детям при их обучении и воспитании. Если, например, учитель услышит одинаково плохой ответ от двух учеников, например, от ребенка-эпилептика и от ребенка, перенесшего травму головного мозга, ему может показаться целесообразным в первом случае оставить ребенка на дополнительные занятия, а во втором обратить внимание на режим сна ребенка.

  Знание того, какие дети отличаются повышенной утомляемостью, помогает учителю правильно дозировать учебную и трудовую нагрузку.

  Знание особенностей характера и эмоциональных реакций позволяет выбирать правильную тактику при решении сложных и сравнительно простых вопросов воспитания. Одного ребенка полезно расшевелить, вовлечь в подвижные игры. Другому, например, ревматику, чрезмерное возбуждение вредно, и если он сам предпочитает не играть, а остаться зрителем, надо предоставить ему такую возможность. Если ребенок-олигофрен или травматик, обидевшись, пошел погулять по саду, пусть погуляет; ребенка же, больного эпилепсией, надо иметь перед глазами (на случай припадка). Если на уроке вертится ученик; перенесший хорею, учитель, скорее всего, не сделает ему замечания. Если же будет шалить и вертеться травматик, учитель, быть может, сделает ему строгое замечание.

  Конечно, не следует во всех подобных случаях поступать каждый раз точно так, как мы только что сказали. Многое зависит от индивидуальных особенностей каждого из детей. Но знание психопатологии может помочь учителю лучше разобраться в особенностях психики учеников.

  Олигофренопедагог должен непрерывно пополнять и совершенствовать свои знания по психопатологии, следить за всей публикующейся в этой области литературой. Книги Г.Е. Сухаревой "Лекции по психиатрии детского возраста"' должны стать настольными для учителя вспомогательной школы. Кроме того, учитель должен тщательно изучать медицинские заключения и выписки из больничных историй болезни своих учеников, если таковые имеются в личном деле.

  Степени умственной отсталости. Принято различать три степени умственной отсталости: дебильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая). Дебилы, заканчивая вспомогательную школу, достигают в результате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т.е. несут ответственность за свои поступки, овладевают профессиями, требующими средней квалификации, имеют право быть владельцами комнат, домов и т.д. В ряде случаев возникают сомнения в их вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тогда тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экспертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспособности либо недееспособности человека. Причиной этого могут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отсталости. В настоящее время дебилы считаются ограниченно годными к несению воинской службы. Заключение об ограниченной годности или непригодности к несению воинской службы делается на основе психиатрической экспертизы. При этом большое внимание уделяется характеристике из вспомогательной школы, которую окончил юноша-призывник. Кроме того, широко применяются экспериментально-психологические методы исследования для оценки его психического состояния и развития.

  В последние годы многие отечественные и зарубежные авторы делают попытки провести более дифференцированную оценку степеней умственной отсталости, особенно ее легкой формы - дебильности. Используются термины: "легкая дебильность", "средняя дебильность", "выраженная дебильность". Несомненно, что эти понятия могут иметь большое практическое значение, поскольку дифференцированная оценка состояния ученика может позволить более точно и эффективно проводить различные педагогические, трудовые и другие мероприятия. Однако в настоящее время остаются еще несколько неопределенными те критерии, которые положены в основу такой классификации.

  Кроме того, существует (согласно международной классификации психических заболеваний) понятие "пограничная умственная отсталость", которое предположительно должно характеризовать состояние между нормальным психическим развитием и легкой дебильностью. Однако, поскольку понятие "пограничная умственная отсталость" основано на измерительном подходе к величине ума, целесообразность ее использования представляется сомнительной.

  В специальных классах, существовавших в прошлом почти при всех вспомогательных школах, обучались глубоко отсталые дети - имбецилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифметики и грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваивают лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но практически возможно приспособить их к выполнению некоторых видов производительного труда. Однако самостоятельно жить им-бецилы не могут, так как нуждаются в опеке и надзоре.

  Обучение глубоко отсталых детей (имбецилов) во вспомогательных школах проводилось у нас в разные годы по-разному. Специальные классы для глубоко отсталых детей в разные годы то открывались, то ликвидировались. Существует ряд причин, по которым их все же принимают. Во-первых, не так легко провести грань между дебильностью глубокой степени и имбецильностью. Во-вторых, имбецилы являются все же в некоторой мере обучаемыми детьми. Они могут за несколько лет научиться, хоть кое-как читать, писать и усвоить легкие виды ручного труда. Поэтому понятна и оправдана настойчивость родителей, добивающихся обучения их детей. Без обучения они становятся тяжелым бременем для общества, семьи и сами остаются несчастными существами. Поскольку они в некоторой мере обучаемы и податливы лечебному воздействию, их совершенно необходимо учить и развивать.

  Дети - идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие дети нуждаются в уходе.

  У них можно воспитать элементарные навыки и умения, если этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

  В силу различных важных причин вопрос о все более тонком разграничении степеней умственной отсталости приобрел в последнее время особую актуальность, в частности в связи с необходимостью решать следующие задачи: разработка критериев, на основании которых может быть назначена пенсия по инвалидности с детства; определение того, где лучше воспитывать имбецилов- в специальных классах при вспомогательных школах или в учреждениях социального обеспечения. Важно также определить, лучше ли воспитывать умственно отсталых в условиях их максимальной дифференциации по степени умственной отсталости (например, имбецилы обучаемые и не обучаемые, дебилы с легкой степенью умственной отсталости и дебилы со сравнительно более тяжелой степенью умственной отсталости).

  Можно понять всех тех, кто хотел бы иметь "единую линейку" для разграничения разных степеней умственной отсталости. Однако использованию подобной линейной шкалы мешает не только ее теоретическая необоснованность, но и еще ряд обстоятельств, например разнообразие умственного недоразвития и разный темп компенсации.

  Все эти вопросы, несмотря на множество исследований, не могут считаться достаточно изучаемыми.

  Во многих зарубежных исследованиях используются разные тестовые измерения интеллектуального коэффициента (IQ).

  В последние годы исследователями опубликован ряд работ, в которых представлен качественный анализ экспериментов, выполненных с целью определения критериев степеней умственной отсталости.

  В отечественной литературе[8] есть работы, основанные на качественном анализе экспериментальных данных. Таковы, например, составленные С.Д. Забрамной методические указания к психолого-педагогическому изучению детей.

  Вопросам коррекционной работы с имбецилами посвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных и педагогических исследований, выполненных под руководством М.И. Кузьмицкой.

  В анализе психического развития и трудового обучения имбецилов наметились как бы две параллельные линии.

  Одна линия исходит из учреждений социального обеспечения (А.А. Ватажина, И.И. Зелингер, В.М. Коган, Н.Ф. Деметьева и Л.Н. Поперечная). Представителями этих учреждений разрабатываются программы обучения и соответствующие методические руководства.

  Другая линия представлена исследованиями олигофренопедагогов М.И. Кузьмицкой, Г.В. Цикото, А.Р. Маллер, Я.Г. Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г.В. Цикото) отличаются особой глубиной и теоретической продуктивностью.
            Очевидно, что полученные при исследовании имбецилов данные должны быть отражены и в нашем практическом разделе работы. 

   

                 1.2. Особенности овладения учебными навыками учащимися

             специальной школы и основные принципы их обучения

  
  

  Изучению того, какие трудности возникают у олигофренопедагогов при обучении умственно отсталых детей учебным и трудовым навыкам посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениям относится к предмету педагогики, а в отношении вспомогательных школ - к олигофренопедагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к исследованию М.Н. Перовой.[9] В ее книге основательно анализируются основные трудности детей при усвоении счета. Кроме того, излагаются методические приемы обучения детей разным счетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3.Н. Смирновой, А.В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

  Очень продуктивна для использования разработанная психологом П.Я. Гальпериным теория поэтапного формирования умственных действий. Эта теория проста, эффективна при всех видах обучения. Одним из элементов этой теории является положение о большой роли первоначальной ориентировки в формировании новых действий.[10]

  В рамках этой теории Н.С. Пантиной[11] была выполнена интересная экспери-

  ментальная работа по формированию навыков правописания. В ее исследовании

  было показано, что если ребенок учится писать буквы в трехлинейной тетради с косыми линейками, да еще с расставленными в такой тетради точками соприкосновения элементов буквы с линейками, это дает поразительный эффект. Несколько замедленный темп первоначального обучения приводит к тому, что у детей вырабатывается хороший почерк, и они в дальнейшем пишут быстрее.

  В настоящее время таких трехлинеечных тетрадок вообще не производят, а почерк  у  учащихся вспомогательных школ  не  отличается красотой. Между тем

  опыт указанного обучения навыку письма следовало бы использовать.

  Необходимость тщательной, детальной отработки всех первоначальных элементов трудовых действий вытекает из практики педагогной работы с учащимися. Так, например, подкупающе просто изложены этапы обучения умениям и навыкам в книге В.Ф. Мачихиной[12].

  Эту работу можно рассматривать как практическое руководство к работе педагога. Так, например, автор подробнейшим образом освещает порядок обучения детей многим бытовым умениям и навыкам - умыванию, приготовлению пищи и т.д. Важность этих описаний не только в их практической значимости (усвоение таких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажным делом для дальнейшей жизни умственно отсталого ребенка), но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и более развернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче и успешнее их выполнение в дальнейшем. Данный аспект будет учитываться и в нашем эксперименте.

  Много ценного материала относительно формирования умений и навыков содержится в исследованиях Г.М. Дульнева[13], его сотрудников и учеников.

  Основной линией исследования Г.М. Дульнева, как совершенно справедливо указано в статье В.М. Синева[14], явился анализ трудового обучения как коррекционного пути развития личности учащихся вспомогательных школ. В книге содержится подробный анализ трудовых умений и навыков. Так, например, им рассматриваются вопросы использования контрольных измерений в процессе изготовления изделий и особенности формирования рабочих движений.

  В работе Б.И. Пинского[15] приведен анализ данных экспериментального изучения достижений и неудач умственно отсталых детей при выполнении ими различных видов познавательной и трудовой деятельности. Изучались условия, способствующие успешному выполнению разных видов деятельности, а также причины нарушения целенаправленности действий.

  На основании анализа полученных экспериментальных данных Б.И. Пинский пришел к следующим выводам. При выполнении конструктивных заданий умственно отсталые дети плохо ориентируются в задаче, теряются; встречаясь с трудностями, не проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами. Вместо предложенной им задачи они часто решают более простую задачу.

  Помимо интересного анализа строения деятельности умственно отсталых детей, в исследовании Б.И. Пинского содержатся ценные указания относительно способов и приемов, способствующих повышению качества их учебной деятельности. Намечена также зависимость произвольности и целенаправленности действий умственно отсталых детей от уровня развития их потребностей.

  Опыт, накопленный в  исследованиях рассмотренных выше авторов в отношении особенностей овладения учебными навыками учащимися специальной школы будет использован в данной работе. Также будут учитываться и принципы, на которых необходимо строить педагогический процесс.

  Обучение во вспомогательной школе, прежде всего, должно быть направлено на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

  Воспитывающая направленность обучения во вспомогательной школе состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

  Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно-развивающий характер. Однако развивающую направленность обучения следует отличать от коррекционной направленности. В процессе коррекции всегда происходит развитие умственно отсталого ребенка, но развитие может быть и не связано с коррекцией. Для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе или других адекватных их возможностям условиях, учитывающих психофизические особенности развития этой группы аномальных детей. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

  Педагогная и коррекционная направленность обучения пронизывает весь учебный процесс.

  Содержание обучения во вспомогательной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, который необходимо усвоить умственно отсталым школьникам, они должны быть научными, не противоречить объективным научным знаниям.

  Принцип научности реализуется, прежде всего, при разработке программ и составлении учебников, а так же в деятельности учителей и воспитателей. Известно, что у умственно отсталых школьников могут возникать неправильные, а подчас и ложные представления об окружающей действительности, так как они не в состоянии понимать сущность явлений в отвлечении от внешних, случайных признаков и связей. Поэтому с самого начала поступления учащихся во вспомогательную школу необходимо помогать им познавать окружающий мир с научных позиций, в соответствии с реальной действительностью. Принцип научности тесно связан с принципом доступности, ведь, в конечном счете, умственно отсталые учащиеся могут усваивать только тот материал, который им доступен. Принцип доступности предполагает построение обучения умственно отсталых школьников на уровне их реальных учебных возможностей.

  Многолетняя практика и научные исследования показывают, что учебные возможности учащихся вспомогательных школ весьма различны. В основе этих различий лежат объективные причины, заключающиеся в неоднородности, степени и характере проявлений основного и сопутствующего дефектов развития детей. В связи с этим осуществление принципа доступности во вспомогательной школе отличается определенным своеобразием: с одной стороны предполагается неодинаковая степень усвоения программного материала учащимися, имеющими разные учебные возможности, с другой – определяется необходимость дифференциации их в обучении с целью повышения уровня усвоения программного материала.

  Принцип доступности, так же как и принцип научности, реализуется, прежде всего, при разработке учебных программ и учебников. Содержание обучения умственно отсталых школьников определяется на основании проверки его в многолетней практике работы вспомогательной школы. Содержание обучения отдельным учебным предметам непрерывно совершенствуется, уточняется объем знаний, умений и навыков по годам обучения на основе результатов научных исследований и передовой практики.

  Принцип доступности реализуется так же в постоянной деятельности педагогов путем применения соответствующих методов и методических приемов. Известно, что использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

  Для вспомогательной школы этот имеет большое значение принцип систематичности и последовательности обучения потому, что для умственно отсталых школьников характерна неточность, неполнота или фрагментарность усвоенных знаний, определенные трудности они испытывают при их воспроизведении и использовании в практической деятельности.

  Принцип систематичности и последовательности реализуется как при разработке учебных программ и учебников, так и в каждодневной работе педагога. Это предполагает такой выбор и расположение учебного материала в программах, учебниках, в тематических планах, на каждом уроке, когда между составными частями его существует логическая связь, когда последующий материал опирается на предыдущий, когда пройденный материал подготавливает учащихся к усвоению нового.

  В каждом учебном предмете излагается своя система взаимосвязанных понятий, фактов и закономерностей. Следует отметить, что при разработке содержания учебных предметов вспомогательной школы в основном используется та же система и логика, что и в массовой школе. Так, на уроках математики сложение и вычитание изучается раньше сложения и деления, при обучении грамоте сначала изучаются звуки родного языка, затем буквы в определенной последовательности, формируется чтение по слогам, а затем – целыми числами. Однако в отдельных случаях построение содержания учебных предметов вспомогательной школы имеет свою систему, логику и последовательность расположения учебного материала. 

  Особенностям умственно отсталых школьников соответствует линейно-концентрическое расположение учебного материала, когда одни и те же разделы сначала изучаются в элементарном виде, а через некоторое время, обычно в следующем классе, то же самое рассматривается значительно шире, с привлечением новых сведений. Содержание многих учебных предметов построено именно таким образом.

  Систематичность предполагает преемственность в процессе обучения: обучение в старших классах строится на прочном фундаменте, который закладывается в младших классах, изучение каждого предмета происходит на основе предыдущих знаний, которые усвоены при изучении других предметов. Каждый раздел учебного материала должен опираться на ранее изученный.

  В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных школьниками знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

  Большинство вспомогательных школ – это интернатные учреждения и для них существует потенциальная опасность определенного обособления от рожающей жизни. Поэтому принципу связи обучения с жизнью отводится важная роль в процессе обучения и воспитания умственно отсталых школьников. Ведь после окончания школы выпускники вступают в самостоятельную жизнь и подготовленность к ней в определенной степени зависит от того, как осуществляется этот принцип в жизни.

  Реализация принципа связи с жизнью во вспомогательной школе состоит в организации учебно-педагогной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью, в первую очередь, местных предприятий, организаций и учреждений. Этот принцип реализуется так же путем связи обучения с производительным трудом учащихся в народном хозяйстве. Формы участия при этом могут быть различными, но во всех случаях учащихся старших классов нужно знакомить с социально-экономическими и правовыми отношениями на производстве, включать их в посильные общественные дела базовых и шефствующих предприятий.

  Вспомогательная школа должна также активно участвовать в общественных мероприятиях.

  Только на основе многогранной связи обучения с окружающей жизнью вспомогательная школа, как образовательное учреждение, может завоевать авторитет среди местного населения и общественности. А это улучшит положение выпускников вспомогательных школ и способствует более успешной их адаптации.

  В повседневной деятельности педагога этот принцип реализуется путем использования на уроках и во внеклассной работе положительных примеров из жизни, в том числе и местного населения, но не следует обходить и недостатки с обязательным анализом их причин. Для укрепления связи обучения с жизнью полезно использовать средства массовой информации, просмотры телепередач и прослушивание радиопередач.

  Для умственно отсталых детей, как известно, характерен общий основной недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности( причем имеет место неравномерное нарушение). Эмоционально-волевая сфера в ряде случаев нарушена, но есть и такие дети, у которых она относительно охранна.

  Умственно отсталый ребенок, как и всякий ребенок, растет и развивается, но развитие его замедляется с самого начала и идет на дефектной основе, что порождает трудности вхождения в социальную среду, рассчитанную на нормально развивающихся детей.

  Обучение во вспомогательной школе имеет решающее значение для развития умственно отсталых детей и их реабилитации в обществе. Установлено, что наибольший эффект в их развитии достигается в тех случаях, когда в обучении осуществляется принцип коррекции, т.е. исправление присущих этим детям недостатков.

  Таким образом, принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития умственно отсталых детей в процессе обучения путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии. Чем больше умственно отсталый ребенок продвигается в развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом, т.е. развитие учащихся и обучение их на основе принципа коррекции – это два взаимосвязанных процесса.

  Исправление недостатков развития у учащихся вспомогательных школ происходит медленно и неравномерно. –поэтому учителю обычно бывает трудно заметить сдвиги в развитии мыслительных процессов у учащихся, в формировании волевых и других качествах личности. Он хорошо знает, как каждый ученик усвоил тот или иной учебный материал, но этого недостаточно для характеристики уровня его продвижения в развитии.

  Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий.

  Из психологических исследований известно, что самостоятельность школьников зависит от уровня сформированности у них обобщенных учебных и трудовых умений. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается в формировании у учащихся этих умений, т.е. умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий, анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт, делать выводы о качестве выполненной работы.

  Обобщенные учебные и трудовые умения формируются на основе конкретных умений по каждому учебному предмету и путем систематической целенаправленной работы с применением специфических для каждого предмета методических приемов.

  Коррекции подлежат не только недостатки психофизического развития, общие для всех умственно отсталых школьников, но и недостатки, характерные для тех или иных учеников (индивидуальная коррекция). Индивидуальная коррекция обусловлена тем, что основной дефект у умственно отсталых детей проявляется неодинаково и, кроме основного, есть сопутствующие дефекты разной степени. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями и навыками разными учениками и в неравномерном продвижении их в умственном и физическом развитии.

  Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установление причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции.

  Общая и индивидуальная коррекция осуществляется практически на одном и том же учебном материале и почти в одно и то же время. Общая коррекционная работа проводится обычно фронтально, индивидуальная коррекция – с отдельными учениками или с небольшой группой. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, фиксируя внимание или дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

  Коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы заключается в формировании у учащихся волевых качеств личности, в воспитании эмоций, в том числе эмоционально-волевых компонентов поведения, что отражается и в учебе, и в труде, и в отношении к своим товарищам, учителям.

  Известно, что ощущения человека, получаемые от внешнего мира, являются первой ступенью его познания. На следующей ступени приобретаются знания в виде понятий, определений, правил и законов. Чтобы знания у учащихся были осознанными и отражали объективно существующую действительность, процесс обучения должен обеспечить опору их на ощущения. Выполняет эту функцию наглядность обучения.

  Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий.

  В основу реализации принципа наглядности во вспомогательной школе положены эти общие правила, однако в частностях их применение отличается некоторым своеобразием. Прежде всего, во вспомогательной школе для формирования отвлеченных понятий, обобщений, умений и навыков, предметная наглядность используется более длительное время. Это связано с тем, что у умственно отсталых детей резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

  Предметная наглядность применяется также для изучения свойств предметов как таковых, а так же с целью изготовления их. Использование этой формы наглядности необходимо организовывать с учетом особенностей восприятия умственно отсталых школьников. Известно, что их восприятие первоначально имеет недифференцированный характер, они затрудняются в выделении главных, существенных признаков объекта. Образы предметов, возникающие в сознании, нечеткие, неполные и зачастую искаженные, в речи часто отсутствуют соответствующие языковые средства, необходимые для верного отражения свойств наблюдаемых объектов.

  Учитывая все эти особенности учащихся, наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий.

  Учет особенностей умственно отсталых школьников при реализации принципа наглядности заключается также в том, что наряду с созданием у учащихся четких и полных представлений об окружающем мире, необходимо научить их правильно пользоваться соответствующими словами и терминами, обозначающими свойства предметов, признаки явлений, отношения и связи, существующие в реальном мире. Слово учителя в этом процессе является организующим и регулирующим фактором. Еще более возрастает роль слова в тех случаях, когда наглядность используется для формирования у учащихся общих представлений и понятий.

  Сознательность в обучении означает понимание учащимися изучаемого учебного материала: сущности усваиваемых понятий, смысла трудовых действий, приемов и операций. Сознательное усвоение знаний и навыков обеспечивает успешное применение их в практической деятельности, предотвращает формализм, способствует превращения знаний в устойчивые убеждения.

  Во вспомогательной школе этот принцип относится к числу важнейших, так как в процессе сознательного усвоения учебного материала происходит более интенсивное психическое развитие умственно отсталых школьников. Однако, при реализации этого принципа учитель встречается с большими трудностями. Нарушения аналитико-синтетической деятельности, характерные для умственно отсталых школьников, препятствуют усвоению учебного материала на основе его полного понимания. Поэтому во вспомогательной школе вопрос о том, как достичь полного понимания учебного материала учащимися был и остается наиболее значимым. Решение этого вопроса возможно в том случае, если каждый учитель будет применять коррекционные методические приемы, направленные на развитие мыслительных операций, а также умений выражать свои мысли словами. Ведь судить о том, насколько ученику понятен тот или иной учебный материал можно, прежде всего по его высказываниям, а уже потом – по характеру применения знаний при выполнении упражнений.

  Существует ряд методических приемов, помогающих учащимся более осознанно усваивать учебный материал: расчленение сложного учебного материала на части, логически завершенные и связанные между собой, выделение главных существенных сторон предмета или явления и отличие их от второстепенных, несущественных, отражение в речи выполняемых практических действий, до начала, во время и после работы, связь новых действий с ранее усвоенными, варьирование материала при повторении и др.

  Как известно, механическое заучивание того или иного учебного материала, не способствует осознанному его усвоению. Это означает, что приобретенные таким способом знания ученик не может использовать в практической деятельности, что они представляют собой пассивный фонд. Вот почему принципу сознательности в обучении во вспомогательной школе придается такое большое значение.

  Сознательное усвоение учебного материала предполагает активность учащихся в обучении. Познавательная активность умственно отсталых школьников в большинстве случаев сама по себе не возникает, поэтому необходимо ее активизировать. Под активизацией учения понимается соответствующая организация действий школьников, направленная на осознание ими учебного материала.

  В массовой школе ведущим средством активизации учения школьников является проблемный подход в обучении. Сущность его заключается в том, что учитель ставит перед учениками учебную проблему, учащиеся совместно с учителем или самостоятельно определяют пути поиска решения проблемы , самостоятельно или с помощью учителя находят решение, делают выводы, обобщения, сравнения.

  Если рассматривать проблемный подход в обучении как создание условий для самостоятельной мыслительной деятельности школьников при изучении нового учебного материала или его обобщении, то при использовании условий, соответствующих условиям умственно отсталых школьников, его можно применить и во вспомогательной школе как средство организации учебной деятельности. Если учитель будет постепенно подводить школьников к новому учебному материалу, вовлекая их при этом в рассуждения и, поощряя их собственные высказывания с анализом наблюдении или своего опыта, то такое обучение будет способствовать активизации умственно отсталых школьников и в случаях неверных высказываний, боле того, следует доброжелательно и внимательно относиться к ним и терпеливо объяснять, в чем их ошибка.

  Таким образом, рассмотрев теоретические основы обучения учащихся в спе-

  циальной школе VIII вида, можно сделать следующие выводы:

  1. Вспомогательная школа ставит перед учителем-дефектологом три основные задачи – дать ученикам знания, умения и навыки по общеобразовательным предметам и по труду, воспитать у них положительные личностные качества, скоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей.

  Умственно отсталые (слабоумные) дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей. Они составляют примерно 1-3% от общей детской популяции. Понятие умственно отсталый ребенок включает в себя достаточно разнородную массу детей, которых объединяет наличие повреждения мозга, имеющего широко распространенный характер.

  Преобладающее большинство всех умственно отсталых детей – учеников вспомогательной школы – составляют дети-олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит остаточный, не усугубляющийся характер, что дает основания для оптимистического прогноза. Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу. 

  Такие дети составляют основной контингент вспомогательной школы. И операции, подобно тем, которые вынесены в заглавие данной работы, олигофренами выполняются достаточно свободно. Поэтому особый интерес сквозь призму нашего исследования вызывают дети-имбецилы.

  2. На основании особенностей овладения учебными навыками учащимися специальной школы можно выделить основные принципы их обучения:

  - воспитывающая и развивающая направленность обучения;

  - научность и доступность обучения;

  - систематичность и последовательность обучения;

  - связь обучения с жизнью;

  - принцип коррекции в обучении;

  - принцип наглядности;

  - сознательность и активность учащихся;

  - индивидуальный и дифференцированный подход;

  - прочность знаний, умений и навыков.

  Для эксперимента нами выбраны для практической реализации заинтересованность, простота, повторяемость и наглядность обучения через связь с окружающим детей миром посредством коррекции и индивидуального подхода.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

   ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОПЕРАЦИЙ

                          СЛОЖЕНИЯ И ВЫЧИТАНИЯ ОБУЧАЕМЫМИ

                                 В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ VIII ВИДА

   

               2.1. Цель, задачи, гипотезы и методы исследования

   

  Цель исследования: исследование эффективности игровых технологий при выполнении детьми операций сложения и вычитания, способствующие эффективной учебе в специальной школе VIII вида.

  Объектом исследования являются дети-имбецилы различного возраста, поддающиеся обучению.

  Предметом исследования являются математические возможности детей-имбецилов по осуществлению арифметических действий сложения и вычитания.

  Гипотезы исследования:

  1. Осуществлять арифметических действий сложения и вычитания могут имбецилы, имеющие представления о цифрах и простом счете.

  2. Формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии можно осуществлять при их заинтересованности, простоты и наглядности обучения через связь с их окружением.

  Основные задачи исследования:

  1. Изучить арифметические понятия детей-имбецилов.

  2. Отобрать детей, имеющих представления о цифрах и простом счете.

  3. Исследовать их возможности осуществлять действия сложения и вычитания.

  4. Научить детей-имбецилов осуществлять действия сложения и вычитания в пределах «1-20».

  5. Определить наиболее эффективные педагогические средства при обучении детей-имбецилов.

  Методы сбора информации:

  Теоретический – изучение и анализ личных дел (медицинских карт) детей для отбора к эксперименту.

  Эмпирический – сбор информации с помощью методики обучения сложению и вычитанию о математических возможностях детей.

                                 2.2. Методика исследования

  Исследование проводилось в 4 этапа.

  На первом этапе изучались арифметические понятия 47 детей-имбецилов. Им было предложено посчитать от 1 до 20 и от 20 до 1, а также написать цифры от 1 до 20.

  На втором этапе, отобрав 32 детей, которые справились с первым заданием, исследовались их возможности осуществлять действия сложения и вычитания. Сначала детям было предложено несколько письменных примеров на сложение и вычитание в пределах «1-20». С данным заданием справились 7 испытуемых.

  Далее 25-ти не справившимся было предложено несколько простых устных примеров, которые решили 5 человек. Остальным 20-и было предложено наглядно на игровых кубиках (рис. 1) указать возможные варианты сложения и вычитания. Например, мы видим 6 очков на одном кубике и 4 – на другом (верхнее поле). Спрашивается, есть ли на каком-либо поле значение, которое получится, если от 6 вычесть 4.

  
  
  
  
  
  
  
  

                                     

                                  Рис. 1. Кубики для счета

           

  На подобные вопросы не ответил не один из испытуемых. Эти 20 детей и составили основную выборку исследования.

  На третьем этапе, детям было предложено:

  1. Посчитать, сколько их. Потом по несколько человек выходило из помещения и входило. И каждый раз ставилась задача определить, сколько человек остается в комнате. Аналогичные задания давались по подсчету количества людей проходивших по улице в единицу времени.

  2. Детям было предложено определить, какая картинка им больше нравиться (рис. 2).

  
  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                               Рис. 2. Картинки

  
  
  

  Далее каждому ребенку с понравившейся ему картинкой были предложены арифметические задачи (примеры – на рис. 3-5).

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                       Рис. 3. Вариант вычитания: 4 – 3 = 1

  
  
  
  
  

                                           

                                       Рис. 4. Вариант вычитания: 6 – 3 = 3

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

     Рис. 5. Вариант сложения: 9 + 1 = 10 («усложненный» тип задачи:      

           сколько нужно прибавить к 9 машинам, чтобы получилось 10).

  
  

  3. Детям при просмотре рекламных роликов по телевизору было предложено подсчитать, сколько всего призов предлагает рекламодатель при проведении распродажи и т.п.

  4. Более «сложные» задания давались при награждении детей конфетами за правильные ответы. Им предлагалось определить, сколько конфет они получат в случае, если правильно решат задачи (по одной конфете – за задачу).

  На четвертом этапе снова предлагались задачи с игральными кубиками (рис 2).

                                             2.3. Результаты исследования

                            Тест «на количестве детей в комнате»  

  Таблица 1.

  № испыт.	на 1 примере	на 2 примере	на 3 примере
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	– – – – – – + – – – + – – – + + – – – –	– + + – + + + – + + + – + + + + – + + –	+ + + + + + + + + + + – + + + + – + + +
  Не справились	80%	30%	10%

  
  
  

                      Тест «на количестве проходящих людей на улице»  

  Таблица 2.

  № испыт.	на 1 примере	на 2 примере	на 3 примере
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	– – – – – – – – – – + – – – – + – – – –	– – – – + + – – + + – – + + + + – + + –	+ – – + – + + + – + + – + + + + – + + +
  Не справились	90%	50%	30%

                      Тест «арифметические примеры с картинками»  

              Таблица 3.

  № испыт.	на 1 примере	на 2 примере	на 3 примере	на 4 примере (усложнен.)	на 5 примере (усложнен.)
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	– + – – + – + – – – + – – – – – – + – –	– + + – + – + – + + + – + + + + – + + –	+ – + – – + + – + – + – + – + + – + + –	– – – – + – + – + – + – + + – + – + – –	+ + – + + – + + – + – – + + – + – + + –
  Не справились	80%	35%	45%	60%	40%

  
  
  

                                       Тест «на рекламные ролики»  

  Таблица 4.

  № испыт.	на 1 примере	на 2 примере	на 3 примере
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	– + – + – – – – + – + – + – + + – – + –	– – + – + – + – + + – – + + + + – + – –	– + – + + – + + + + + – + + + + – + + +
  Не справились	60%	50%	25%

  
  
  

                                     Тест «при награждении детей конфетами»  

  Таблица 5.

  № испыт.	на 1 примере	на 2 примере	на 3 примере
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	+ + – – – – – – + – + – + – + – – – + –	+ – + + + – + + + + – – + – + + – + + –	+ + + + + + + + + + + – + + + + – + + +
  Не справились	65%	35%	10%

  
  
  

                                       Тест «с игральными кубиками»  

  Таблица 6.

  № испыт.	на 1 примере	на 2 примере	на 3 примере
  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20	+ + + + – + – + + – – – + – + – + – + –	+ – + + + + + + + + – + + – + + – + + –	+ + + + + + + + + + - + + + + + + + + +
  Не справились	45%	25%	5%

  
  
  

  Динамика успешности решения задач испытуемыми приведена на рис. 6

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                  

                   Рис. 6. Динамика успешности решения задач детьми

  
  

  Анализ динамики успешности решения задач детьми показывает, что сначала с 1-й группой задач (с кубиками) не справился ни один испытуемый. Когда респондентам была предложена 2-я группа «простых» задач, то с ней справились больше половины. 3-я группа задач оказалась более сложной и с ней справились около половины испытуемых. 4-я группа задач оказалась еще сложнее, но проведенный практикум послужил основой для дальнейшей успешности выполнения задания и, начиная с 5-й группы задач все больше испытуемых справлялись с полученными заданиями. Общим итогом стало то, что, вернувшись к 1-й группой задач (с кубиками), более 60% респондентов с ней справилось.

  Таким образом, коэффициент продуктивности при решении задач на сложение и вычитание в пределах «1-20» по предложенному подходу к обучению детей-имбецилов имеет значение более чем 0,6, что говорит о действенности предлагаемого метода.

   

  
  

       ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ

                                         ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ

                      С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

  
  

      3.1. Характеристика методических разработок преподавания математики

  
  

  В литературе достаточно широко представлены методики обучения рассматриваемых категорий детей по различным предметам, в том числе и методики преподавания математики.

  Методика обучения детей с задержкой психического развития имеет отличительные особенности. В литературе вопросы, раскрывающие особенности обучения умственно отсталых детей математике, рассмотрены недостаточно подробно. Поэтому, на наш взгляд, эта проблема имеет как теоретическое, так и практическое значение.

  Исследования отечественных дефектологов (Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной и др.) показали, что у умственно отсталых детей имеются своеобразные отклонения в развитии познавательной сферы, которые характеризуются недостаточной сформированностью приемов умственной деятельности, ограниченностью запаса знаний и представлений, низкой интеллектуальной активностью. Все это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают умственно отсталые дети в овладении счетом, элементарными вычислительными навыками и особенно умением решать арифметические задачи (М.В. Ипполитова, Г.М. Капустина, Т.В. Егорова, М.М. Михайлюк).

  Психолого-педагогические исследования (Г.М. Капустина, С.Г. Шевченко, М.В. Ипполитова), а также практика обучения умственно отсталых детей  свидетельствуют о том, что математика часто является для них наиболее трудным учебным предметом. Эти трудности объясняются как спецификой самого предмета, так и особенностями познавательной деятельности детей данной категории. Кроме того, многие вопросы методики преподавания математики изучены и разработаны недостаточно полно.

  Содержание математических представлений, формируемых у детей, очень разнообразно. Особое место в нем занимают количественные представления.

  Опыт работы с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии, а также с детьми, испытывающими трудности в овладении математическими знаниями и умениями, показывает, что дети могут быть подготовлены к изучению математики в школе при соблюдении ряда условий. Как представляется, самыми существенными являются: раннее выявление трудностей в обучении и своевременное включение ребенка в процесс специально организованной работы; наличие научно обоснованной системы формирования элементарных математических представлений у детей с проблемами в развитии; ее целенаправленное и систематическое применение с учетом возрастных и индивидуальных возможностей каждого ребенка и т.д. 

  Л.Б. Баряева и А.П. Зарин[16] к основным направлениям работы по формированию количественных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью относят:

  - формирование интереса к математической деятельности у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

  - обогащение жизненного опыта и словаря детей;

  - формирование представлений о количестве предметов;

  - формирование представлений о смысле действий сложения и вычитания.

            В книге под редакцией Пузанова Б.П.[17] представлены методики коррекционной работы с детьми на уроках математики, основанные на рассмотренных выше принципах обучения.

  Интересную методику преподавания математики (арифметические действия, дроби, обыкновенные дроби, сложение, вычитание, умножение, деление и др.) предлагает А.В. Калинченко[18].

  Проблема решения текстовых арифметических задач умственно отсталыми детьми и отчасти характер допускаемых ими ошибок рассматривались М.В. Ипполитовой, Т.В. Розановой, Г.М. Капустиной. Ими отмечалось возникновение особых затруднений у умственно отсталых детей при решении арифметических задач по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Изучены трудности в понимании предметных и количественных отношений, выраженных в условии задачи (Г.М. Капустина, М.В. Ипполитова), особенности предметно-практических действий как средства для понимания содержания задач (М.В. Ипполитова, Т.В. Розанова), особенности решения задач с косвенной формулировкой условия и формирования понятий "больше на...", "меньше на..." (Г.М. Капустина, М.В. Ипполитова, Н.Ф. Слезина).

  Процесс решения задачи включает в себя осуществление сложной аналитико-синтетической деятельности, осмысление конкретной жизненной ситуации, о которой говорится в задаче; вычленение данных и искомого; установление связи между ними; выбор нужного арифметического действия; выполнение решения и формулировку ответа. В период знакомства с составными текстовыми арифметическими задачами учащиеся встречаются с принципиально иной по сравнению с простыми задачами организацией математического условия, что является достаточно сложным психологическим моментом, особенно для умственно отсталых учащихся.

  Чтобы рационально построить дальнейшую работу, педагогу необходимо, на наш взгляд, знать характер возникающих трудностей, которые умственно отсталые учащиеся могут испытывать на разных этапах решения задачи. Причиной затруднений может быть недостаточная сформированность познавательной деятельности умственно отсталых детей: неумение сосредоточиться на задании, удержать в памяти числовые данные и вопрос задачи; поспешность и импульсивность действий. Также трудности могут быть обусловлены недостаточным личным опытом учащегося, бедностью его представлений о предметной действительности (М.М. Михайлюк), неумением детально проанализировать текст задачи (что особенно актуально для составных текстовых арифметических задач), при этом умственно отсталые учащиеся с часто выхватывают из текста отдельные слова и ориентируются на них при выборе арифметического действия (Г.М. Капустина), то есть они не вникают в содержание задачи, не умеют выделить самое существенное в условии, предметно-количественные отношения понимают частично или не понимают (М.В. Ипполитова). Такой подход у нормально развивающихся школьников, по мнению Г.М. Капустиной, наблюдается лишь на самом раннем этапе обучения и быстро изживается, а у умственно отсталых учащихся сохраняется долго и требует коррекции.

  По нашему мнению, только при условии осуществления целенаправленного, систематизированного подхода к обучению умственно отсталых детей  решению задач можно добиться повышения качества математических знаний, умений и навыков, а также развития мышления и познавательной деятельности в целом.

  В соответствии с этим нами определена следующая цель: разработка методической системы обучения умственно отсталых учащихся решению составных текстовых арифметических задач. Необходимо также отметить, что уровень развития умственно отсталых учащихся достаточно неоднороден. Поэтому помощь, оказываемая им при возникновении определенных затруднений, должна быть дифференцированной. Для этого можно объединить учеников в однородные группы, виды оказываемой помощи которым будут примерно одинаковы. Мы полагаем, что оказание своевременных и адекватных каждой группе умственно отсталых учащихся видов помощи позволит повысить уровень сформированности умения решать текстовые арифметические задачи.

  Приведенная характеристика методических разработок преподавания математики подчеркивает правильность выбранных нами ориентиров при проведении эксперимента и позволяет скорректировать сценарий предлагаемой методики формирования математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью.

  
  
  

                3.2. Дидактическая игра – основа успешности при решении 

                                          математических задач

  
  

  Дидактические игры – эффективное средство закрепления грамматических навыков, так как благодаря динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей они дают возможность много раз упражнять ребенка имеющего интеллектуальные недостатки в повторении нужных словоформ. Дидактические игры могут проводиться как с игрушками, предметами и картинками, так и без наглядного материала – в форме словесных игр, построенных на словах и действиях играющих.

  В каждой дидактической игре четко определяется программное содержание.

  Например, в игре «Кто ушел, и кто пришел» (в нашем случае, сколько ушло и пришло) закрепляется правильное понимание прибавления и отнимания). В соответствии с дидактической задачей (программным содержанием) отбираются игрушки, с которыми можно легко производить разнообразные математические действия.

  Рассмотрим этот вопрос более подробно. Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление. Она является и игровым методом и формой обучения умственно отсталых детей, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего развития личности ребенка.

  Дидактическая игра как игровой метод обучения. С помощью игровых занятий педагог передает определенные знания, формирует представления, учит умственно отсталых детей играть. Дидактическая игра используется для обучения детей математики и другим предметам, ознакомления с окружающим миром, развития сенсорной культуры.

  Дидактическая игра как форма обучения содержит два начала:

  1. учебное (познавательное);

  2. игровое (занимательное).

  Педагог одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.

  Возможность обучать умственно отсталых детей посредством активной интенсивной для них деятельности – отличительная особенность дидактических игр. Однако следует отметить, что знания и умения, приобретаемые играющими, являются для них побочным продуктом деятельности, поскольку главный интерес для детей первого года обучения представляет не обучающая задача (как это бывает на занятиях), игровые действия.[19]

  Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этого процесса. Она осуществляется лишь в том случае, если дети с нарушениями интеллекта проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если эти правила ими усвоены.

  Дидактическая игра выступает и как средство всестороннего развития личности ребенка и в первую очередь, содержание дидактических игр формирует  у детей правильное отношение к явлениям жизни, к природе, предметам окружающего мира; систематизируют и углубляют знания. С помощью дидактических игр педагог приучает детей самостоятельно мыслить, использовать полученные знания в разных условиях в  соответствии с поставленной задачей.

  Многие дидактические игры ставят перед умственно отсталыми детьми задачу рационального использования имеющихся знаний в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающего мира, сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным признакам, делать правильные выводы, обобщения.

  Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания умственно отсталым ребенком окружающего мира. Ознакомление умственно отсталых дошкольников с формой, цветом, величиной предмета позволило создать систему дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию.

  В педагогике сложилось традиционное деление дидактических игр на игры с предметами, настольно-печатные, словесные.

  1. Игры с предметами очень разнообразны по игровым материалам, содержанию, организации проведения. В качестве дидактических материалов используются игрушки и реальные предметы (предметы обихода, орудия труда, произведения декоративно-прикладного искусства и др.), объекты природы (овощи, фрукты, шишки, листья, семена). Игры с предметами дают возможность решать различные задачи.

  2. Настольно-печатные игры разнообразны по содержанию, обучающим задачам, оформлению. Они помогают уточнять и расширять представления детей об окружающем мире, систематизировать знания, развивать мыслительные процессы.

  Среди дидактических игр с умственно отсталыми детьми должны преобладать те, в основе которых лежит парность картинок, подбираемых по сходству. Также следует широко использовать игры, составные части которых вызывают у детей особый интерес. Такой подход способствуют развитию логического мышления, сосредоточенности, внимания.

   3. Словесные игры отличаются там, что процесс решения обучающей задачи осуществляется в мыслительном плане, на основе представлений и без  опоры на наглядность. Среди этих игр много народных, связанных потешками, прибаутками, загадками, перевертышами, часть из которых доступна в силу образности речевого оформления, построенного на диалоге, близости по содержанию детскому опыту. Помимо речевого развития, формирования слухового внимания с помощью словесных игр создается эмоциональный настрой, совершенствуются мыслительные операции, вырабатываются быстрота реакции, умение понимать юмор.[20]

  Игра, используемая для обучения, должна иметь обучающую задачу, обязательные правила. Рассмотрим ее компоненты подробнее.

  I. Дидактическая задача. Она решается в игровой форме.

  Игра удалась, если решена дидактическая задача.

  Для выбора дидактической игры нужно знать уровень знаний детей, т.к. в игре он опирается на имеющиеся знания, умения и навыки. Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, нужно знать:

  1. какие знания, умения и навыки имеют дети;

  2. какие знания, умения и навыки нужно закрепить;

  3. какие умственные операции развиваются;

  4. какие качества личности формируются.

  В каждой дидактической игре есть своя дидактическая задача, что отличает одну игру от другой.

  II. Игровая задача. Это задача для ребенка, она побуждает ребенка включиться в игру и достичь результата. Игровая задача и познавательная направленность игрового действия иногда заложены в названии.

  III. Игровое действие. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить игровую задачу. Игровые действия – сложные умственные операции, выраженные в процессах мышления. В играх, где участвуют все дети и выполняют одинаковые роли, игровые действия едины для всех. Иногда они не видны, т.к. идут в уме.

  Игровые действия взаимодействуют друг с другом, подкрепляют друг друга при условии познавательного содержания.

  IV. Игровые правила. Они организуют и направляют игровое поведение детей. Без выполнения правил не выполняется дидактическая задача. Правила  дисциплинируют детей в игре. Правила могут запрещать, предписывать, разрешать действия. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, выполнение ими норм поведения. Правила определяют порядок игровых действий и должны быть направлены на воспитание положительных игровых отношений. В этом их воспитывающее значение.[21]

  V. Результат игры. Дидактические игры почти все на победителя. Это тоже повышает интерес детей.

  Данные положения еще раз доказывают уникальность дидактической игры, ее эффективность в обучении.

  Как указывал А.Н. Леонтьев, дидактические игры относятся к «рубежным играм», представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подготавливают.[22] 

  Такая игра не дает способы ориентировки в готовом виде, а вызывают потребность в поиске, т.е. предоставляет возможность для саморазвития; обеспечивают благоприятные возможности для реализации способностей посредством овладения в доступной форме систематизированным человеческим опытом.[23]

  Приведенные выше сведения являются доказательством состоятельности и многоплановости дидактической игры как средства обучения и всестороннего развития детей. Хотя в рамках нашей работы наиболее важно выявить ее эффективность как средства совершенствования математических умений умственно отсталых детей.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                               ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  Процесс обучения во вспомогательной школе, прежде всего, направлен на формирование у учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но, безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

  Развивающий характер обучения во вспомогательной школе состоит в содействии общему психическому и физическому развитию учащихся. В условиях постоянно повышающихся требований к уровню подготовки умственно отсталых школьников к жизни, направленность обучения на их общее развитие приобретает особое значение. Однако развитие умственно отсталых школьников без коррекции их мышления и нарушения психофизических функций не может быть достаточно успешным. Поэтому обучение во вспомогательной школе носит коррекционно-развивающий характер. 

  Для развития умственно отсталых школьников нужны особые условия, важнейшим из которых является обучение их во вспомогательной школе. Осуществление развивающего обучения предполагает повышение качества уроков путем включения учащихся в активную учебную деятельность и развития у них познавательной активности и самостоятельности.

  Решая проблемы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, специальная дидактика исходит из положения о принципиальной общности задач, стоящими перед школой общего назначения и специальными детскими учреждениями и, соответственно, использует уже сложившиеся общепедагогические принципы, которые выработаны в нашей стране. Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии, приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным дефектом ребенка - снижением слуха или зрения, нарушениями опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и др. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

  Анализ педагогической литературы и личный эмпирический опыт позволяет сделать общий  вывод: обучение умственно отсталых детей математике должно интегрировать систему педагогических средств в сочетании с принципами обучения.

  Из общего  вывода вытекают следующие заключения:

  1. Наиболее действенным среди педагогических средств, как показал проведенный эксперимент, являются игровые технологии.

  Разработка игровых технологий – это предмет для отдельной темы работы, но можно использовать и отдельные элементы, апробированные в нашем эксперименте, а также ряд других.

  2. Методически проведение занятий по математике и другим предметам, если использовать игровые технологии, следует осуществлять в такой последовательности:

  - выбор дидактической игры (выявление уровня знаний детей);

  - решение игровой задачи (определение интереса ребенка);

  - выполнение игрового действия (обучение и применение);

  - выполнение игровых правил (организация и направление поведения;

  - определение результатов игры (выявление победителя и награждение);

  - подведение итогов игры (разбор хода игры).

  3. Для ряда принципа обучения можно дать некоторые рекомендации:

  А). При применении принципа сознательности и активности обучения следует использовать различные приемы и способы, позволяющие стимулировать познавательную деятельность учащихся, способствующие восприятию, запоминанию, сохранению, переработке учебного материала, его самостоятельному анализу и обобщению и последующему применению. Например, в школах для детей с нарушениями анализаторов, опорно-двигательного аппарата, речи ученикам нужно предоставлять значительная самостоятельность. Учителю должно объяснять новый материал, ставить перед учениками мыслительные задачи, направлять их познавательную деятельность, оказывать периодическую помощь, побуждать использовать полученные знания при решении различных, в том числе практических задач.

  В школе для умственно отсталых детей, в школе для детей со сложными дефектами учитель должен последовательно, шаг за шагом руководить мыслительной деятельностью учащихся, постоянно побуждать их к выполнению тех или иных заданий, оставляя без помощи лишь на короткое время, постепенно приучать к самостоятельности, путем подбора задач и постановки вопросов, требующих активного подхода к ним. Каждая, самая незначительная попытка самостоятельно применить полученные знания для выполнения предложенных заданий всячески поддерживается и одобряется.

  Б). В разных типах специальных школ по-разному следует реализовывать принцип наглядности в обучении. В школах для детей с нарушениями зрения и слуха необходимо использовать наглядные средства, которые воспринимаются сохранными анализаторами. В одних случаях работа нужно строить так, чтобы привлекать осязание и остаточное зрение. Например, при знакомстве слепых учащихся с рельефными рисунками или рельефными географическими картами. В других - наглядные пособия воспринимаются зрительно или на основе тактильно-вибрационных ощущений. Таким образом, глухие школьники «слушают» звучащие предметы. Определенную роль играют также технические средства обучения - звукоусиливающие аппараты, оптические приборы.

  В школе для умственно отсталых детей при использовании принципа наглядности следует акцентировать приемы, объединяющие чувственное и рациональное познание.

  При работе с наглядными пособиями имеется также в виду коррекция своеобразных черт зрительного восприятия, свойственных умственно отсталым детям, таких как замедленность, узость, недостаточная активность, слабая дифференцированность.

  Все большее значение приобретает схематическая наглядность,
  способствующая обобщению учебного материала, установлению определенных
  закономерностей.

  В). Реализация принципов научности, систематичности и доступности требует четкого соответствия между изучаемым материалом и познавательными возможностями учеников. Для специальной школы каждого типа следует подбирать учебный материал определенного содержания и соответственным образом планировать работу над ним, своеобразно осуществлять построение программ и учебников для специальных школ.

  Г). Принцип прочности усвоения знаний и способов деятельности также по-разному должен реализовываться в каждом типе специальной школы. Этот принцип предполагает работу, направленную преимущественно на закрепление знаний, на включение их в определенные системы, на использование различным образом организованных повторений пройденного. Всегда имеются в виду вариативные повторения, дающие возможность более глубоко понять учебный материал и закрепить его в памяти. 

  Большое внимание следует уделять развитию произвольной памяти и обучению детей способам логического запоминания, а также широко применять принцип сравнения. Конечно, во всех случаях и во всех специальных школах необходимо применять вербализацию учебного материала и способов деятельности.

  Д). При обучении всех категорий детей с отклонениями в развитии исключительно большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся, который нужно реализовывать на всех этапах работы со школьниками от первого класса до последнего.

  Выполнение этого принципа требует от учителя знаний об особенностях, присущих каждому ученику. Применение данного принципа несколько облегчается за счет относительной малочисленности классов, наличием индивидуальных занятий коррекционного плана. Принцип индивидуального подхода к ученикам - один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа специальной школы.

  Крайне важен и дифференцированный подход к группам школьников,
  обучающимся в одном и том же классе, объединенным на основе типологических особенностей познавательной деятельности, учета уровня и темпа обучаемости детей. 

  В целом, исходя из проведенного исследования, алгоритм обучения умственно отсталых детей математике предлагается в следующем виде:

   

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

   

  
  
  
  
  
  
  
  

     Рис. 7. Алгоритм обучения умственно отсталых детей математике

   

  Осуществление только 1/3 действий по данному алгоритму, как показал педагогический эксперимент, позволяет более, чем на 60% повысить успешность преподавания.

  То есть, подтверждена гипотеза исследования о том, что эффективность обучения будет выше, если в основу методики формирования математических представлений у детей с проблемами в интеллектуальном развитии будут положены игровые технологии и принципы заинтересованности, простоты, наглядности и связи с жизнью.

                            Список использованной литературы

  
  
  

  1. Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб., 2000. 

  2. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М., 1982.

  3. Бражнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1987

  4. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательных школ. – М., 1960.

  5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/Под ред. В.В. Воронковой. - М., 1994.

  6. Выготский Л.С. Проблема умственной отсталости//Избранные психологические исследования. - М., 1956.

  7. Выготский Л.С. Собр. соч. - М., 1983, т. 5, 6.

  8. Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

  9. Гвоздев А. Н.  Вопросы изучения  детской  речи  –  М.:  «Просвещение», 1961.

  10.   Грабаров А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961.

  11.   Дети с задержкой психического развития/Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

  12.   Долгобородова Н.П. Воспитание учащихся вспомогательной школы. - М., 1968.

  13.   Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969.

  14.   Дульнев Г.М. Учебно-педагогная работа во вспомогательной школе. - М., 1981.

  15.   Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., Просвещение. 1995.

  16.   Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1974.

  17.   Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М., 1969.

  18.   Калинченко А.В. Обучение детей с нарушениями интеллекта арифметическим действиям с обыкновенными дробями//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. - № 6.

  19.   Козлова  С.А.,  Куликова  Т.А.  Дошкольная  педагогика. - М.: «Академия», 1998.

  20.   Коробкова Э.А. Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении//Врачебно-трудовая экспертиза и трудоустройство при олигофрении. - М., 1965, с 35.

  21.   Кузьмина-Сыромятникова Н.В. Методика арифметики во вспомогательной школе. Изд. 2-е, - М., 1949.

  22.   Лиепиня С.В. Сравнительные исследования объема внимания учащихся 1-3 классов вспомогательных и массовых школ//Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М., 1976.

  23.   Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., АПН РСФСР, 1960.

  24.   Мамкина В.Ф. Внеклассная педагогная работа во вспомогательной школе-интернате, 2-е издание, - М., Просвещение, 1983.

  25.   Мачихина В.Ф. Внеклассная педагогная работа по вспомогательной школе. - М., 1978.

  26.   Обучение математике детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Пузанова Б.П. – М., 2003.

  27.   Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. - М, 1965, с. 217-299, гл. 6.

  28.   Отбор детей во вспомогательную школу /Сост. Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. Ф. Мачихина. - М., 1983.

  29.   Отбор детей во вспомогательные школы /Под ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971.

  30.   Пантина Н.С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки//Вопросы психологии, 1957, № 4.

  31.   Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., АПН РСФСР 1959.

  32.   Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. - М., Просвещение, 1989.

  33.   Перова М.Н., Эк В.В. Обучение элементам геометрии во вспомогательной школе: Пособие для учителя - 2-е изд., перераб. - М., Просвещение, 1992

  34.   Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. - М., Педагогика, 1977.

  35.   Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. - М., 1962.

  36.   Принципы отбора детей во вспомогательные школы /Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия. - М., 1973.

  37.   Рубинштейн С.Я. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958.

  38.   Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., Просвещение, 1986.

  39.   Синев В.Н., Билевич Е.А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда//Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М, 1976,

  40.   Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). - М, 1965.

  41.   Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста, т. I, II, 1968.

  42.   Тюрикова  И.   Дидактические  игры  и  развитие  речи//Дошкольное воспитание. – 1988 - № 4.

  43.   Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М.С. Певзнер, К.С. Лебединской. - М., 1979.

  44.   Хомская Е.Д. Мозг и активация. - М., 1972. 

  45.   Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. - М., Просвещение, 1990.

  
  
  

   

  
  

  
  

  ---

  [1] Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - М., 1959; Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. - М., 1960;Грабаров А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. - М., 1961; Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). - М, 1965; Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1974 и др.

  [2] Сухарева Г.Е. Указ. соч.

  [3] Коробкова Э. А Психологический анализ факторов работоспособности при олигофрении//Врачебно-трудовая экспертиза и трудоустройство при олигофрении. - М., 1965, с 35.

  ² ???арева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении). - М, 1965.

  
  
  

  
  

   

  [5] Дети с ЗПР / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 1984.

  
  

   

  [6] Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста, т. I. – СПб, 1968.

  
  

  [7] Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., Просвещение, 1986.

  
  

  [8] Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., Просвещение. 1995;

     Дульнев Г.М. Учебно-педагогная работа во вспомогательной школе. - М., 1991; Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. - М, 1995 и др.

  
  
  

   

  [9] Перова М.Н. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. - М., 1989.

  [10] Гальперин П.Я., Кобыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974.

  [11] Пантина Н.С. Зависимость формирования навыка от типа ориентировки//Вопросы психологии, 1957, № 4.

  [12] Мачихина В.Ф. Внеклассная педагогная работа по вспомогательной школе. - М., 1978.

  [13] Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - М., 1969; Дульнев Г.М. Учебно-педагогная работа во вспомогательной школе. - М., 1981 и др.

  [14] Синев В.Н., Билевич Е.А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда//Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. - М, 1976.

  [15] Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности. - М., 1962. - С. 225-226.

  
  

  [16] Баряева Л.Б., Зарин А.П. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд.-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000.  

  [17] Обучение математике детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Пузанова Б.П. – М., 2003.

  [18] Калинченко А.В. Обучение детей с нарушениями интеллекта арифметическим действиям с обыкновенными дробями//Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2004. - №6. - С. 38-46.

  
  

  [19] Тюрикова  И.   Дидактические  игры  и  развитие  речи//Дошкольное воспитание. – 1988 - № 4. - С. 332.

  [20] Тюрикова  И.   Дидактические  игры  и  развитие  речи//Дошкольное воспитание. – 1988 - № 4. – С. 337.

  [21] Гвоздев А. Н.  Вопросы изучения  детской  речи  –  М.:  «Просвещение», 1961. - С.12-15.

  [22] Цит. по Козлова  С.А.,  Куликова  Т.А.  Дошкольная  педагогика. - М.: «Академия», 1998. - С. 331.

  [23] Сорокина А.  Дидактические игры в детском саду  –  М.:  «Просвещение», 1982. - С. 78.

Скачать дипломную работу