Тема: Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:15:54
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                           ОГЛАВЛЕНИЕ

  
  

  Введение

  Глава 1. Теоретические основы формирования творческой активности

  ребенка средствами предметно-пространственной среды

  1.1. Творческая активность как личностное свойство

  1.2. Формирование творческой активности старшего дошкольника как психолого-педагогическая проблема

  1.3. Педагогические возможности предметно-пространственной среды детского сада

  Глава 2. Практическое исследование влияния предметно-пространственной среды на творческую активность старших дошкольников.

  2.1. Структура, содержание и методы диагностического этапа эксперимента.

  2.2. Реализация основных требований к организации предметно-про-странственной среды как средства формирования и развития творческой активности старших дошкольников.

  2.3. Итоги опытно-экспериментальной работы по формированию творческой активности старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада

  Заключение

  Литература

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                                    ВВЕДЕНИЕ

  
  

  Проблема развития творческой активности личности ребенка относится к числу важнейших задач современной теории и практики дошкольного воспитания. Все сферы духовного и материального производства требуют не просто квалифицированных, а талантливых, творчески развитых специалистов. От адекватного подбора содержания и применения педагогически выверенных методов и средств зависит уровень развития творческой активности ребенка. Таким образом, постановка и решение задачи формирования творческой активности ориентирует нас на реализацию приоритетного направления педагогики - развитие у каждого ребенка способности к творчеству, воспитание у него качеств, необходимых для творческой самореализации личности в различных видах деятельности.

  Педагогическая теория, раскрывая условия и механизмы взаимодействия среды и личности, опирается на фундаментальные положения, изложенные в работах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, Н.Н. Иорданского, А.Н. Леонтьева, А.С. Макаренко, Л.И. Новиковой, Г.Л. Рошаль, Г.Н. Пантелеева, В.А. Сухомлинского, Е.И. Тихеевой, С.Т. Шацкого и других.

  В последнее время появились публикации (О.А. Горбань, Н.Т. Гинявичене, В.С.Мухина, С.Л. Новоселова, Г.Н. Пантелеев, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков и др.), в которых убедительно доказывается, что дети для полного гармоничного развития нуждаются не только во внимании взрослых, выраженном в форме благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде, развивающей их творческий потенциал.

  Несмотря на очевидность эмпирических фактов, доказывающих взаимовлияние предметно-пространственного окружения и развития ребенка, надо отметить, что специально этот вопрос, как показывает анализ литературы, не изучался. Не было исследований по изучению педагогических условий, необходимых для эффективного использования предметно-пространственной среды. Неразработанность данной проблемы объясняет недостаточное использование в педагогической практике факторов окружающего ребенка предметного мира.

  Из анализа исследований, проведенных в области педагогики и психологии детей дошкольного возраста следует, что большинство авторов рассматривает предметное окружение ребенка как среду, организованную с целью эстетического воспитания дошкольника (Б.А. Диченская, Л.Е. Одерий, Г.Н. Пантелеев, Е.П. Тарасов, Е.А. Флерина), или как средство активизации игрового замысла (О.А. Горбань, Н. Г.  Гринявичене, А.П. Ермолаев, Д. Паллокс).

  Значение предметной среды, как средства формирования творческой активности детей практически не учитывается. Процесс развития ребенка и та искусственная среда, которую мы создаем для него, находятся в постоянном взаимодействии. Пространство, организованное для детей, может в одном случае быть мощным стимулом их развития, в другом - преградой, мешающей проявить индивидуальность, творческие способности.

  В современной социально-педагогической ситуации возникли определенные противоречия. Во-первых, между новой социальной обстановкой, требующей умения самостоятельно и творчески решать возникшие проблемы, и сохранившимся характером прежней регламентированной системы воспитания; во-вторых, между стремлением детей к самореализации в различных видах творческой деятельности и отсутствием соответствующих условий; в-третьих, между необходимостью систематической творческой деятельности дошкольников и недостаточной психолого-педагогической подготовкой в этом вопросе воспитателей.

  Необходимость определения средств разрешения данных противоречий определила проблему нашего исследования. Она заключается в выявлении условий использования предметно-пространственной среды детского образовательного учреждения как средства формирования и развития творческой активности у старших дошкольников. Обоснование и решение этой проблемы является целью нашего исследования.

  Целью данной работы является разработка педагогической концепции моделирования предметно-пространственной среды, обеспечивающей практическое решение проблемы развития творческой активности у старших дошкольников.

  Объектом исследования является творческая активность детей старшего дошкольного возраста.

  Предмет исследования - процесс формирования и развития творческой активности у старших дошкольников средствами специального моделирования предметно-пространственного окружения ребенка.

  Теоретический анализ данной проблемы и предварительные эмпирические исследования позволили сформулировать гипотезу. В ее основе лежит положение о том, что предметно-пространственное окружение воздействует на глубинные личностные структуры, в том числе и на творческую активность как интегральное качество личности. Формирование творческой активности у старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды будет наиболее эффективно, если учесть следующие условия: ориентация на проектировочные принципы организации предметно-пространственной среды (принцип открытости, принцип функционального зонирования, принцип мобильности, принцип полифункциональности предметного мира); практическое участие старших дошкольников в эстетическом преобразовании предметной среды детского сада;  активная творческая деятельность педагогов по моделированию развивающей предметно-пространственной среды детского сада.

  В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами сформулированы следующие задачи работы:

  1. Охарактеризовать сущность и основные критерии творческой активности старших дошкольников.

  2. Определить специфические воспитательные возможности использования предметно-пространственной среды детского сада как средства формирования творческой активности у старших дошкольников.

  3. Выявить присущие современной практике формы организации предметно-пространственной среды и соотнести их с возможностями формирования творческой активности у старших дошкольников.

  4. Разработать основные требования к содержанию, формам и методам педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творческой активности средствами предметно-пространственной среды детского сада.

  Определение цели, задач, формулирование гипотезы обусловило выбор методов исследования, это:

  а) теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы);

  б) эмпирические (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование, методы математической и статистической обработки фактического материала, метод оценки независимых экспертов и др.).

  Опытно-экспериментальную базу исследования составило ДОУ №

  В ходе исследования на различных этапах принимали участие дети старшего дошкольного возраста и работники дошкольных учреждений.

  Практическая значимость исследования заключается в разработке основных требований к содержанию, формам и методам педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста по формированию творческой активности средствами предметно-пространственной среды детского сада.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОЙ

                     АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА СРЕДСТВАМИ ПРЕДМЕТНО-

                                              ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ

      1.1. ТВОРЧЕСКАЯ АКТИВНОСТЬ КАК ЛИЧНОСТНОЕ СВОЙСТВО

  Для успешного педагогического руководства процессом формирования творческой активности дошкольника требуется, прежде всего, анализ самого понятия "творческая активность", определение ее структуры, содержания, критериев сформированности. Такой анализ дает возможность конкретизировать задачи воспитательной работы, исходя из данного понятия. С этой целью мы обратились к интерпретации его сущности в психолого-педагогической литературе.

  Анализ множества научных работ, посвященных изучению творческой активности, свидетельствует о том, что в науке нет единого определения данного понятия. Это объясняется, во-первых, сложным характером явления творческой активности, ее многоплановостью, противоречивостью, специфичностью ее проявления в разных видах деятельности у детей различных возрастов; во-вторых, теоретической позицией исследователя.

  Для того чтобы определить концептуальный подход к изучаемой проблеме представляется необходимым выявить составляющие предмета исследования и охарактеризовать их.

  Определение «творческая активность» включает в себя две категории - активность и творчество. Категория «активность» является более широкой по содержанию, чем категория «творческая активность». Понятие «активность» было введено в науку Эпикуром. Оно получило свое дальнейшее развитие в философских работах Лейбница, Толанда, Гольбаха, Дидро, Гельвеция, Гегеля. В качестве философской категории «активность» понимается большинством ученых как всеобщее свойство материи, ее атрибут [1].

  Поэтому, термин "активность" широко используется в различных отраслях, например, в таких как химия, астрономия, география, физиология, педагогика и психология. Многозначность термина и его универсальное употребление вызывают необходимость уточнения и ограничения этого понятия в применении к теме нашего исследования.

  В отечественной психологии и психофизиологии одним из первых, кто начал заниматься разработкой активности явился А.Ф.Лазурский. Он характеризовал активность как «нервную психическую энергию»[2]. Б.М.Бехтерев занимался исследованием активности на социальном уровне, что было продолжено в работах Л.С. Выготского и Д.М. Узнадзе.

  Весомый вклад в развитие идеи «активности» внес С.Л. Рубинштейн. «Человек не пассивное, лишь созерцательное существо, а существо действенное, поэтому изучать его нужно в действии, в свойственной ему активности».[3]

  Л.И. Божович представляет активность как особую потребность. В зависимости от мотивов и взаимоотношений с окружающей средой она изучала различные уровни активности: "Человек не только освобождается от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды, но и приспосабливается, преобразовывает эту среду и самого себя".[4] В данном случае мы получаем подтверждение выдвинутой нами идеи о связи между активностью личности и средой, ее окружающей.

  В научных исследованиях Н. С. Лейтеса выделяются активность и саморегуляция как ведущие характеристики умственных способностей.[5]

  В работах А.М.Матюшкина, Л.И.Новиковой, Н.Ф.Вишняковой и др. активность определяется как качество личности.

  Проецируя все выше сказанное на рассматриваемую проблему, есть все основания считать, что активность является сложной характеристикой личности, через которую выражается ее отношение к деятельности.

  В ракурсе нашего исследования мы позволили себе трактовать активность как определенную черту личности, выражающуюся в постоянной готовности к деятельности, направленной на решение определенных задач. Активность ребенка является основной формой его жизнедеятельности, необходимым условием его развития. "Именно активность закладывает фундамент и дает перспективы роста творческого потенциала ребенка".[6]

  По основным функциям активность условно разделяют на два вида: адаптивную и продуктивную (А.М. Матюшкин), а в рамках детского творчества - на репродуктивную и продуктивную (Л.С. Выготский, М.А. Ветлугина, А.А. Люб-линская).

  Таким образом, к понятию активности присоединяется категория продуктивности творчества. Фундаментальная трудность характеристики творчества состоит в существовании огромного неупорядоченного числа определений. Коллекция дефиниций насчитывает сотни единиц. Число характеристик творчества перевалило за тысячу. Такая разноплановость свидетельствует о сложности данной категории. В науке сложилось несколько направлений, занимающихся разработкой определения творчества. Рассмотрим их.

  Первое направление - творчество понимается как свойство, присущее человеку благодаря его способности к созидательной, целенаправленной деятельности. Здесь субъектом творчества является человек.

  Второе направление - признается нематериальная основа творчества, что нашло свое отражение в учениях о творческих возможностях Логоса, Бога, абсолютной идеи, сверхразума. Субъект творчества - мировое духовное начало.

  Третье направление - творчество рассматривается как атрибут бытия материи, проявление всеобщего развития. Субъект творчества - материя.[7]

  На наш взгляд, понятие творчества предполагает личностное начало и соответствующее ему слово употребляется в применении к деятельности человека. Иными словами, «творчество, в точном и полном смысле этого слова присуще именно и только общественно и исторически развивающемуся и совершенствующемуся существу - человеку".[8]

  Изучением проблемы творчества занимались многие отечественные ученые: философы - Н.А. Бердяев. Г.А. Давыдов, М.С. Каган, Н.М.и др.; психологи - К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн; педагоги - Т.С. Комарова, Б.А. Левин, Н. Н. Поддъяков, Н.П. Саккулина, И.В. Страхов, Е.А. Флерина, а также зарубежные ученые - Б. Газелин, Дж. Гилфорд. Лоуэнфельд, А. Маслоу, С. Медник, К. Россман, В. Смит, К. Тейлор, П. Торренс.

  Множество исследователей имело свое индивидуальное мнение о понятии творчества, об определении данного явления. Поэтому в науке сложилось весьма широкое представление о творчестве человека, в котором можно определить несколько позиций.

  С точки зрения первой позиции - объектной - творчество понимается как создание нового, не содержащегося в исходных условиях» материального или духовного продукта деятельности, процесс получения оригинального продукта (Л. Выготский, А. Дауге, Д. Тейлор, А. Шумилин).

  Вторая позиция – субъектная - характеризует творчество как определенные качества личности (Дж. Гилфорд, С. Диденко, И. Лернер, А. Медник, П. Торренс, Л. Хаскел).

  В соответствии с третьей позицией - субъективной - творчество представляется как характеристика процесса, стиля деятельности (Л. Ермолаева-Томина, Л. Каган, Я. Пономарев, М. Роджерс, Э. Фромм).

  Период с 1960-1985 годов в отечественной педагогике можно назвать «деятельностным этапом исследования творчества»[9], так как в большинстве случаев исследования творческой активности ребенка основывались на принципе зависимости развития тех или иных способностей от особенностей организации и характера деятельности детей (Л. Выготский, П. Гальперин, А. Запорожец, Д. Эльконин).

  Таким образом, понятие творческой активности часто определялось через деятельность и наоборот, тем самым, характеризуя их как идентичные (Н. Гончаров, Г. Шуравиева, М. Каган).

  Подобный взгляд можно, по-видимому, объяснить стремлением к более широкому пониманию природы творческой активности.

  Действительно, любая деятельность означает состояние активности, последовательное проведение этой линии, характерное для ряда исследований приводит к включению в сферу творческой активности психической активности вообще. Таким образом, понятие «творческая активность» «расплывается», так как второе понятие шире по объему, чем первое. Несмотря на видимую широту этого взгляда, он охватывает лишь одну из сторон творческой активности в собственном смысле слова, а именно то, что она обычно выражается в деятельности. Однако из общего понятия деятельности не может быть выведена специфика творческой активности.[10]

  В теории творчества, на наш взгляд, основным должен стать принцип взаимодействия, а также системный подход.[11] Это объясняется тем, что одним из ведущих положений деятельностного подхода выступает соответствие цели полученному результату. Творческий процесс, наоборот, предполагает рассогласование цели и результата. Однако деятельностный подход не теряет своего функционального значения и является достаточно оправданным, если его рассматривать как частный случай системного подхода, в основе которого лежит взаимодействие.

  Несмотря на глубокое изучение проблёмы творчества, задача формирования творческой активности ребенка до сих пор продолжает оставаться одним из участков «педагогической целины», как ее в свое время называл В.А. Сухомлинский.[12]

  Основы творческой активности закладываются в дошкольном возрасте, являющемся наиболее синзитивным для формирования данного качества личности (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.В. Запорожец, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, М.П. Сакулина, И.В. Страхов, Е.И. Флерина).

  Существующее определение творческой активности часто сводится к перечислению компонентов данного понятия. Например, В.Д. Баянкина, исследуя творческую активность, обращает внимание на самостоятельность и инициативу в получении, потреблении и передаче новых знаний, устойчивые познавательные интересы и стремление к сотрудничеству в познавательном поиске.[13]

  В.Д. Максимова при анализе творческой активности учитывает ее интерес к творческому делу, фактическое участие в творческом деле, проявление инициативы на протяжении всей подготовки и проведении, оказании помощи другим.[14] В этом случае творческая активность выступает как набор отдельных характеристик личности ребенка, как коллекция личностных особенностей. Безусловно, ошибки в этом нет, но, по нашему мнению, такой подход дробит понятие творческой активности на составляющие и лишает его категорийного содержания.

  Поэтому мы в нашей работе исходили из представления о личности, как о единой целостной индивидуальности.

  Нередко в работах различных ученых в качестве критериальных характеристик творческой активности приводятся самостоятельность, инициатива (3.Д. Баянкина, В.Д. Максимова, Г.Н. Назаренкова), мера интенсивности деятельности (Л.Г. Байкина). Нам представляется, что такое ограничение показателей творческой активности ребенка весьма сужает это сложное понятие, заменяя его изучением просто активности, вследствие чего многогранный процесс творчества выпадает из поля изучения.

  Согласен с разделяемой нами позицией Дж. Рензулли. Он считает, что творческая активность может характеризоваться как человеческий потенциал, то есть, как возможность реализации личности в творчестве. «Человеческий потенциал» Дж. Рензулли называл одаренностью. Она представляется как система, включающая ряд компонентов (подсистем). Основу этой модели составляет триада факторов: креативность; способности выше среднего уровня; мотивация. Дж. Рензулли изображает данную систему графически в виде трех пересекающихся окружностей, которые указывают на характер взаимосвязи данных факторов[15].

  Определяя свою точку зрения на сущность и критериальные характеристики творческой активности, мы также пришли к выводу, что личность ребенка обладает двумя диалектически взаимосвязанными сторонами творческой активности - потенциальной, в которой выявляются потребности и способности к творческой деятельности и актуальной, отражающей практический, деятельностный момент творчества. Задача педагогической работы - актуализировать богатый, неисчерпаемый творческий потенциал, заложенный в каждом ребенке без исключения.

  Постоянное стремление творческой личности к активной деятельности создает основу для развития генетически заложенных природой в человеке качеств, их совершенствование, формирование и развитие новых, приобретенных в процессе социальных преобразований[16].

  Развитая творческая активность характеризуется надситуативным характером, то есть отсутствием явно выраженных внешних побуждений. Об этом уровне творческой активности можно говорить, начиная с подросткового возраста, в дошкольном детстве такой уровень творческой активности достигнуть трудно. Ребенку пока еще нужен определенный внешний стимул для придания своей деятельности творческой направленности.

  Данную проблему призвана решить педагогически продуманная организация предметно-пространственной среды, окружающей ребенка.

  Совокупность приведенных выше материалов по вопросам, так или иначе связанным с творческой активностью, свидетельствует о том, что четко очерченного содержания сам термин «творческая активность» не имеет. Потому одной из важных задач нашего исследования является определение содержательной характеристики.

  Все имеющиеся к настоящему времени исследования на данную тему позволяют выделить в составе творческой активности три основных компонента: мотивационный, креативный и когнитивный.

  Эти три компонента позволяют с достаточной полнотой определить содержание творческой активности и выявить индивидуальные отличия в каждой конкретной ситуации творчества[17].

  Проведенный теоретический анализ послужил основанием в контексте нашего исследования рассматривать творческую активность как интегративное качество личности, включающее мотивационный, креативный и интеллектуальный компоненты. Она имеет две характеристики - количественную и качественную.

  Количественная характеристика представлена нам результатами стандартизированных методик (П. Торренс, Дж. Гилфорд и другие).

  Качественная характеристика является сопоставлением количественных показателей мотивации, креативности и интеллекта. В единстве трех компонентов - мотивационного, креативного и интеллектуального - абстрагирование одного из компонентов невозможно. Креативный и интеллектуальный компоненты составляют как бы фундамент творческой активности, определяя широту и глубину творческого интереса, но проявляются в ней не непосредственно, а лишь преломляясь через мотивационный компонент.

  Мотивационный компонент творческой активности весьма важен в нашем исследовании. Поведение человека побуждается разнообразными потребностями и мотивами, совокупность которых устойчиво характеризует данного человека, образует его мотивационную сферу. Отсюда следует, что существенно важным для воспитания является то, какие именно мотивы станут для человека ведущими. Именно они определяют направленность личности человека, наличие или отсутствие у него творческой активности[18].

  Формирование специфических человеческих побудителей поведения, а именно - стремления к творчеству - ставит человека в совершенно новые взаимоотношения с окружающей действительностью.

  Эти взаимоотношения характеризуются тем, что человек перестает лишь приспосабливаться к обстоятельствам, а начинает вмешиваться в эти обстоятельства, «творить их», а также «творить» самого себя.

  Креативный компонент является основным в предложенной нами структуре творческой активности и предполагает способность порождать новые идеи, отклоняется от традиционных схем мышления быстро решать проблемные ситуации. Креативность - способность ребенка к творческому решению различных проблем, возникающих в той или иной ситуации осуществления деятельности.

  Расположенность к творчеству - высшее проявление активности человека, способность создавать нечто оригинальное. Она может выступать в любой сфере человеческой деятельности. Масштаб творчества может быть самым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-то нового. Таким образом, независимо от того, какова новизна продукта, полученного в процессе творческой деятельности: объективная - ученые открытия, произведения искусств и т.д., или субъективная - детские рисунки, поделки, сказки и т.д. - креативный компонент присутствует в равной мере.

  Интеллектуальный компонент - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида.[19] Интеллектуальный компонент позволяет раскрыть закономерные связи и отношения в окружающем мире, познавать свои умственные процессы и влиять на них, предвидеть наступающие изменения, дает возможность преобразовывать действительность.

  В нашем исследовании мы придерживаемся той точки зрения, в которой творчество (креативный компонент) и интеллект (интеллектуальный компонент) не существуют друг от друга отдельно. Реальные творческие достижения в большинстве областей деятельности требуют повышенного интеллекта, хотя высокий уровень интеллекта может и не приводить к творческим проявлениям.[20]

  Таким образом, в ракурсе нашего исследования креативный и интеллектуальный компоненты взаимосвязаны и представляют две стороны более общего явления, а именно, продуктивного мышления. Можно также сказать, что креативный и интеллектуальный компоненты идентичны дивергентному (расходящемуся) и конвергентному (однонаправленному) мышлению.

  Теоретический и эмпирический поиски показали, что наиболее целесообразным представляется выбор в качестве критериев сформированности значимых структурных компонентов категории творческой активности старших дошкольников следующих качеств личности:

  - направленность на творчество;

  - творческое мышление;

  - логическое мышление.

  Подходя к вопросу о критериях сформированности творческой активности, необходимо выяснить специфику показателей этого процесса. Для каждого критерия могут быть применены качественно соответствующие им показатели, которые выражают степень сформированности данного критерия. Направленность на творчество как критерий сформированности творческой активности необходимо рассматривать, на наш взгляд, с учетом следующих показателей: любознательность и положительные эмоции.

  Любознательность свойственна каждому ребенку, так как, выражает потребность в новых впечатлениях, самостоятельных открытиях (Л.А. Венгер. А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес и др.). Любознательность - способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.[21] Любознательность проявляется в пытливости ума, в стремлении познать все наблюдаемое. Данный показатель выявляется в большом количестве вопросов, содержание которых характеризуется высокой степенью познавательности, стремлении понять, осмыслить суть проблемы. Любознательность ребенка, является одним из основных стимулов развития творческих способностей.

  Именно в дошкольном возрасте у ребенка происходит становление любознательности, вышедшей из потребности во впечатлениях.[22]

  Положительные эмоции, чувство радости, удовольствия вызываются полноценной умственной деятельностью и усиливаются, укрепляются в процессе интеллектуальной и творческой деятельности.

  Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных эмоций.[23]

  Ученые считают, что связь между процессом удовлетворения любознательности и положительными эмоциями основывается на высоком психическом тонусе; на связи между центром положительных эмоций и деятельности мозговых отделов; на разрядке поискового, проблемного напряжения[24].

  Чувство увлеченности, эмоциональный подъем, радость открытия характеризуют наиболее типичные эмоциональные состояния личности в творческой деятельности. Критерием оценки является степень и частота проявления названных качеств.[25]

  Основой для вычленения показателей творческого мышления стала система показателей, разработанная известным американским исследователем психологии творчества П. Торренсом.

  Итак, творческое мышление может определяться по следующим показателям: беглость; гибкость; оригинальность и разработанность.

  Беглость мышления отражает способность к порождению большого числа идей. Гибкость мышления предполагает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Оригинальность характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных. Показатель разработанности предполагает многовариантность, детализацию ответов и идей или способность совершенствовать, придавать завершенный вид своему "продукту".[26]

  Показателями интеллектуального компонента являются следующие: анализ и синтез.

  Анализ - рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении предмета, явления на составные части; определение входящих в целое элементов.

  Синтез - соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.

  Таким образом, на основе анализа различных подходов к пониманию сущности творчества детей и их творческой активности нами была обоснована сущность данного явления и определены показатели эффективности педагогической работы по развитию творческой активности старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада.

  
  
  

               1.2 ФОРМИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕГО

          ДОШКОЛЬНИКА КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

  Построение концепции педагогического использования предметно-пространственной среды как средства развития творческой активности старшего дошкольника предполагает сопоставление двух моментов: системы факторов развития творческой активности в старшем дошкольном возрасте и комплекса возможностей предметно-пространственной среды

  В процессе организации (проектирования) педагогической модели предметно-пространственной среды необходимо учитывать общую активность ребенка, удовлетворение его желания действовать. Таким образом, ребенок, получая возможность действия в предметно-пространственной среде детского сада, возможность проявления своих творческих способностей, воображения, фантастических идей, опосредованно побуждается к проявлению творчества во многих сферах своей деятельности. У ребенка возникает желание творить в окружающем его мире.

  В целесообразно организованной среде, несущей в себе богатый творческий потенциал, творческие устремления приобретают неограниченную воспроизводимость.

  В нашей работе мы используем понятие «формирование творческой активности», а не «воспитание» или «становление», потому что считаем, что понятие «формирование» шире по своему логическому объёму, так как включает в себя всевозможные проявления и воздействия среды, как стихийные, так и целенаправленные, осознанные и неосознанные и т.д. Воспитание же подчеркивает человеческий фактор среды и его программированное воздействие на личность с целью получения заданного результата. Мы, используя данное понятие, учитываем как непосредственное влияние предметно-пространственного окружения на ребенка, так и опосредованные целенаправленные действия педагога.

  Для ограничения творческой активности поведения можно воздвигать физические барьеры, запрещать словесно или вмешиваться поведенчески. Отсутствие таких ограничений при деятельности в предметно-пространственной среде положительно влияет как на когнитивное, так и творческое развитие ребенка.

  Несмотря на то, что идея активности личности прочно утвердилась в теории педагогики, на практике данный принцип чаще всего остается лишь декларацией. Ученые и педагоги-практики отмечают, что на сегодняшний день в общественных и образовательных учреждениях присутствует императивная система воспитания. Это определяет и качества, которые воспитываются у ребенка: дисциплинированность, исполнительность, способность точно воспроизвести усвоенное.

  В подтверждение можно привести результаты исследования, проведенного Н.В. Кокоревой. Оказывается, что подавляющая часть воспитателей (85,1%) использует ограничения детских инициатив в мягкой форме и, в основном, ориентируется на развитие активности исполнителя, почти не учитывает собственную активность ребенка, его потребности, интересы (13,5%). Вследствие этого в практике дошкольного воспитания господствует авторитарная позиция по отношению к детской активности или позиция частичного принятия.[27] Задача поддержки детской активности видится в разрешении детской инициативы, в советах и рекомендациях педагога связанных с реализацией детских предложений, в практической помощи педагога ребенку.

  Решение данной проблемы нам видится в создании предметно-пространственной среды, которая не только бы допускала проявления активности, но также стимулировала творческую деятельность, так как сущность активности объясняется «не только движением и самоопределением индивида, но и внешними обстоятельствами».

  Внешние предпосылки развития творческой активности в значительной мере определяются той предметной средой, в которой осуществляется деятельность ребенка. Потребность ребенка в самовыражении воплощается в непосредственный мотив творческой деятельности. А это, в свою очередь, напрямую связано с наличием установки, которая в значительной степени складывается в ходе взаимодействия со средой, то есть, внутренние возбудители творческой активности могут формироваться только в неразрывной связи с внешним. Таким образом, лишенная открытого дидактизма, предметно-пространственная среда влияет на мотивационный компонент творческой активности дошкольника.

  Сегодня многие ученые указывают на то, что программы обучения и в дошкольных учреждениях, и в школах имеют один существенный недостаток: у детей системой занятий, формирующих речь, обучающих чтению, вырабатывающих навыки письма и счета, прежде всего, развиваются интеллектуальные, логические и рациональные функции мозга, то есть, левое полушарие.[28]

  Правое полушарие мозга, которое участвует в установлении связей между различными предметами и свойствами, а также образные, интуитивные и метафорические функции мышления почти не развиваются. Таким образом, загружается только одно полушарие, оставляя нетронутой другую половину мозга, что заведомо лишает человека творчества, воображения, изобретательности.

  Существуют достаточно объективные данные, свидетельствующие о том, что 95% влияний на формирование творческой активности оказывает среда и воспитание и только 5% - наследственные детерминанты.[29]

  Л.С. Выготский утверждает, что «первым фактором, от которого зависит развитие воображения и творчества является потребность человека в приспособлении к окружающей среде. Если окружающая жизнь не ставит перед человеком задачи, если привычные и наследственные его реакции вполне уравновешивают его с окружающим миром, тогда нет никакого основания для возникновения творчества"[30].

  Именно поэтому в отечественной педагогике усиливается внимание к основам гуманистической психологии и педагогике (А.Маслоу, А.Комбс, Э.Колли, К. Роджерс), где психологической характеристикой самоактуализирующейся, стремящейся к самоусовершенствованию личности являются, прежде всего, развитые творческие способности.

  Проблема формирования творческой активности детей в гуманистической психологии решается на основе особого понимания отношения личности и среды. Бытие и становление личности не являются противоположными, роль среды состоит в том, чтобы позволить помочь ребенку актуализировать его собственный потенциал. Поэтому в процессе проектирования предметно-пространственной среды мы старались учитывать следующие педагогические условия, стимулирующие творческую активность дошкольника:

  а) физические условия - педагогически обоснованную организацию предметно-простанственного окружения ребенка:

  - предметно-пространственную обогащенность окружающей среды;

  - возможность манипуляции с предметами и изменение пространства по своему желанию и потребности;

  - обучение ребенка вниманию к сигналам окружающей среды.

  б) социально-эмоциональные условия - создание воспитателем у ребенка чувства внешней безопасности, когда он знает, что его творческие проявления не получат отрицательной оценки взрослых:

  - отсутствие преград в отношении спонтанности и инициативы дошкольника;

  - организация жизни и деятельности дошкольника таким образом, чтобы сами условия и обстоятельства требовали от ребенка творческих решений;

  - демонстрация самими взрослыми разнообразных творческих проявлений и способов деятельности.

  в) психологические условия, в которых у ребенка формируется чувство внутренней безопасности и свободы за счет поддержки воспитателем его творческих начинаний.

  - поощрение различных форм творческого продукта;

  - стимулирование включения в творческую деятельность;

  - воспитательные воздействия в направлении признания ребенком ценности творческих черт своей личности.

  г) интеллектуальные условия - поддержание атмосферы постоянного поиска, создание ситуаций, побуждающих к «эвристическому» типу мышления.

  - ориентация ребенка на творческое решение проблемы;

  - развитие основных логических операций;

  - возможность различных решений предложенной проблемы.

  Данные условия оказывают непосредственное влияние на предложенные нами компоненты творческой активности - мотивационный, креативный и интеллектуальный, тем самым, формируя высокий уровень творческой инициативы.

  В исследованиях, посвященных изучению проблемы творчества, зачастую наблюдается односторонний подход. Большинство предпринимавшихся попыток формирования творческой активности сосредоточены на когнитивном компоненте. Кроме того, производимые воздействия носят локальный характер, то есть, направлены на какую-то конкретную деятельность - игровую, художественную и т. д., и по своей форме напоминают процесс обучения. В связи с этим нам представляется особо актуальным исследование непрямого, комплексного и формирующего влияния, производимого через предметно-пространственные условия.

  Разумеется, предметно-пространственная среда не может выступать как единственное средство развития творческой активности ребенка, однако она обладает рядом незаменимых достоинств, а именно, учитывает индивидуальный подход, свободу в самовыражении, психологическую безопасность, атмосферу игры и спонтанности, а также исключает принцип "открытого дидактизма", нередко навязывающий вид и способы деятельности, не учитывающий элемент творчества и самостоятельности.

  Предметно-пространственная среда обладает важнейшей способностью непосредственного и постоянного влияния на детей.

  Материальное окружение, организованное с целью предоставления большого пространства для творческих исканий ребенка, тем самым активно развивает и тренирует его воображение.

  Также мы опосредованно формируем механизм самоактивности в соответствии с его психологической природой, создаем условия для выбора путей и средств достижения детьми намеченных целей, намерений, реализации личностно значимых, индивидуальных потребностей, способствуем в достаточной мере проявлению самостоятельности каждого ребенка, которая выражается в его самоорганизации, самооценке.

  Эффективность формирования творческой активности дошкольника в значительной мере зависит от степени проявления свободы и творческой самореализации личности воспитателя и ребенка, что предполагает выход за пределы некоторой ограниченности предметно-пространственной среды, предписанной установками, инструкциями, положениями, сложившимися стереотипами.

  Открытость, динамичность, вариативность, в содержании, формах и методах педагогической деятельности, в том числе и по использованию предметно-пространственной организации помещений дошкольного учреждения, приводит к отказу от стандартизации и универсализации воспитательно-образовательного процесса.

  Анализируя проблемы и негативные стереотипы, представленные в литературе, а также, учитывая лучшие традиции и современные тенденции в организации предметно-пространственного мира детского дошкольного учреждения, нами были выведены следующие принципы, на основе которых была построена модель предметно-пространственной среды как средство формирования и развития творческой активности старших дошкольников:

  - принцип открытости;

  - принцип функционального зонирования;

  - принцип мобильности;

  - принцип полифункциональности предметного мира.

  Принцип открытости. Содержание данного принципа заимствовано из концепции В.А.Петровского «Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении»[31]. Принцип открытости можно представить в нескольких аспектах:

  1. Открытость природе. Проектирование, способствующее единству человека и природы.

  2. Открытость культуре. Организация среды должна основываться на лучших образцах культуры России, а также учитывать специфические региональные особенности этноса, декоративно-прикладные промыслы, фольклорные элементы.

  3. Открытость обществу. Проектирование среды, способствующей единству человека и окружающих его людей.

  4. Открытость своего «Я», собственного внутреннего мира. В контексте данного принципа следует определенный практический вывод о том, что для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с внешним для него окружением носили преимущественно открытый, диалогический характер. Принцип открытости должен касаться не только диалогических форм социальных контактов со значимыми для ребенка людьми, но и распространяться до параметров физической организации внешнего окружения[32].

  Как известно, одним из источников детской фантазии является общение с природой, протекающее в таком действенном контакте с нею, который реализуется в игре, труде и другой деятельности. Поэтому предметно-пространственная среда детского развития не может ограничиваться лишь искусственными объектами. Она должна включать естественные природные компоненты.

  Обоснованием включения данного принципа в нашу концепцию предметно-пространственной среды являются психологические исследования последнего десятилетия, утверждающие, что практически невозможно различить физическую и социальную среду. Объекты физического окружения включаются в социальную деятельность, приобретая значения как для конкретного индивида, так и для окружающих его людей. Таким образом, в человеческом контексте физическая среда является носителем определенной социальности. Как только ребенок включается в систему социальных отношений и приобретает умение манипулировать средой, среда превращается для него в социофизическую, приобретая социальное и культурное значения[33].

  Культура по отношению к каждому отдельному индивиду является, как прекрасно сказал П.А.Флоренский «средой, растящей и питающей личность»[34] .

  Согласно разделяемому нами мнению Т.Я .Шпикаловой, развитие творческой активности предполагает воспитание особых качеств индивида как творческого лица, находящегося в определенных связях с коллективным опытом народа, знакомого с творческими принципами, характеризующими художественную систему народного искусства[35].

  Данная мысль перекликается со словами видного отечественного психолога А.Н.Леонтьева, что «среда для человека - это, прежде всего, то, что создано человеком же. Это человеческое творчество, это культура" [36].

  Важность данного обстоятельства диктуется еще и тем, что предметно-пространственная среда, элементы которой материальные, созданные человеком объекты, предметы, расположенные определенным образом в физическом пространстве, - является условием, средством, предметом и результатом общения и в этом аспекте также выступает элементом социального пространства.

  Следовательно, предметно-пространственная среда в силу своих возможностей может служить «мостом» между ребенком и социальным окружением, природой, культурой и искусством.

  В этом случае уместно вспомнить еще одно высказывание А.Н.Леонтьева: «Представление о человеке, стоящем один на один перед окружающим его предметным миром, является, конечно, допущением совершенно искусственным. В нормальных обстоятельствах отношение человека к окружающему его предметному миру всегда опосредовано отношением к людям, к обществу»[37] .

  Поэтому следующие аспекты принципа открытости являются открытость обществу и открытость своего «Я». При решении данных аспектов мы исходили из следующего методологического принципа: взаимодействие человека с предметным миром представляет собой также форму его общения с людьми, которые несут в себе социальное, человеческое содержание. Открытие своего "Я", собственного внутреннего мира может найти отражение в явлении персонализации, среды. Персонализация среды - это включение некоторого места, объекта в сферу своего "Я", экспозиция с его помощью себя другим. В детских садах почти нет персонализации предметно-пространственной среды, ребенку не дается возможность изменить окружение с целью преобразования его в индивидуальное, показать себя с помощью предметно-пространственной среды. Поэтому групповые комнаты в любом детском саду похожи друг на друга, хотя в каждой группе живут разные, так не похожие друг на друга дети.

  Открытие ребенком своего "Я" при помощи средств предметно-пространственного окружения, это "проекция" его личности в среду, достижение чувства уверенности и защищенности, чувства "своей" среды. Это в свою очередь - одно из условий, способствующих формированию и развитию творческой активности ребенка.

  Таким образом, принцип открытости призван дать детям более широкий диапазон действий, впечатлений, новых знаний, различных эмоций путем обогащения предметно-пространственной среды средствами искусства, природы, общения и возможностью выразить себя.

  Принцип функционального зонирования. Зонирование - выделение "малых" пространств в большом помещении групповой комнаты, в которых протекает жизнь ребенка в детском саду.

  Принцип зонирования в практике дошкольных учреждений используется давно и имеет различные интерпретации. Так, Г.Н.Черкасов предлагал организовать зоны в детском саду по признаку создания в зонах определенного психологического климата: адаптации, возбуждения и эмоционального равновесия[38]. Г.И. Иванова классифицирует зоны по степени интенсивности деятельности[39]. Единое нерасчлененное пространство игровой комнаты или площадки, рассчитанное на одновременное, длительное пребывание большого количества детей не отвечает основным "пространственным потребностям" детей, не учитывает сложную социально-психологическую структуру детского коллектива и особенности его развития. Поэтому нельзя сказать, что подобный принцип решения внутреннего пространства групповой комнаты детского сада в полной мере соответствовал бы педагогическим требованиям, предъявляемым к предметно-пространственной среде дошкольных учреждений.

  Нам представляется, что предметно-пространственная среда в детском саду должна быть ограничена в известных пределах, образуя зоны, доступные для визуального и деятельностного освоения их ребенком. Дошкольники любят небольшие замкнутые пространства[40]. Это важный психологический фактор, от которого зависит чувство уверенности у детей, способность ориентироваться в окружающем пространстве, peaлизация творческого потенциала в интересующей ребенка деятельности.

  Принцип зонирования дает возможность построить непересекающиеся сферы активности. Каждый может найти себе место, удобное для занятий, отвечающее интересам ребенка и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния и благополучия, достаточно удаленное от сверстников и взрослых. Это позволит учесть такой важный аспект психологии средообразования, как приватность среды. Данный термин появился относительно недавно, хотя на важность этого фактора указывал еще Е.А. Аркин: "Длительное пребывание ребенка в многолюдной группе (более 15 человек), даже при достаточном просторе помещения, не может не действовать возбуждающим и, следовательно, утомляющим образом на нервную систему[41].

  Таким образом, приватность - это наличие (хотя бы символическое) своей территории, это синтез процессов быть в контексте и быть вне контекста с другими. В этом случае можно упомянуть о так называемом эффекте "наученной беспомощности", обнаруженном при изучении не только людей, но и животных. Оказалось, что если организм в течение длительного времени находился в условиях полного отсутствия личной территории и был лишен возможности персонально отвечать за нее, то есть, находился в условиях территориальной депривации, то он становится, "научается" быть беспомощным и во всех других ситуациях, демонстрируя неуверенность, страх и безынициативность при необходимости принимать самостоятельные решения и отвечать за них.

  Раздвижные перегородки, шкафы-перегородки, поддающиеся разборке, а также легкие ширмы из пластика, пенопласта, картона, прозрачные и декоративные экраны из тканей и пленки создают наиболее интересные с педагогической точки зрения типы зонирования, поскольку дети совместно с воспитателями могут принимать в нем участие.

  Функциональное зонирование обязательно должно быть гибким, т. е. необходима свободная трансформируемость оборудования и предметов, изменяемость окружающего пространства, динамика в организации предметной среды.

  Принцип полифункциональности предметного мира. Практически каждый предмет окружающего материального мира для ребенка полифункционален. Дошкольник видит мир многовариантным. Значит, и его мышление, также как и непосредственное манипулирование с объектом отвечает требованиям гибкости и оригинальности. Общество в процессе исторического развития определяет смысл использования предмета и, максимально приспособив его к этому смыслу, фиксирует как наиболее адекватные не более 1-2 способов использования этого предмета. В жестко регламентируемой среде социальная доступность этого предмета будет ограничиваться данными 1-2 способами; попытки другого использования вызовут санкции со стороны общества, в нашем случае - со стороны воспитателя.

  Предметно-пространственная среда, организованная с целью формирования и развития творческой активности дошкольника, предполагает максимальную доступность предметов. Их функцией в данном случае является не фиксация социокультурных смыслов, а предоставление возможностей для проявления фантазии, творчества, воображения. Поменьше готового: пусть дети изобретают и ошибаются, будем им помогать, лишь бы только побольше проявляли инициативы и интереса.

  Мы разделяем мысль Л.С. Выготского о том, что в качестве фактора развития необходимо учитывать не совокупность внешних обстоятельств, а те внутренние взаимоотношения, в которые ребенок вступает с окружающими.

  Иллюстрируя данную мысль, можно привести результаты некоторых исследований, в которых было определено, что стимулом творческой активности могут стать хаотичные, неорганизованные объекты. В данном случае внешний стимул творческой активности опосредован внутренней системой отношений личности, «стремление к творчеству обратно пропорционально простоте среды»[42].

  Полифункциональная среда поставляет богатый набор, множество элементов для работы воображения, продуктивной активности. В результате совершенствуются креативный и интеллектуальный компоненты творчества.

  По нашему мнению, для развития творческой активности дошкольнику не достаточно игрушек и предметов, несущих в себе определенную смысловую информацию (воспроизведение различных видов человеческого труда или принадлежность к социальной роли), т.е. предполагающих репродуктивную активность.

  Здесь уместно высказывание В.В.Давыдова о том, что "развитию творческих способностей не может служить круг предметов, которые представляют собой уменьшенные копии орудий труда"[43]. Игрушки с фиксированной функцией А.М. Леонтьев назвал "псевдоигрушки", а Спиваковская - психологически несодержательными. Л.Б. Ермолова-Томина утверждает, что "наиболее привлекательны, значимы объекты неопределенные, ассиметричные, сложные, которые силой воображения приводятся в высший гармоничный порядок"[44].

  Таким образом, содержание предметно-пространственного мира должно иметь "эвристический" характер, стимулировать творческое поведение, будить фантазию ребенка. Психологически бессодержательные предметы и игрушки, копирующие "взрослый" мир (муляжи часов, телевизоров, кораблей и т.д.) быстро исчерпывают возможные виды действий ребенка с ними. Предметы, окружающие дошкольника не должны быть единичными и полностью завершенными вещами. Нам представляется, что окружающая среда в детском саду должна стать модульной единицей "познавательно-эвристической модели"[45].

  Таким образом, чем менее фиксированы функции игрушки, чем больший простор для фантазии они оставляют, тем разнообразнее их можно использовать в игре и любой другой деятельности.

  Принцип мобильности. "Ребенок проявляет уже очень рано то основное человеческое свойство, которое создало всю культуру, а именно способность не только использовать для своих нужд то, что дано в готовом виде в окружающем мире, но и изменять среду соответственно своим потребностям"[46]. Мобильность средового окружения позволяет обеспечивать без особых материальных затрат коллативные качества предметно-пространственной среды, т.е. ее новизну и сложность. Это в свою очередь активизирует творческое поведение ребенка, порождает ориентировочную реакцию, включает аналитический этап творчества. Известно, что важным приемом творческой деятельности является чувство новизны, удивления, а также готовности задать нестандартный вопрос, принять нестандартное решение. "Удивление - это и есть начало творческого отношения к миру", - считает В. С. Шубинский[47]. Предметно-пространственная среда детского сада - "иррегулярна" по своей сути, направлена на выражение в предметной форме свободы, естественности, стихийности творческого самовыражения ребенка.

  Также данный принцип позволяет ребенку максимально широко проявлять свою активность и преобразовывать окружающий предметный мир, воспитателю - видоизменять структуру и функции различных предметов в соответствии с текущими педагогическими задачами. Педагог получает возможность корректировать деятельность детей, не вмешиваясь в нее с прямо вербальными указаниями или инструкциями. Изменяя условия и предметное окружение, побуждая детей применять самостоятельные решения, воспитатель может постепенно приближаться к намеченным целям.

  1.3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

                                              СРЕДЫ ДЕТСКОГО САДА

  Человек с момента своего рождения попадает в определенную жизненную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии: здесь он развивается, обучается и воспитывается; здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду, возможности ее преобразования. Таким образом, поведение человека невозможно объяснить вне его связей с непосредственно окружающей его средой.

  В связи с этим представляется важным рассмотреть понятие "предметно-пространственная среда", выяснить в ходе анализа педагогической литературы ее значимость в развитии личности ребенка и особенности применения этого воспитательного фактора. Важно также изучить, как используются возможности предметно-пространственной среды в практике дошкольного воспитания.

  В психологии, а совсем недавно и в педагогике объективная материальная среда стали объектом исследования в области средового подхода. Активно изучается вся совокупность принципов, способов использования возможностей среды в реализации целей воспитания.

  Понятие "среда" трактуется весьма многозначно. Большинство ученых предлагает широкие определения данного понятия, включая в него все то, среди чего пребывает человек и посредством чего он реализует себя как личность.

  Д. Паллокс говорит о среде как о совокупности всех естественных, и общественных факторов, влияющих на формирование человека. Также среда представляется как окружение, которое взаимодействует с организмом и актуализируется его поведением. Согласно Р.С. Немову, среда - это совокупность внешних условий факторов и объектов, среди которых рождается, живет и развивается организм[48].

  Эти понятия окружающей среды охватывают многие явления жизни, такие как природное окружение как естественную среду человека; социум; экономическую среду; культурную среду; материальную среду и т.д. то есть в данном случае среда характеризует все наполнение пространства вокруг, которое взаимодействует и актуализируется его поведением.

  К понятию "окружающая среда" относится и предметно-простран-ственное окружение человека, как частное к общему или видовое к родовому. Обеспечивая оптимальные условия для своей жизнедеятельности, человек создает вокруг себя среду как искусственную "вторую природу". Ее формирующую основу образует предметно-пространственное окружение, в котором человек создает особые, не существующие в естественной природе условия. При рассмотрении предметно-пространственной среды как объекта педагогического исследования, мы исходим из положения о необходимости изучения процесса воспитания, в частности - формирование творческой активности дошкольников в единстве с окружающей средой.

  В ракурсе нашего исследования предметно-пространственная среда дошкольного учреждения - это целесообразно организованная совокупность материальных объектов, предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоотношениях и непосредственно включенных в контекст развития ребенка. В предметно-пространственной среде овеществляются силы и способности ребенка, освоение которых означает развитие и обогащение его самого.

  Поскольку понятие предметно-пространственной среды включает в себя не только материальные элементы и их пространственные связи, но и осуществляемые с их помощью поведенческие акты и способы жизнедеятельности, в содержание этого понятия включается и сам ребенок. Данное положение отражается в ряде работ педагогов и психологов.

  По мнению Е.А. Диченской, среда - это слой единства духовной и материальной культуры, с которой ребенок сталкивается непрерывно и постоянно.[49]

  С.Л. Новоселова говорит о развивающей предметной среде как о системе материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующей содержание развития его духовного и физического облика.[50]

  Таким образом, объективно существующее материальное окружение является условием развития ребенка, в частности - формирования его творческой активности. В качестве другого условия, обеспечивающего этот процесс, выступает готовность и умение субъекта действовать в этой среде. Исходя из этого, концепция нашего исследования строится на признании положения о том, что предметно-пространственная среда является важным фактором развития ребенка как творческой личности.

  В своем исследовании мы ставили задачу - определить оптимальную организацию предметно-пространственной среды детского учреждения для творческого развития ребенка.

  Понятие предметно-пространственной среды как совокупности условий человеческого существования можно рассматривать в различных пространственных пределах. Поэтому важно определить диапазон материального пространства, в котором происходит интенсивное развитие личности ребенка в дошкольном возрасте.

  Рассмотрим предметно-пространственную среду как трехуровневую модель, во-первых, с точки зрения архитектурно-пространственной среды города; во-вторых, предметно-пространственной среды здания, жилого дома, спортивного сооружения и пр.; и, в-третьих, как предметное наполнение жилища.[51]

  Данное членение предметно-пространственной среды весьма общее. Архитектурная среда города - важный компонент окружения, включенный в развитие ребенка, но она представляет собой статичную единицу, не поддающуюся педагогическим воздействиям. Ограничимся более узким структурным членением предметно-пространственной среды, в которое включим три уровня.

  Первый уровень - архитектурно-планировочная структура зданий, помещений, участков. В отечественной практике ведется типовое проектирования детских садов, рассчитанное на многократное осуществление данного проекта в различных местных условиях, поэтому вопрос разнообразия в плане архитектуры дошкольного учреждения приобретает особое значение. Это стабильный уровень, который как каркас намечает внешние пределы и основные членения пространства, а также служит основой, на которой развертываются изменения и рекомбинации происходящие в пределах данной структуры.

  Первый уровень включает функциональное членение помещений: групповые комнаты, спальни, раздевалки, музыкальный и физкультурный залы, комнаты исследований и т.д.

  В нашей дипломной работе основное содержание предметно-простран-ственной среды составляет второй и третий уровни материального окружения ребенка.

  Второй уровень - это вещное наполнение пространственных структур каркаса, обеспечивающее осуществление конкретных жизненных процессов. Иными словами, это интерьер. Решить интерьер комнаты - это значит решить идею его построения, все его детали - от крупной до мельчайшей.[52] Данный уровень тоже относительно устойчив, но испытывает более значительные и скорые изменения, чем первый. Второй уровень состоит из мебели, освещения, цветовой отделки, ландшафтного интерьера, предметов искусства и т.д. Мебель, как существенный элемент интерьера, подразделяется по конструктивным признакам на несколько типов:

  1. Функциональная (жесткоконструктивная), которая создает фон для игры и творческой деятельности ребенка. Это неразборная и встроенная мебель.

  2. Мебель-конструктор, динамичного и вариабельного характера, которая дает простор действиям и активности ребенка. Это разборная, трансформирующаяся передвижная мебель.

  3. Мебель-игрушка, которая содержит резерв для воображения, хотя ее творческая и информационная емкость и взаимоотношения с собственно игрушкой еще не совсем прояснены.

  Третий уровень - самый мобильный во времени, наиболее изменяемый уровень предметно-пространственного окружения образуют в интерьере портативные вещи, не имеющие закрепленной позиции. Третий уровень представлен набором игрушек, строительного материала, технических средств обучения, творческими работами воспитателей и детей и т.д. Обеспечивая взаимодействие целенаправленного воспитания и средовых влияний, педагогически разумно организуя предметно-пространственную среду как открытую систему можно расширять сферу воспитательных воздействий, управлять процессом взаимодействия со средой, оптимально используя ее потенциал с целью формирования и развития творческой активности старших дошкольников.

  Если принять во внимание точку зрения об адаптационной ценности мышления (Пиаже Ж.), то логично допустить, что особенности внешней среды, в которой находится индивидуум, способствуют выработке тех или иных характеристик его мышления, в том числе и творческого, являющихся основой такого свойства личности как творческая активность.

  Важность организации окружающей среды и ее влияние на развивающуюся личность не раз подчеркивали К.Н. Венцель, Г.Н. Пантелеев, Н.Н. Поддъяков, В.А. Сухомлинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Л.К. Шлегер. Во многих педагогических трудах, освещающих проблему строительства дошкольных зданий и сооружений, благоустройства окружающей территории, оформления дошкольных помещений поднимается вопрос о воспитательном потенциале предметно-пространственной среды, отмечается ее влияние на личность, выражается мысль о необходимости посильного участия детей в ее создании.

  Анализ работ авторитетных специалистов в области педагогики дошкольного возраста показывает, что большинство авторов рассматривает предметное окружение ребенка как среду, организованную с целью эстетического воспитания дошкольника или как средство активизации игрового замысла. Значение предметно-пространственной среды как средства формирования творческой активности ребенка почти не учитывается. Хотя в свое время еще В.А. Сухомлинский отмечал: "Воспитание средой, обстановкой, вещами, обогащающими жизнь коллектива - это одна из самых тонких сфер педагогического процесса" [53].

  Известный французский педагог С. Френе утверждал, что для эффективной подготовки к жизни ребенок нуждается в богатой окружающей среде, помогающей ему познать мир.[54] Говоря "богатая", автор имеет в виду то, на сколько интересные и разнообразные возможности для становления личности ребенка эта среда предоставляет.

  Богатство среды определяется не количеством дорогих игрушек, замысловатым оборудованием, не наличием современной техники. В ракурсе нашего исследования важность предметно-пространственной среды в том, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. При формировании детского творчества предметная среда должна рассматриваться не со стороны ее многообразия, а в свете тех условий и того пространства, которое дает ребенку возможность воображать, придумывать, творить.

  Как показал анализ существующей практики в дошкольных учреждениях, традиционной системе воспитания характерен другой подход к развитию творческой активности ребенка, при котором окружающая предметная среда и способ ее освоения не только не, оставляет "свободного" пространства, но и жестко определяют деятельность и весь будущий опыт ребенка. Деятельность ребенка оказывается регламентированной и зачастую шаблонной, где творчеству не остается места.[55] Творческая активность в предметно-пространственной среде часто оказывается под запретом взрослых, когда творчество - естественное для детей состояние - во многом учитывается по мере усвоения принятых взрослыми норм. Эти нормы сковывают, и в дальнейшем возникает необходимость освобождения от них с тем, чтобы развивать творчество.

  Между тем гуманизация воспитания предлагает проектировать предметную среду с учетом детских рук, детского взгляда, детских интересов, детских чувств, детской непосредственной активности и естественного творчества.

  Важно отметить еще один немаловажный факт влияния материального окружения на личность ребенка, а именно то, что «любой признак конкретного человека является результатом сложного взаимодействия генотипа и среды» Исходя из этого, возможно и эффективное привлечение различных средств предметно-пространственной среды для развития творческих способностей ребенка. Мы имеем в виду не акселерацию в сфере творческих способностей, а их амплификацию (обогащение) на основе предметной базы развития. "Организм не представляет собой ни неизбежного и необратимого развертывания внутренней программы, ни неограниченного и беспрепятственного отражения среды. Он - уникальный продукт взаимопроникновения внутренних и внешних факторов".[56] Таким образом, все факторы среды, в том числе и материальной среды, в совокупности с генетически унаследованными образованиями и конкретно-историческими социокультурными условиями воспитания имеют принципиальное значение для развития индивида.

  При умелой организации предметно-пространственная среда становится активным инструментом познания природных закономерностей и достижений человеческой культуры, инструментом формирования творческой активности ребенка. "Дети обладают богатым воображением, однако нелишне дать им средство использовать фантазию для осмысленной творческой деятельности".[57]

  В данном исследовании стимулом творчества выступает предметно-пространственная среда, которая развивает у ребенка активную позицию деятеля.

  В нашей работе мы ограничились, в основном, анализом работ отечественных педагогов прошлого и современности, причем была сделана попытка выдержать хронологию их появления. На наш взгляд, это дает возможность представить, какое место уделялось предметно-пространственной среде в развитии и воспитании детей в определенный период развития педагогической мысли.

  Уже в двадцатых-тридцатых годах в отечественной педагогике уделялось серьезное внимание организации предметно-пространственного мира ребенка. На третьем Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию в 1924 г. в своем докладе Г.Л. Рошаль указывал на одну из важнейших задач педагога - умение использовать обыкновенное помещение для разнообразия жизни и деятельности детей, эстетически подходить к видоизменению быта в детском саду.[58]

  Н.Н. Иорданский определяет внешнюю среду как воспитывающую среду. Поэтому педагогу крайне важно "... постоянно и ясно представлять себе значение мелочей жизни, капля по капле слагающих свое прочное влияние на человека. Влияние их не заметно, но очень сильно. Около мелочей жизни так легко организовать детей, потому что они постоянно назойливо окружают ребенка, в них он постоянно вращается".[59]

  Актуально высказывание С.Т. Шацкого: "Необходимо знать среду, чтобы знать, как нужно на эту среду действовать, но этого мало. Мы видим, что эта среда сама воспитывает ребенка."[60]

  Данной проблеме был посвящен сборник под редакцией Л.К. Шлегер и С.Т. Шацкого "Среда-воспитатель и проблема детского сада". Под созданием среды для ребенка авторы понимают совместную работу семьи и детского сада, изучение условий жизни детей и разработку практических мер улучшения этих условий.[61]

  Однако в работах этого времени понятие среды часто использовалось без конкретного определения, а исследуемые параметры среды выбирались скорее случайно, чем исходя из каких-то теоретических концепций.

  В пятидесятые-шестидесятые годы преобладающим объектом исследования стала социальная среда: влияние ровесников, родителей, детского сада на ребенка. В это время немногие педагоги работали над проблемой организации предметной и пространственной среды ребенка. Среди них были Е.И. Тихеева и Е.А. Флерина.

  В педагогической системе Е.И. Тихеевой предлагалось использовать в целях обучения восприятию материалы всех видов: природный и искусственный. Причем последний должен применяться только в тех случаях, когда окружающая обстановка, предметная среда не дает всего необходимого для обучения или не позволяет пользоваться имеющимся в полной мере.

  Искусственный материал определяется Е.И. Тихеевой как наборы геометрических фигур, отличающихся по цвету, форме, размеру; природный - это помещение детского сада, мебель, игрушки и пр., то есть все многообразие предметов, которые окружают ребенка в повседневной жизни. Современно ее высказывание о том, что "мало кто понимает, какую громадную роль играет в воспитании детей обстановка, среди которой они живут. Нет такой стороны воспитания, понимаемого в целом, на которую обстановка не оказала бы влияния, нет способности, которая не находилась бы в прямой зависимости от непосредственного окружающего ребенка конкретного мира." [62]

  Е.А. Флерина исключительную роль в культурном развитии ребенка в целом и, особенно, в развитии художественно-творческой деятельности детей отводила материальной среде.

  Под материальной средой она понимала все вещественное, окружающее ребенка, весь материальный мир, который он воспринимает органами чувств и творчески организует. Правильно организованная материальная среда, соответствующая задачам возраста, детским силам и тенденциям, предоставляемая детскому активному воздействию, должна также сыграть большую роль и в установлении детского творчества.

  Е.А. Флерина подчеркивала, что активность, проявляемая ребенком в его воздействии на материальную среду непосредственно и естественно делает ребенка активным участником коллективной жизни, коллективных интересов. Организаторские тенденции, воспитываемые взаимодействием ребенка с материальной средой (организация пространства, объема, плоскости), он переносит и в общественную жизнь детского коллектива.

  Таким образом, материальная среда, ее преобразование выступают как фактор формирования активности ребенка, а именно - активности в обществе, социальной самостоятельности.

  Это утверждение в полной мере можно отнести и к обоснованию необходимости использования предметно-просранственной среды как средства формирования творческой активности ребенка.

  Е.А. Флерина также подчеркивает важнейшую задачу дошкольного учреждения - быть той живой лабораторией, которая, с одной стороны, изучает дошкольника и его силы и потребности, с другой - организует среду, наиболее соответствующую потребностям возраста и задачам современного воспитания. Как видно из краткого обзора педагогической литературы, исследований роли предметно-пространственной среды в развитии ребенка проводилось весьма мало. Эмпирический подход к использованию детской среды стал недостаточным, нужны методики и рекомендации, отражающие теоретические предпосылки и позволяющие педагогам эффективнее использовать предметный мир в процессе воспитания. Все это послужило толчком к более концептуальному подходу к предметно-пространственной среде ребенка. Этот подход который начал формироваться в педагогике и психологии только в течение последних лет.

  Степень участия детей в организации предметно-пространственной среды определяется концепцией детства, господствующей в тот или иной исторический отрезок времени и даже в пределах того или иного дошкольного учреждения. Каждая такая концепция отражает определенное отношение к ребенку, выраженное во всех элементах общения с ним, в учете или игнорировании активности дошкольника.

  И.Б. Ветрова выделяет три основные педагогические позиции в формировании у детей творческой активности.

  С точки зрения первой позиции ребенок рассматривается как "существо вне социума", вне взрослой жизни, он понимается как антивзрослый. Его творческая активность в создании предметно-пространственной среды крайне ограничена и сосредоточена, в основном, на преобразовании микропространства в процессе игр, макетирования, конструирования, лепки и т.д.

  С точки зрения другой - ребенок рассматривается как взрослый, и в нем видят только потенциального взрослого. Основной акцент в освоении окружающего предметно-пространственного мира переносится на микропространство, на его художественное, дизайнерское или иного рода творческое преобразование. Для своего нормального творческого развития ребенок должен чувствовать себя обладателем окружающего мира, проверять себя, свои возможности в нем и его свойства на себе.

  Третья позиция - "ребенок - будущий взрослый". Здесь происходит актуализация проблем, волнующих ребенка сейчас, и, может быть, аналогичных тем, что ожидают его в дальнейшей жизни, но нуждается в осмыслении на языке и логике детства.[63]

  Обобщая вышесказанное, можно заключить, что именно активность ребенка является средством взаимодействия с предметным миром. Необходимость данного обстоятельства диктуется еще и тем, что генетически невозможна активность без взаимодействия человека со средой, без стимулов из вне. Любая активность обусловлена как внутренне, так и внешне.

  В качестве дополнительного аргумента такой позиции можно привести авторскую концепцию О.А. Горбань, согласно которой выделяют три культурно-типологические формы средовой активности ребенка: "сад", "парк", "лес". Последний тип "лес" - это среда, являющаяся предметным воплощением природы детства - свободы, естественности, стихийности, творческого самовыражения ребенка.[64]

  В.В. Давыдов и Л. Б. Переверзев сформулировали общие требования, которым должна отвечать интегральная среда для всестороннего развития ребенка. Первое: среда должна быть гетерогенной и сложной. Она должна состоять из разнообразных элементов, необходимых для формирования и оптимизации всех видов деятельности, гармонически развивающих человека. Второе: среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку свободно переходить от одного вида деятельности к другому и выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты. Третье: среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны педагогов.[65]

  Объекты предметно-пространственной среды должны различасья по следующим важным для развития ребенка параметрам: доступность объекта; сложность и разнообразие проекта; "ответоспособность", или наличию обратной связи.

  Большинство педагогов и психологов выделяют такие важные средовые характеристики, как плотность нахождения детей в одном помещении и приватность, то есть наличие (хотя бы символическое) территории для ребенка.

  Таким образом, ретроспективный анализ показал, что в педагогической теории накоплен богатый опыт развития и воспитания дошкольников на основе использования средств предметно-пространственной среды. Также в ракурсе исследуемой проблемы совершенно очевидно, что, несмотря на разнообразие подходов к целям, формам и содержанию организации предметно-пространственной среды детского сада, для разностороннего развития ребенка этого не достаточно. Необходима концепция такой среды, которая оставляет дошкольнику возможность экспериментирования, творческого участия в ее преобразовании, а также стимулирует двигательную активность, тренировку ума, органов чувств.

  Нельзя не отметить, что практикуемая долгое время учебно-дисциплинарная модель воспитания породила определенную систему, где ведущую роль в организации педагогического процесса отводилась взрослому. Взяв за основу личностно-ориентированный способ взаимодействия, следует говорить о предоставлении ребенку свободы, независимости, большего "поля" для самостоятельных действий, общения на равных.

  Принципами построения развивающей среды в детском саду должны стать следующие:

  1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии.

  2. Принцип активности, самостоятельности, творчества.

  3. Принцип стабильности - динамичности.

  4. Принцип комплексности и свободного зонирования.

  5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмо-ционального благополучия каждого ребенка и взрослого.

  6. Принцип сочетаемости привычных и неординарных элементов в организации среды.

  7. Принцип открытости-закрытости.

  8. Принцип учета половых и возрастных различий детей.

  Интересна концепция "Развивающая предметная среда", разработанная С.Л. Новоселовой в центре "Дошкольное детство" имени А. В. Запорожца. Данная концепция основывается на деятельностно-возрастном системном подходе и опирается на представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для психического и личностного развития ребенка.

  Еще в конце прошлого века под научным руководством В.С. Мухиной была разработана комплексная программа "Развивающая предметно-игровая среда". Данная программа разрабатывалась с целью создания научно-методической системы воспитания, коррекции и реабилитации личности ребенка при помощи развивающей предметно-игровой среды. Также решением данной проблемы сегодня занимается центр "Дошкольное детство" имени А. В. Запорожца. В своем эксперименте они стремятся определить необходимое содержание развивающей предметной среды детского сада как одно из важных дидактических средств. Данная проблема изучается ими в условиях компьютерно-игрового комплекса.

  В американской педагогике и психологии средствами формирования творческой активности у детей помимо обеспечения благоприятной атмосферы для проявления новых идей и мнений является обогащение окружающей среды самыми разными новыми для ребенка предметами и стимулами с целью развития его любознательности и возможность свободной манипуляции с предметами.

  Характеристика физической среды и обстановки в групповых комнатах представлена в работах зарубежных психологов Фельдхаузена и Триффенгера. Предметная среда, по их мнению, должна быть построена таким образом, чтобы в соответствии с выбранным занятием дети имели возможность самостоятельно перемещаться по комнате, а также полностью распоряжаться всевозможными материалами и оборудованием.[66]

  Сходное отношение к использованию предметно-пространственной среды в зарубежных детских учреждениях существует в концептуальной модели "Свободный класс", которая является одним из вариантов американской программы RAPYD II. В "Свободном классе" пространство приспосабливается к интересам и потребностям детей. В течение всего дня ребенка не ограничивают в его перемещениях по комнате, которая разделена на определенные участки, оснащенные с учетом вида возможных занятий.

  Синтезируя общее во взглядах американских педагогов и психологов, следует отметить, что, организуя предметно-пространственное окружение ребенка, они опираются на положение о том, что "во всех ситуациях человек стремится организовать физическое окружение так, чтобы максимализировать свою свободу выбора"[67].

  С этой позиции организация среды по принципу активности ребенка, возможности свободного перемещения и действования по своему устремлению, дает больше возможности для достижения "свободы выбора", а также способствует возникновению творческого импульса в детях. Гибкое использование помещений вносит элемент разнообразия в воспитательный и учебный процесс, делает его многогранным.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ПРЕДМЕТНО-

             ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ НА ТВОРЧЕСКУЮ АКТИВНОСТЬ

                                            СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

  Эффективность теоретико-педагогической модели предметно-простран-ственной среды, где условием явилось формирование творческой активности у старших дошкольников, проверялась в опытно-экспериментальной работе.

  Исследование осуществлялось в три этапа: констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент и контрольный срез.

  На первом этапе была поставлена цель - проанализировать практику организации предметно-пространственной среды в детском учреждении; определить уровни сформированности творческой активности у детей старшего дошкольного возраста.

  С детьми дошкольных учреждений был проведен формирующий эксперимент. В качестве контрольных были обследованы старшие группы.

  Цель второго этапа исследования - проверить на практике эффективность разработанной теоретической модели педагогической организации предметно-пространственной среды детского дошкольного учреждения и определить наиболее оптимальные педагогические условия, способствующие активизации творчества детей старшего дошкольного возраста.

  Третий этап имел целью фиксацию уровня сформированности у старших дошкольников творческой активности; оценку изменений, происходящих в творческом развитии каждого ребенка. Работа включала в себя выполнение контрольного задания, его оценку.

  
  
  

  2.1. СТРУКТУРА, СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО

  ЭТАПА ЭКСПЕРИМЕНТА

  
  

  На основе выводов, осуществленных в процессе анализа философских, психолого-педагогических исследований о возможности формирования творческой активности у детей старшего дошкольного возраста средствами предметно-пространственной среды детского сада были определены направления констатирующего эксперимента.

  Диагностический этап констатирующего эксперимента проводился по двум направлениям. Задачей первого явилось изучение содержания и методов организации предметно-пространственной среды детского дошкольного учреждения. Задача второго направления - изучение уровня сформированности творческой активности у старших дошкольников.

  В соответствии с первым направлением проводилось несколько этапов исследования в процессе констатирующего эксперимента, соответствующие применяемым основным методам исследования:

  1) эмпирическое наблюдение осуществлялось с целью получить данные:

  - о существующей практике построения предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении (о её содержании, формах организации), анализ программ воспитания и обучения детей из числа рекомендованных Министерством образования РФ для использования в дошкольных учреждениях);

  - о способах и формах включения предметно-пространственной среды в воспитательно-образовательный процесс детей старшей группы;

  - о возможном участии детей старшего дошкольного возраста в организации и оформлении пердметно-пространственной среды дошкольного учреждения.

  2) анкетирование воспитателей, заведующих детскими дошкольными учреждениями проводилось с целью

  - выяснить, насколько педагоги уделяют внимание такому средству развития личности как предметно-пространственная среда, признается ли её роль и влияние на развитие ребенка, придается ли значение формированию интереса дошкольников к предметному миру;

  - установить значение, которое придают педагоги организации предметно-пространственного окружения в повседневной жизни дошкольников, выяснить уровень их подготовленности в данном аспекте;

  3) полярное шкалирование и цветометод предлагался с целью:

  - выявить оценку и субъективное отношение воспитателей к предметно-пространственной среде своего дошкольного учреждения;

  - определить воздействие предметно-пространственной среды детского сада на эмоциональное самочувствие детей.

  Подобная работа дала возможность найти теоретические и практические позиции для построения формирующего этапа экспериментального исследования.

  Второе направление констатирующего эксперимента. Задача - диагностика уровней творческой активности у старших дошкольников. Оно включает в себя также несколько этапов, содержание которых обусловлено взаимосвязью и содержанием мотивационного, креативного и интеллектуального компонентов творческой активности. Для второго направления диагностического этапа констатирующего эксперимента был разработан комплекс диагностических мер и тестов, соответствующих содержанию выделенных компонентов:

  1) наблюдение с целью определить уровень сформированности любознательности; стремления к творческой деятельности у детей старшего дошкольного возраста;

  2) тестирование с целью, во-первых, выявить уровень сформированности следующих показателей творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности у старших дошкольников; во вторых, определить уровень сформированности показателей логического мышления: анализа, синтеза у детей старшего дошкольного возраста.

  Первое направление - наблюдение. Анализируя существующую практику построения предметно-пространственной среды в дошкольных учреждениях, следует констатировать, что её содержание и формы организации характеризуются традиционностью, стереотипностью и некой стандартностью. Чтобы не быть голословными, проиллюстрируем наши выводы наглядными примерами.

  Достаточно долгое время в детских садах практикуется использование тематических зон, имеющих своим наполнением содержание определенной игры (больница, магазин, квартира).

  Но зачастую тематические игровые зоны в различных возрастных группах мало отличаются по своему содержанию и игровым возможностям.

  Стабильная пространственная локализация уголков, их тематическая пестрота и разностильность оформления мешают детскому воображению выйти за рамки заданной темы.

  Нужно также иметь в виду, что данные тематические игровые уголки, широко распространенные в практике организации сюжетных игр для детей раннего и младшего дошкольного возраста, для старших детей могут быть тормозом игровой инициативы, во-первых, потому, что в этих уголках, где соответствующим образом расположено игровое оборудование и игрушки, детям заранее задается игровая задача и, во-вторых, дети 6-7 лет уже отдают предпочтение реальному миру и не принимают организованного игрового пространства.

  Игра как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования им ситуации по выбранному "сценарию". Собственно, творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами, нужными по сценарию игры, предметов, до этого этими качествами не обладавшими.

  Само моделирование игровой ситуации, её предметной среды является главным фактором творчества ребенка. Дальнейшие сюжетно-ролевые действия ребенка - это уже завершение игры.

  Поэтому представляется ошибочным применение в оборудовании групповых ячеек определенных, заранее смоделированных конкретных ситуаций для сюжетно-ролевых игр детей.

  Необходимо сказать и о мебели-игрушке, распространенной в детских садах. Создавая такую мебель, существенно отличающуюся по форме от обычной мебели, дизайнеры считают, что они ориентируются на развитие творческой фантазии. Но данный подход не учитывает специфику и пути развития детского творчества. В процессе своего творчества и в игре ребенок создает ни нечто совершенно новое, а некие модели окружающего его мира, в котором он выделяет не все, а важные для него в данный момент (и в данном возрасте), формальные признаки. Необычность детского творчества объясняется не столько тем, что ребенок создает абсолютно новые формы, сколько свойственным ребенку своеобразием восприятия обычных форм.

  Игрушки могут быть "сказочными" по форме, но в них ребенок легко узнает реальные прототипы. Ребенок быстро "остывает", теряет интерес к совершенно необычным формам, которые больше умиляют взрослых, чем детей. Как это ни парадоксально, но мы выяснили, что обычная по форме мебель дает большую свободу творческой активности ребенка, чем мебель, в форме которой казалось бы уже учтена его фантазия.

  В свое время еще А.В.Запорожец отмечал, что ребенок предпочитает зонтик готовой игрушечной лошадке не потому, что он является символом, а потому, что на зонтике можно "ездить", а на игрушечной лошадке нельзя. И именно в этом проявляется не символизм, а реализм воображения ребенка.[68]

  При первом же наблюдении мы столкнулись с одной из важных проблем в организации предметно-пространственной среды группы. Многие игрушки, игры, дидактические пособия находятся в недоступных для детей местах. Ребенок, если имеет желание порисовать, слепить что-то или просто поиграть с игрушкой, должен просить её у воспитателя. Воспитатель же решает, можно ли дать её ребенку, что часто не делается, так как у педагога или "нет времени", и он не обращает внимания на просьбы детей, или же не разрешает брать ребенку предмет, чтобы потом опять не убирать его. Все это, безусловно, отрицательно сказывается на желании детей заниматься любимым видом деятельности, так как, получив один-два раза отказ от воспитателя, ребенку уже не хочется просить её о чем-то еще раз.

  Во многих детских садах богатый дидактический материал, копившийся не один год, хранится в закрытых шкафчиках или на множестве полок. Для детей он доступен, но так как данного материала много и он не распределен (классифицирован) по разделам, а находится в беспорядке, то дети затрудняются выбрать или найти игру, пособие, которые им интересны и с которыми они хотели бы в данный момент поиграть.

  В процессе эмпирического наблюдения нами было отмечено массовое использование игрушек и оборудования, не соответствующих возрастным и психологическим особенностям детей старшего дошкольного возраста. Это всевозможные пупсы, коляски, муляжи часов, телевизоров, копий орудий труда и так далее, то есть психологически бессодержательные предметы для данного возрастного периода. В старшем дошкольном возрасте уместны игры и игрушки динамичного, вариабельного, многофункционального характера.

  Анализируя организацию предметно-пространственной среды в сегодняшней практике детских дошкольных учреждений, в игровых зонах наблюдается засилие реалистических по образному решению игрушек и готовых атрибутов. Это не дает детям права выбора в игре, так как игрушки заранее предназначены для реализации определенного и только одного сюжета.

  Помимо этого, стационарная обстановка разобщает детей, тормозит воспитание коллективистских черт личности ребенка, так как нагромождение мебели и невозможность её переносить самим детям не позволяет развернуть вокруг нее игры с большим количеством участников, заранее программирует среду вне связи с другими играми.

  В группе старшего дошкольного возраста должно быть меньше стабильных игровых зон, чем в младших группах. Также очень мало, или почти не присутствуют в материальном окружении дошкольника разнообразные предметы-заместители (природный материал, обрезки тканей, меха, кожи, дощечки, веревки, поролон, катушки, картон, бумага).

  Именно данные предметы обладают наибольшим развивающим эффектом, позволяют ребенку активно манипулировать ими. Статичные игрушки, учитывающие только репродуктивную активность ребенка, образуют такое содержание предметно-пространственного мира, которое не несет в себе "эвристический" характер, не стимулирует творческое поведение дошкольника. Это происходит потому, что они быстро исчерпывают возможные виды действий с ними.

  Игры старших дошкольников чрезвычайно разнообразны, и одни сюжетно-образные игрушки не могут полностью удовлетворить творческие устремления детей. В данном возрасте воображение богато, сюжет игры развивается стремительно, что предполагает наличие большего объема игрового материала. Предметы-заместители помогут решить данную проблему без особых затрат. При игре и другой деятельности с предметами-заместителями ребенок получает внешний стимул творческой активности, опосредованные внутренней системой отношений личности, так как данные предметы несут в себе богатый потенциал фантазии и воображения благодаря своей полифункциональности.

  Опираясь на собственные наблюдения в плане организации предметно-пространственной среды групповой комнаты, можно заключить, что в детском саду, в основном, встречается односложное внутреннее пространство, образуемое мебелью и игровым оборудованием. Данные компоненты среды недостаточно используются как элементы, организующие пространство. Обычно вся мебель в детском саду стоит вдоль стен, освобождая центральное место для столов и игр детей. Таким образом, она утрачивает в пространстве свое значение объемного элемента и воспринимается как часть плоскости стен. В результате эта плоскость получает добавочное членение, изменяется ее масштаб.

  Перемещение в пространстве групповой комнаты не вызывает у ребенка новых впечатлений, не создает условий для развития воображения, фантазии, желания играть. Здесь также отсутствует элемент неожиданности: все знакомо со дня посещения и остается неизменным. Кроме того, пространство, организованное таким образом, создает у ребенка ощущение постоянного присутствия большого количества детей. В представлении ребенка это связывается не только с положительными эмоциями (чувство безопасности, возможности общения с другими детьми), но и создает внутреннюю напряженность.

  Необходимо отметить психологическое новообразование старшего дошкольного возраста, а именно возникновение "деловых" отношений между детьми в связи с их участием в разнообразной деятельности. Пространственная организация этой деятельности оказывает непосредственное влияние на ее результаты и эмоциональное состояние всех членов коллектива. Находясь в едином пространстве игровой комнаты, наиболее инициативные дети составляют активное ядро группы, они управляют другими детьми.

  Односложное пространство не предполагает занятий разными видами деятельности, нет дифференцированного, индивидуального подхода. Если воспитатель организует игру, чтение или другой вид деятельности, то в ней должны участвовать все дети, иначе они будут мешать друг другу.

  Сейчас часто в дошкольных учреждениях одомашнивают обстановку. Эта идея, безусловно, интересна и эффективна, так как устраняет казенную атмосферу детского сада и, тем самым, обеспечивает ребенку состояние эмоционального комфорта, помогает почувствовать себя "как дома". Но нельзя допустить, чтобы эта практика перешла в гиперболические масштабы, а именно, в желание обогатить среду, причем, в прямом смысле этого слова: обставить детский сад помпезной дорогой мебелью, необъятными диванами, гардинами и тому подобным. В данном случае предметно-пространственная среда становится дворцовыми апартаментами, демонстрацией состоятельности.

  В настоящее время в дошкольном образовании весьма распространен так называемый предметный метод обучения, при котором занятия по различным разделам программы воспитания и обучения в детском саду ведутся отдельными педагогами дополнительного образования. Например, это наблюдается при проведении занятий по изобразительной деятельности, математике, конструированию, а также музыке и физкультурных занятиях. Безусловно, предметный подход к обучению имеет массу положительных сторон и приводит к лучшему, более эффективному усвоению знаний и умений, необходимых детям в данном возрасте, так как предмет ведется специалистом, прекрасно знающим его содержание, методы и формы преподавания. Но, наряду с положительными сторонами данной практики, мы наблюдаем и некоторые непродуманные нюансы. А именно то, что, перенося преподавание определенного раздела программы (рисование, природоведение и т.д.) в другое помещение, кабинет детского сада, а также, возлагая его преподавание на другого человека, постепенно, незаметно из групповых комнат уходят и привычные уголки природы, конструирования и т.д., а также переносится оборудование, необходимое для определенного вида деятельности в тот кабинет, в котором проводятся занятия. Поэтому часто можно видеть, что дети лишаются возможности заняться каким-либо видом деятельности по своему желанию, проявить фантазию, воображение, сделать что-либо самостоятельно исходя из собственного интереса.

  Наблюдая и анализируя практическую организацию предметно-пространственной среды в детских дошкольных учреждениях, можно отметить то, что детская активность сильно ограничивается. Дошкольник, которому свойственна самостоятельность, стремление к "самости", то есть к самовыражению и самоутверждению в различных видах деятельности, не получает данной возможности при манипулировании предметно-пространственной средой.

  Наличие в групповой комнате уголков, дифференцированных по различным видам деятельности, содержит в себе значительный воспитательный и развивающий потенциал. Но в силу того, что экспозиция их не динамична, стереотипна, однообразна, интерес со стороны детей к ним быстро угасает или отсутствует совсем. Данное обстоятельство объясняется еще и неумением, а подчас и нежеланием воспитателей "ввести" детей в предметность уголка, открыть возможности использования его пространства и содержания.

  Также нами была отмечена похожесть одна на другую многих групп, разных, казалось бы, дошкольных учреждений. Это, по нашему мнению, зависит от недостаточной персонализации среды.

  Данный термин мы использовали в принципах организации предметной среды. Персонализация среды - это экспозиция некоторого места, объекта в сферу своего "Я", экспозиция с его помощью себя другим. На практике персонализации почти нет. Отсюда и возникает казенная обстановка и похожесть детских садов друг на друга. Хотя в каждой группе живут дети совершенно разные, никак не похожие на других. У ребенка дошкольного возраста не возникает чувства "своей" среды, чувства уверенности и защищенности.

  Дети старшего дошкольного возраста почти не имеют возможности участвовать в организации и оформлении предметно-пространственной среды своей групповой комнаты и дошкольного учреждения. Такой вывод был сделан нами в процессе эмпирического наблюдения и далее получил подтверждение при анкетировании педагогов.

  Детские работы (рисунки, поделки, вышивка и т.п.) почти не используются при создании интерьера группы, комнаты, раздевалки, спальни и других помещений дошкольного учреждения.

  Оформление осуществляется чаще всего воспитателями без привлечения к этой работе старших дошкольников. Экспонированность детских работ мы можем наблюдать лишь в раздевалке, где выставляются поделки и рисунки, которые были выполнены на занятиях. Дальнейшая судьба детских работ не известна.

  Не приходится говорить и об участии детей в организации пространства групповой комнаты. Двиганье мебели, перестановка различных предметов, перемещение оборудования строго запрещено и недопустимо.

  Таким образом, возможность участия детей старшего дошкольного возраста в организации и оформлении предметно-пространственной среды дошкольного учреждения почти отсутствует или так минимальна, что воспитательный и развивающий эффект данной работы весьма мал. Это не только наше мнение. К такому же выводу пришла Т.С. Комарова: "...детский сад у нас приобретает черты официального учреждения, а не дома для детей, в котором они живут, в котором они могли бы что-то обставить по-своему и по-своему украсить. Широкое использование продуктов детского творчества в жизни детей в дошкольном учреждении повышает интерес к изобразительной деятельности и формирует положительное отношение их к детскому саду, воспитывает бережное отношение к продуктам своего труда и труда своих сверстников, а затем и других людей.[69]

  В нашем понимании среда выступает не только как средство творческого развития личности ребенка, но и в качестве показателя профессионального творчества специалиста, так как конструирование ее и привлечение к этому детей требует от педагога фантазии и разнообразных способов ее создания. Обосновывая данное положение о зависимости организации предметно-пространственной среды и работы воспитателей, а также руководителя дошкольного учреждения, было проведено анкетирование среди данной группы специалистов.

  Анкета включала 9 вопросов, содержание которых можно условно разделить на три блока. Первый блок устанавливал отношение респондентов к проблеме организации предметно-пространственной среды детского сада. Вопросы второго блока были связаны с определением места предметно-пространст-венной среды в педагогическом процессе детского сада. Третий блок вопросов выявлял степень готовности педагогов к работе по организации предметно-пространственной среды и привлечение к этому детей старшего дошкольного возраста, а также в определении причин сложившихся затруднений.

  При составления анкеты были использованы вопросы закрытого и открытого типа. Закрытые вопросы в значительной степени сокращали время обработки полученных материалов, помогали респондентам ориентироваться в нужном для нас направлении. При этом вопросы открытого типа представляли педагогам полную свободу в изложении мыслей. С их помощью мы надеялись получить более богатую информацию по интересующей нас проблеме.

  При анкетировании специалистов дошкольного профиля нами была поставлена цель - установить уровень интереса и внимания педагогов к предметно-пространственной среде детского дошкольного учреждения.

  Макет анкеты представлен в прил. 1.

  Анализ результатов анкетирования показал, что предметно-пространст-венная среда воспринимается педагогами как нечто само собой разумеющееся, "декорация" детской жизнедеятельности, несущая в большой степени утилитарную функцию.

  Основой данного вывода явились ответы на вопрос о важности задач, решаемых средствами предметно-пространственной среды. Большинство педагогов на первое место поставили задачу умственного развития дошкольников (67,64%). Далее по процентному показателю стоит задача физического развития и привития культурно-гигиенических навыков (16,91%). На третьем месте - задача эстетического воспитания (8,9%) и задачи творческого развития детей (6,2%).

  Таким образом, педагоги нечетко представляют место предметно-про-странственной среды в педагогическом процессе детского дошкольного учреждения. И хотя все опрошенные воспитатели убеждены в необходимости привлечения материального окружения в процесс воспитания и развития дошкольника, вместе с тем установлено, что средства предметно-пространственной среды в практике работы дошкольных учреждений используются крайне редко, в основном, с целью развития умственных способностей, воспитания аккуратности и развития физических качеств детей.

  Выявляя принцип, которым педагоги руководствуются при оформлении предметно-пространственной среды своей групповой комнаты, было установлено, что основная масса респондентов (47,17%) назвала аккуратность и порядок. Следующая группа (31,15%) - яркость и эффектность. И незначительная группа воспитателей (21,36%) назвала в качестве принципа, эстетичность.

  Таким образом, педагоги в основание работы по оформлению детского сада положили принцип аккуратности и яркости. По нашему мнению, это происходит вследствие нечеткого представления о значении предметного окружения, желания за счет "броскости", эффектности привлечь неустойчивое внимание дошкольника.

  Следующий вопрос анкеты позволил нам выяснить принцип организации деятельности детей в предметной среде групповой комнаты. Большинство воспитателей (63,4%) видят основным в данной работе принцип самостоятельности. После этого педагоги (28,48%) ставят принцип активности и принцип независимости (17,8%).

  Таким образом, педагогический персонал достаточно ясно представляет себе основу организации деятельности дошкольников в предметно-пространственной среде групповой комнаты и нацелен на предоставление детям самостоятельности и активности.

  На вопрос перечислить существующие уголки (зоны) детской деятельности, почти все традиционно ответили: "кухня", "парикмахерская", уголки природы, художественной деятельности, музыки, чтения и т.д. - хорошо известные тематические уголки. Каких либо новых зон, не применяемых ранее массово в практике детских дошкольных учреждений, названо не было.

  В блоке вопросов об использовании детских работ в оформлении групповой комнаты и всего детского сада большинство педагогов - 69,42% - ответили: "Да, иногда". А 30,26% дали ответ: "Никогда". Таким образом, детские работы все-таки не обделены вниманием и находят свое применение в интерьере детского сада. Но, следует отметить, что работа эта фрагментарна. Подтверждением этому служат следующие ответы, полученные на вопрос о проведении занятий, содержанием которых является художественно-оформительская деятельность, направленная на украшение детского сада.

  Большинство опрошенных воспитателей (77,43%) отметили наличие таких занятий в своей педагогической работе в среднем 2-3 раза в год. Таким образом, занятия по художественному оформлению группы присутствуют в практике дошкольных учреждений. Но их количество ничтожно мало и обладает малой педагогической эффективностью. Нам было интересно, какие именно причины вызывают трудности в организации предметно-пространственной среды детского сада в целях детского развития. Данный вопрос был включен в анкету и показал, что главная причина, вызывающая затруднения - это недостаточная оснащенность детского сада (80,99%). Следующая группа респондентов назвала основной причиной недостаток знаний (6,23%) и умений (2,67%) при проектировании предметно-пространственной среды. Также немалая группа (8,9%) отмечает непонимание со стороны руководства.

  Таким образом, причины неудовлетворительной работы по организации предметно-пространственной среды дошкольного учреждения кроются в слабой материальной оснащенности педагогического процесса, в отсутствии соответствующих разработок, а также в недостаточной компетентности самих воспитателей.

  Все перечисленные трудности в проектировании предметно-пространст-венной среды носят глобальный характер и устранить их весьма трудно и проблематично.

  В результате анкетирования было установлено, что основная масса респондентов (81,88%), в качестве используемой литературы при организации предметно-пространственной среды детского сада, назвала "Программу воспитания и обучения в детском саду". Другие педагоги (11,57%) ответили, что они "придумывали сами".

  Таким образом, список литературы минимален. То небольшое количество методических разработок, которое существует по данной проблеме, педагогам не известно. Многие воспитатели как дополнительный источник в работе по организации предметно-пространственной среды, используют опыт других педагогов, известных или передовых дошкольных учреждений (6,23%).

  Итак, мы можем сделать следующий вывод: результаты анкетирования показали, что воспитатели недостаточно понимают важность предметного окружения в жизни дошкольника. Вместе с тем установлено, что работа по организации детского пространства ведется редко и на среднем уровне, что снижает её педагогический потенциал.

  Взрослый человек, воспитатель может словесно оформить и логично выразить свое отношение к чему-либо. Ребенку дошкольного возраста это сделать весьма трудно в силу его психологических особенностей. Но нам было интересно и важно узнать, какое воздействие - благоприятное или негативное - на личность ребенка, на его психику оказывает среда. Это можно выяснить путем выявления эмоционального состояния ребенка, его эмоционального комфорта или дискомфорта.

  Для выявления характера восприятия предметно-пространственной среды детьми, а также для определения эмоционального состояния, которое вызывает эта среда в определенной группе детского сада, нами был использован цветометод в рисунках. Детям было предложено нарисовать в цвете свою групповую комнату. Данная методика применялась нами с целью оценки воздействия предметно-пространственной среды групповой комнаты на эмоциональное самочувствие дошкольника. Основа методики - существующая связь между выбором человеком цвета и его эмоциональным состоянием. В цветопсихологии существует различение холодных и теплых, активных и пассивных, легких и тяжелых цветов в зависимости от восприятия их человеком. Каждый цвет спектра является условным знаком определенного настроения, например:

  - красный - энергичного, восторженного, деятельного;

  - желтый - светлого, приятного, раскованного;

  - зеленый - спокойного, уравновешенного, невозмутимого;

  - синий - неудовлетворительного, грустного, пассивного;

  - фиолетовый - тревожного, напряженного, эмоционально неустойчивого;

  - черный - полного упадка, уныния, вялости.

  Цветодиагностика проводилась с детьми экспериментальной группы (всего 36 человек). Анализ полученных рисунков показал, что большинство дошкольников относятся к своей групповой комнате и её содержанию индифферентно (52,83%). В их работах преобладает зеленый и синий цвета, то есть в группе у них возникало спокойное, порой грустное настроение. Неудовлетворительное и пассивное эмоциональное состояние, возникающее у детей, по нашему мнению, напрямую связано с тем минимальным использованием предметно-пространственной среды детского сада, что в свою очередь снижает её воспитательный потенциал.

  Также основой такого следствия является казенная и официальная обстановка, что не совместимо с детским восприятием.

  Следующая по процентному отношению группа детей (30,58%) при рисовании, в основном, использовала теплые тона: красный, желтый. Такие дети по своему психологическому складу очень активны и интеллектуально развиты (данный вывод сделан автором из некоторых наблюдений), без труда находят себе занятие в предметно-пространственной среде группы и энергично, раскованно используют ее средства. Эта группа детей позитивно воспринимает свою групповую комнату.

  Третья группа дошкольников (16,68%) часто испытывает в групповой комнате тревожное, напряженное эмоциональное состояние. Нередко ими использовался черный цвет, указывающий на унылое состояние ребенка и упадок его активности, то есть, дети негативно воспринимают предметное окружение групповой комнаты.

  Следовательно, можно сделать вывод о том, что предметно-пространст-венная среда детского сада чаще всего воспринимается дошкольниками индифферентно. Ребенок чаще всего не находит выхода своей активности в групповой комнате и постепенно теряет интерес к ее содержанию.

  Далее на контрольном этапе эксперимента детям также предлагалась цветодиагностика с целью определения возможных изменений в восприятии их ближайшего материального окружения.

  Второе направление диагностического этапа эксперимента имело цель диагностировать уровни творческой активности старших дошкольников.

  Методика диагностики включала три этапа, содержание которых обусловлено содержанием и взаимосвязью мотивационного, креативного и интеллектуального компонентов творческой активности.

  Результат выполнения диагностических заданий служил материалом, на основе которого оценивались уровни сформированности каждого компонента. Для достижения поставленной цели был разработан комплекс диагностических заданий, соответствующих содержанию выделенных компонентов:

  - 1 этап - мотивационный компонент. Задача: определить у детей старшего дошкольного возраста уровень сформированности любознательности; пронаблюдать их стремление к творческой деятельности, установить эмоциональное состояние ребенка в процессе творческой деятельности;

  - 2 этап - креативный компонент. Задача: выявить у детей старшего дошкольного возраста уровень сформированности следующих показателей творческого мышления: беглости, гибкости, оригинальности и разработанности;

  - 3 этап - интеллектуальный. Задача: изучить степень сформированности у детей логических операций: анализ, синтез.

  Первоначальным шагом диагностирующего этапа явилось наблюдение и тестирование старших дошкольников с целью выявления первичных данных о сформированности творческой активности.

  Для решения данной задачи мы использовали наблюдение за направленностью на творчество у детей, а также стандартные тесты: фигурная форма теста творческого мышления Торренса и тест Дж. Равенна[70].

  С целью получения объективных результатов уровня творческой активности на начальном этапе эксперимента и далее - выявления динамики развития данного качества личности ребенка - мы использовали метод оценки независимых экспертов (воспитателей, заведующих, психологов, педагогов дополнительного образования) в комплексе со стандартными методиками, тестами. Выведенные результаты обобщались, находился средний показатель, который потом вносился в новую сводную таблицу.

  Определение сформированности направленности детей на творчество, как структурно-мотивационный компонент творческой активности, явилось содержанием первого этапа диагностического этапа эксперимента.

  Мотивационный компонент творческой активности представлен в нашем исследовании следующим критерием - направленностью на творчество. Данный критерий выражается через показатели: любознательность и положительные эмоции. Поэтому данный метод широко используется при изучении сформированности любознательности и положительных эмоций у экспериментальной группы старших дошкольников. Критериями оценки являются степень и частота проявлений названных качеств у каждого наблюдаемого ребенка.

  Любознательность и положительные эмоции оценивались по трехбальной шкале, результаты заносились в таблицу.

  2). Выявление у детей старшего дошкольного возраста уровня сформированности показателей творческого мышления (оригинальности, разработанности, беглости и гибкости) явилось задачей следующего шага констатирующего эксперимента.

  Для решения данной задачи мы решили воспользоваться сокращенным вариантом фигурной (изобразительной) формы теста креативности П. Торренса, остановившись на задании "Закончи рисунок"[71]. Чтобы выполнить это задание, нужно дополнить несколько исходных линий и получить законченное изображение (всего 10). Каждое изображение затем подписывается. Названный тест обладает достаточной валидностью (83,99) и прост в применении. Процедура тестирования, измерения и обработки результатов проводились по брошюре "Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма" под ред. И.Е.Щеблановой.[72]

  Исследование интеллектуального компонента творческой активности осуществлялось через решение следующей задачи: изучить степень сформированности у детей старшего дошкольного возраста операции логического мышления - анализа и синтеза.

  Для этого мы использовали тест Дж. Равена, а именно, его "детский вариант" - цветные прогрессивные матрицы для детей от 5 до 11 лет. При выполнении теста Дж. Равена активно используются, в числе других, такие мыслительные операции, как анализ и синтез, которые являются показателем интеллектуального компонента творческой активности личности.

  Мотивационный, креативный и интеллектуальный компоненты творческой активности исследовались по выше названным методикам, и в таблицу заносился балл (1, 2 или 3), соответствующий оценке данного качества или способности ребенка. Каждый балл выражает содержание существующего уровня сформированности показателей творческой активности детей и соответствует следующей оценке:

  - три балла - высокий уровень развития качества (способности) ребенка;

  - два балла - средний уровень развития качества личности;

  - один балл - низкий уровень развития качества личности.

  Выше мы говорили о том, что помимо тестирования уровня сформированности творческой активности у экспериментальной группы старших дошкольников был использован метод оценки независимых экспертов. Им предлагалась идентичная таблица и просьба - оценить каждое качество по методу полярных баллов, который также основывается на трехбалльной системе:

  - три балла - оцениваемое качество (способность) личности развито хорошо, четко выражено и проявляется часто в различных видах деятельности;

  - два балла - качество личности выражено заметно, но проявляется не постоянно;

  - один балл - более заметно и чаще проявляется качество личности, противоположное оцениваемому.

  Полученные результаты нашей таблицы и таблиц, содержащих оценки других педагогов обобщались и средняя оценка каждого качества (способности) заносилась в сводную таблицу.

  По обобщенным результатам, полученным на основе комплекса методик (стандартизованные тесты и оценки независимых экспертов) создавались графические схемы с целью наиболее наглядного представления картины развития творческой активности у ребенка (рисунки 1 и 2).

  
  
  
  
  
  
  
  

   Таблица 1

  Результаты исследования уровня сформированности творческой активности старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента (экспериментальная группа)

  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  где: 1 - любознательность;  2 - положительные эмоции; 3 – беглость; 4 - гибкость;

  5 - оригинальность; 6- разработанность; 7 - способность к анализу; 8- способность к синтезу.

  
  

  Данная методика, именуемая "Интеллектуальный портрет" разработана А. И. Савенковым[73]. Содержание и критерии оценок модифицированы применительно к теме и цели исследования автора.

  Приведенные ниже графические профили позволяют не только увидеть целостную картину особенностей формирования творческой активности у ребенка, но и ясно представить конкретные пути устранения нежелательных явлений и создания условий для интенсификации развития определенных показателей.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  На рисунках 1 и 2 представлены примеры таких графических профилей (методика "творческая активность"). На основе полученных данных (наблюдения, тесты, оценки независимых экспертов) были выведены оценки по основным показателям творческой активности:

  где: 1 - любознательность; 2 - положительные эмоции, получаемые от творческой деятельности; 3 - показатель беглости; 4 - гибкость; 5 - оригинальность; 6 - разработанность; 7 – аналитические способности; 8 - синтетическая способность.

  Данные оценки откладывались на осях графика, соответствующих по номеру вышеперечисленным показателям.

  
  
  
  
  
  

  2.2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ТРЕБОВАНИЙ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-

                  ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

          И РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

  Анализ теоретических положений, представленных в первой главе, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам определить модель предметно-пространственной среды, способствующей формированию и развитию творческой активности у детей старшего дошкольного возраста. В построении данной модели мы опирались на положение о том, что предметно-пространственная среда может использоваться и как средство в обширной работе педагогов по развитию творческой активности дошкольника и как цель приложения творческих способностей детей.

  В ходе формирующего эксперимента была поставлена цель - внедрить в практику дошкольного воспитания разработанности модель педагогической организации предметно-пространственной среды детского образовательного учреждения; определить наиболее оптимальные педагогические условия, способствующие активизации творчества детей старшего дошкольного возраста. В формирующем эксперименте принимали участие дети старших групп в количестве 36 человек. Педагогическая работа осуществлялась автором данного дипломного проекта и воспитателями старших экспериментальных групп. Предполагалось, что опытно-экспериментальное осуществление модели поможет сформировать у ребенка необходимые качества личности, соответствующие в нашем исследовании компонентам творческой активности: мотивационному, креативному и интеллектуальному.

  На основе данных теоретической главы, подтверждающихся результатами констатирующего эксперимента, мы пришли к выводу о возможности и целесообразности развития творческой активности на материале второго и третьего уровня среды, о которых мы говорили в п. 1.3 гл. 1. Вещное наполнение пространственных структур групповой комнаты, ее интерьер, а также портативные вещи, не имеющие закрепленной позиции в этой структуре являются наиболее мобильными и изменяемыми. Это предоставляет широкий аспект их использования в работе с детьми в предметно-пространственном окружении.

  Формирующий эксперимент включал следующие взаимосвязанные направления:

  1. Построение предметно-пространственной среды групповой комнаты и детского сада в соответствии с принципами открытости, функционального зонирования, мобильности, полифункциональности предметного мира.

  2. Организация практического участия детей старшего дошкольного возраста в эстетическом преобразовании предметной среды детского сада. Содержание и методические особенности данных двух направлений взаимно дополняли друг друга. Их основными методическими задачами являлось создание педагогических условий формирования творческой активности детей. Используемые в ходе формирующего эксперимента формы педагогической работы были призваны создать особую атмосферу, которая позволяла каждому ребенку реализовать свою практическую и творческую активность по отношению к окружающему миру. Тактика педагогического руководства строилась по принципу сотрудничества и взаимодействия педагога и ребенка.

  Формирующий этап эксперимента был начат, прежде всего, с работы с педагогическим персоналом дошкольного учреждения. Организация предметно-пространственной среды детского сада, в первую очередь, зависит от интереса к данному условию детской жизнедеятельности воспитателей и руководителей дошкольных учреждений.

  Было решено внедрить в педагогическую практику старших групп новую модель предметно-пространственной среды, более отвечающую интересам, желаниям и возрастным особенностям старшего дошкольного возраста.

  Модель в основе своей организации, содержит рад таких принципов проектирования предметно-пространственной среды детского дошкольного учреждения, как:

  - принцип открытости;

  - принцип функционального зонирования;

  - принцип мобильности;

  - принцип полифункциональности предметов.

  Специфика использования данных принципов выражается в содержании и форме организации материального окружения детей.

  Идею принципа открытости мы заимствовали из концепции "Построение развивающей среды в дошкольном учреждении"[74].

  Перечислим следующие аспекты принципа открытости:

  - открытость природе;

  - открытость культуре;

  - открытость обществу;

  - открытость своего "Я".

  Первый аспект данного принципа - открытость природе - не потерял своей актуальности и сегодня. Предметно-пространственная среда групповой комнаты не должна ограничиваться только искусственными объектами, необходимо включать естественные, природные компоненты.

  В констатации мы отметили недостаточное использование объектов природы в жизнедеятельности дошкольников. Во многих детских садах, где происходило наблюдение, сегодня практикуется организация уголка природы в отдельном, изолированном от групповых комнат, помещении. Это дает положительные результаты обучения и воспитания детей. Но редкое посещение дошкольниками этого уголка, фрагментарность наблюдений (1-2 занятия в неделю) вследствие отдаленности от групповой комнаты несколько снижает возможные успехи. Желательно разрешить его свободное посещение детьми. Если нет занятий, а ребенок проявляет желание понаблюдать за животными, покормить их, помочь в уборке и т.д., ему можно разрешить проводить свободное время в этом уголке. Открытость природе обеспечивает контакт дошкольника с внешним миром, носит открытый диалогический характер, способствует единству ребенка и природы. Основой знаний о природе в данном случае традиционно выступают наблюдение, научение взрослыми на основе общения (показ, объяснение, совет и пр.), элементарная деятельность. Ребенку надо дать возможность самостоятельно экспериментировать, пусть ребенок по личному побуждению, а не по предложению воспитателя изучает свойства и отношения материальных объектов в уголке природы. Ребенок должен находиться в активной позиции. Действуя самостоятельно, производя пробы поискового и подражательного характера, ребенок приобретает личный опыт, в основе которого - его активная деятельность. Одна из главных задач такого уголка природы - научить детей задавать вопросы и самостоятельно искать и находить на них ответы, не принимать, а самостоятельно ставить цель и находить решение.

  Отправной точкой самостоятельной деятельности детей являются сведения, полученные на занятиях или в совместной деятельности со взрослыми. Эти сведения дети пропускают через самостоятельную опытную деятельность. Опыты в таком уголке природы проводятся только по желанию детей. Воспитатель никого не принуждает, а лишь уточняет у ребенка цель опыта, не вмешиваясь в его ход. Результаты опытов, полученные в самостоятельной деятельности детей, отражаются в "групповой дискуссии". Дети собираются за круглым столом и рассказывают о том, кто что делал, и что у кого получилось, анализируют полученные результаты. Круглый стол - тоже необходимый элемент развивающей среды. Ценность такой организации в том, что разговор идет "глаза в глаза", "я вижу тебя - ты видишь меня", "я понимаю тебя - ты понимаешь меня". Воспитатель в конце задает вопросы и формулирует окончательный вывод.

  Следующие аспекты принципа открытости - это открытость обществу и открытость своего "Я". Взаимодействие человека с предметно-пространст-венным миром представляет собой форму его общения с людьми, которые несут в себе социальное, человеческое содержание. Решением данной задачи в нашем исследовании явилась персонализация среды. Этот термин означает включение некоторого места, объекта в сферу своего "Я", экспозиция с его помощью себя другим. Вышеуказанные аспекты были объединены и реализовывались в следующих занятиях: "Я в зеркале", "Мои фотографии", "Портрет", "Что я люблю". Общая цель занятий - сделать предметно-пространственную среду персонифицированной средой ребенка, в которой он видит себя в проявлении своего "Я", восприятие которого становится для него самовосприятием.

  Более подробно занятие по теме «Я в зеркале» и другим  темам приведено в прил. 2.

  Принцип функционального зонирования выразился в нашем исследовании как создание в помещении групповой комнаты небольших пространств, организованных в соответствии с определенной деятельностью детей. Такое ограничение, в виде зонирования, образует предметные пространства, доступные для визуального и деятельностного освоения ребенком, а также учитывает приватное пребывание дошкольника в многолюдной группе. Зонирование помещений проводим различными типами перегородок (ширма из картона, экран из ткани или полиэтилена и др.), оборудование (мебель), цветовой отделкой стен, использованием декоративных композиций (панно), озеленением на границах зон, интенсивностью освещения. Основные требования к средствам зонирования - свободная трансформируемость предметов, что позволяло вносить динамику в организацию предметной среды.

  Основываясь на данном принципе в групповой комнате, нами были организованы несколько функциональных зон, которые далее мы будем называть "уголок". Нужно отметить, что в практике дошкольного образования такие уголки применяются давно и достаточно успешно, поэтому концептуально нового в данном принципе ничего нет. Но мы заостряем свое внимание на функциональном зонировании потому, что не видим со стороны педагогов и руководителей интереса к данной форме работы. Несмотря на то, что в каждой группе есть такие уголки, не все они достаточно полно и правильно оснащены. Такой вывод мы сделали в процессе эмпирического наблюдения на этапе констатирующего эксперимента (п. 2.1, гл.2). Групповое помещение организуется таким образом, чтобы отвечать интересам, замыслам и потребностям детей, так и воспитателей. Помещение группы как бы разбивается на отдельные центры (участки) по областям деятельности и знаний. В этих центрах дети занимаются рисованием, чтением, музыкой, естествознанием. Каждый такой миницентр обеспечен соответствующими материалами и оборудованием, которые, впрочем, могут быть использованы и в других участках групповой комнаты, так как отдельные центры являются составными звеньями единой организованной системы. Центры различаются по своим размерам и отделены друг от друга различными средствами предметно-пространственной среды.

  Все материалы и оборудование находятся в полном распоряжении детей, которые могут воспользоваться ими в любое удобное для них время. Более того, каждый ребенок имеет свой ящичек (коробочку), где он хранит личные книги, фотографии и дорогие для него предметы.

  Наша модель предметно-пространственной среды дает каждому ребенку возможность заниматься поисками, не мешая другим детям и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Неформальный и нетрадиционный подход к организации предметно-пространственной среды открывает перед детьми возможность выбора поля деятельности в соответствии со своими интересами, наклонностями и способностями. Поэтому свою высокую активность, объективно определенную данным возрастом, ребенок будет использовать позитивно. При этом подходе руководство процессами обучения и воспитания осуществляется не только педагогом, а вместе с детьми, со своими воспитанниками.

  Иными словами, наша модель предметно-пространственной среды создает такую атмосферу, которая способствует проявлению и развитию дарований у детей и, что особенно существенно, отвечает их индивидуальным потребностям. Интересы и потребности детей рассматриваются как один из факторов, определяющих способ организации предметной среды детского сада и процесс ее функционирования.

  Итак, в групповой комнате были выделены и заполнены следующие зоны детской жизнедеятельности:

  - уголок природы;

  - уголок рисования;

  - уголок чтения и театральной деятельности;

  - игровой уголок (сюжетно-ролевые игры);

  - учебный уголок;

  - уголок конструирования и настольно-печатных игр;

  - "домашний" уголок;

  - уголок исследователя.

  Формирование предметно-пространственной среды групповой комнаты соответственно интересам детей - не конечный результат экспериментальной работы. Это лишь начало долгой и кропотливой работы по обучению детей пользоваться данными зонами. Мы наблюдали в констатирующем эксперименте, что когда ребенка заводят в новую, только что организованную, неизведанную им предметно-пространственную среду у ребенка резко повышается интерес и активность деятельности. Ему интересно везде: и в уголке рисования, и в комнате исследований, и в уголке природы. Он буквально "разрывается", чтобы везде успеть поработать. Но, как в любом деле, если этот интерес постоянно не поддерживать, не усиливать у дошкольника он скоро пройдет. Вот тут и нужна творческая активность педагога, его выдумка, энтузиазм, желание разнообразить жизнь детей. Предметно-пространственная среда - это не застывший материал, не определенная данность. Она должна постоянно меняться, раскрывая весь свой богатый педагогический потенциал. Это как раз работа воспитателя и руководителя детского сада.

  При обучении детей умению осваивать предметно-пространственную среду важен начальный этап, когда ребенку показывается, что предметное содержание групповой комнаты находится в полном распоряжении, что он волен перемещаться по помещению, куда ему хочется. Но при этом не стоит забывать, что эта свобода рассчитана на уже подготовленных детей, умеющих правильно распределять свои желания и, соответственно, свою деятельность. Дети, получившие знания о том, где что в групповой комнате находится, где, чем стоит заниматься, не станут бесполезно проводить свободное время. Таким образом появится прекрасная возможность максимально развивать и совершенствовать

  творческие способности детей. Тут уже ребенок сам решает, что ему нужно, исходя из потребностей своей индивидуальности и возрастных особенностей. Именно этих позиций мы придерживались, обосновывая необходимость "введения" дошкольника в каждую функциональную зону, знакомство с ее содержанием, целью и разнообразными способами деятельности.

  Для решения данной задачи нами использовалась такая форма работы, как занятие. Различные занятия проходили в каждом из уголков, но основная их цель - предоставление свободы и самостоятельности в выборе деятельности и возможности самим участвовать в организации предметно-пространственной среды.

  В уголке исследований упор делается на индивидуальную исследовательскую деятельность. Дети сами определяют тему опыта, воспитатель помогал в выборе средств, в продвижении опыта при помощи проблемных, наводящих вопросов, в обобщении результатов и определении выводов. В данной модели исследовательской среды мы ставили процесс воспитания и обучения таким образом, чтобы поощрять в ребенке эмоциональный подъем, гибкость и оригинальность мышления, аналитические и синтетические функции мыслительной деятельности, то есть, именно те качества, которые характеризуют творческую активность личности.

  Принцип мобильности взаимосвязан с принципом функционального зонирования. Это выражается в том, что ребенок, благодаря данным принципам при организации пространственного окружения, свободен в своих проявлениях предметной деятельности, то есть может изменять среду соответственно своим

  потребностям.

  В групповой комнате были размещены всевозможные предметы, позволяющие детям построить игровое или деловое пространство в зависимости со своими замыслами и целями, которые в данном возрасте, чаще всего, бывают стихийны и требуют сиюминутного воплощения.

  Детям дошкольного возраста свойственны эмоциональность, непосредственность в самовыражении, им присущ живой интерес первооткрывателей. Мобильность предметно-пространственного окружения позволила, нам не затрачивая больших материальных средств, учесть особенности данного возрастного периода и обеспечить сложность и новизну среды.

  А.М. Матюшкин, исследуя творческую активность, отмечает, что вся "система познавательных процессов человека имеет единую интегральную структуру, ядром которой является поисковая активность, проявляющаяся на ранних этапах развития ребенка в форме реагирования на новые ситуации".[75] И, изменяя то и дело окружающий близкий мир вокруг детей, мы постоянно вызывали у них чувство удивления, желания использовать среду и включить ее в свою игру или другую деятельность. Спровоцировав такие порывы, мы учитывали их в «играх со средой». Игры со средой - это система мероприятий, которая включала в себя ряд этапов: наблюдение за детьми с целью выявления их любимых игр; беседы по поводу замыслов и возможных вариантов игры; построение воспитателем пространства и стилистическое оформление групповой комнаты, спальни или раздевалки; помощь-участие самих детей в организации игровой предметно-пространственной среды при основной работе воспитателя; самостоятельная деятельность детей.

  Творческая сюжетно-ролевая игра, в данном случае, основана на трансформации предметов, явлений из реального пространства в игровое пространство.

  Нами были проведены следующие игры со средой:

  "Дорога". Комната построена из различных видов транспорта. Легковые машины, грузовики, автобусы, служебные машины (милиция, пожарная, скорая помощь) были построены из обыкновенных стульев, столов, коробок и других подручных средств и материалов. Использовался материал для изучения правил дорожного движения.

  "Театр". Дверь в спальню драпировалась своеобразной "ширмой", сделанной из старой занавески. Перед ширмой - небольшое пространство чем-либо ограничивалось - веревкой, кеглями, меловой чертой и тому подобное. В спальне за ширмой организовывалась "гримерная", причем для реальности происходящего использовалась настоящая косметика. Также для сюжета спектакля необходим был разнообразный свет. Для этого приносились светильники. Через разноцветные стекла, дети могли разнообразить цветовую гамму и создать "настроение" у зрителей и актеров.

  "Космос". Основное сооружение - это ракета, которая может быть и обыкновенным столом или шкафом, на время освобожденным от содержимого. Придумывались и необычные по форме и материалу дома марсиан. Далее детьми были созданы и фантастические костюмы. Опять же, стулья и обычные модули "превращались" в летающие тарелки, а мячи - в кометы. Воспитатель включала космическую музыку.

  Организовывалось также пространство для игр со средой: "Строители", "Морские волки", "Олимпиада" (в спортивном зале), "Художники", "Ученые".

  В данных играх основным импульсом для развития сюжета игры является организованная и стилизованная среда. Было замечено, что такой непосредственный стимул необычайно активизирует детей в игровых действиях. Дошкольники высказывали интересные идеи, необычные предложения по использованию предметно-пространственной среды и по динамике сюжета, увеличивалось количество игровых ролей и временная продолжительность игры. Данный метод актуализирует все компоненты творческой активности. Ребенок получает мотив деятельности - организованную предметно-пространственную среду, актуализируется креативный компонент творческой активности, так как необычное использование предметов развивает такие критерии творческого мышления как оригинальность, гибкость, быстроту и разработанность.

  Таким образом, цель воспитательной работы сдвигается от научения к созданию условий, дающих ребенку возможность проявить инициативу, активность, творческую направленность. Дети получают разнообразные и меняющиеся впечатления, удовлетворяется их страсть к приключениям, тем самым, повышая функциональную активность.

  В рамках принципа мобильности был использован метод актуализации творческих способностей ребенка "Стена творчества". Одна из стен групповой комнаты или ее участок предоставлялись в полное распоряжение детей. Делалось это при помощи прикрепленных крупных листов ватмана. Высота такой стены на начальном этапе не должна превышать роста ребенка. Далее нужно учитывать рост ребенка, вставшего на стул. Дети могут писать, рисовать, чертить на ней мелом, красками, карандашами, углем и любыми другими средствами, создавая как индивидуальные, так и коллективные картины. Чтобы не возникло "эффекта привыкания", экспозиция часто менялась, давались задания от "Королевы-кисточки" через Уголок рисования. Сначала для того, чтобы ребенок смог понять целъ данной работы и правильно использовать "стену творчества", нами был применен следующий метод. На доступной высоте были вывешены рамки-паспарту, в которые могут быть свободно вставлены различные репродукции или рисунки, и тогда ребенок может менять оформление стен в зависимости от своего настроения или новых эстетических вкусов.

  С помощью легких деревянных переносных ширм, стоек групповая комната легко делится на отдельные уголки для индивидуальных игр детей. На эти стойки были вывешены куски однотонной материи. Используя их, ребенок мог сделать комнатку для игры, таким образом на время отгораживаясь от общего пространства, создавая собственный мирок. В этот кусок ткани можно завернуться самому и свернуть из него куклу. Таким простым способом достигается персонифицированность среды, то есть создается "свое" личное пространство.

  Таким образом, в нашей работе по организации предметно-пространст-венной среды детского сада мы придерживались общего правила: если ребенку среда не кажется привычной - это плохо организованная среда.

  Принцип полифункциональности предметного мира в нашей работе выразился в занятиях типа "Использование предмета".На начальных занятиях данного направления детям предлагались различные предметы, бросовый материал (газеты, коробки большие и маленькие, доски, ветки и тому подобное) и предлагалось подумать и сказать, как можно использовать данный предмет в игре. Необходимо было перечислить как можно больше интересных, необычных приемов использования. Поощрялись нетривиальные, неповторяющиеся ответы.

  Затем детям предлагалось организовать игру и попробовать использовать в ней данные предметы. Игра должна носить "эвристический" характер, обеспечивать высокую продуктивность идей, новых решений. На данном занятии детей учат не фиксироваться на социокультурных смыслах предмета (газета - читать, коробка - класть и т.д.), а придумывать больший объем для необычного игрового использования объектов.

  В дальнейшем детей не организовывали специально, в группу вносили необходимый "сырой" материал, и детям предоставлялась возможность свободно использовать его. Для этого в групповой комнате был повешен "Волшебный коврик". Это обыкновенный кусок мешковины, укрепленный на деревянной рейке. На коврик прикрепляются всевозможные мелкие предметы: кусок бумаги, вата, полиэтилен, нитки, кисточки, лоскутки тканей, деревянные бруски, картон, фотопленка и т.д. - все, что угодно. Дети по желанию и необходимости могли все это брать и использовать в своей деятельности. Сочиняя из них занятные комбинации, они создавали из этих предметов различные игровые объекты.

  При организации предметно-пространственной среды мы старались несколько сократить объем игрушек с фиксированной функцией (муляжи часов, телевизоров, пупсы, коляски и т.п.), так как считаем их психологически мало содержательными в силу быстрого исчерпывания возможных с ними действий ребенка.

  Использовались модули, конструкторы, мозаики, физкультурное оборудование (обручи, мячи, скакалки), предметы и игры, которые не несут в себе определенную смысловую информацию. Все эти предметы способствуют развитию воображения, знаковой символической функции мышления. Детям предлагалась масса материалов для использования как предметов-заместителей: желуди, веточки, палочки, медицинские шпатели, катушки от ниток, коробочки, колечки от пирамид, лоскутки ткани, кожи, дерматина.

  Таким образом, мышление дошкольника и его непосредственное манипулирование с объектом отвечает требованиям флексивности (гибкости) и оригинальности, а, следовательно, развивает креативный компонент творческой активности. Было замечено, что в коллективе детей почти не стало кратковременных игр, так как любой замысел мог быть осуществлен при помощи многофункциональных предметов.

  Вторым направлением формирующего эксперимента явилась работа по организации практической творческой деятельности в предметно-пространст-венной среде дошкольного учреждения. Содержание данной работы, в основном, заключалось в художественно-оформительской деятельности дошкольников.

  Цель работы - эстетическое развитие ребенка. Мы считаем, что, не обеспечив должного развития эстетического восприятия и эстетического отношения к окружающей действительности, невозможно говорить об эффективном формировании такого сложного качества личности, как творческая активность. Важно отметить, что мы понимаем эстетическое воспитание и образование как целенаправленный, организованный процесс, имеющий целью формирование широких эстетических связей детей с искусством и действительностью, включающий собственную творческую деятельность в соответствии с законами красоты. Тем самым мы включаем в него и предметно-пространственную среду как объект этой деятельности. При этом вопрос о месте и значении формирования окружающей среды в системе эстетического воспитания остается пока открытым.

  Для решения данной задачи и, опираясь на один из аспектов принципа открытости - открытость Культуре, мы постарались организовать предметно-пространственную среду групповой комнаты с точки зрения художественной культуры. Эта работа особенно важна.

  Во-первых, в дошкольном детстве эстетическое развитие ребенка, прежде всего, базируется на конкретно-чувственной наглядной форме мышления. "Путь непосредственного контакта с эстетически значимыми явлениями является на этой ступени развития ребенка единственной формой накопления эстетических знаний".[76] Е.А.Лазарь справедливо замечает, что недостаток педагогических концепций формирования личности средствами художественной культуры заключается в том, что приобщение к искусству представляет собой отдельные, частичные действия по принципу "порисовали, теперь почитаем", или одномоментный акт соприкосновения с художественным произведением, а не постоянный длительный процесс, включенный в образ жизни индивида.[77] Вот почему так важно организовывать встречу с искусством не 1-2 раза в неделю по 20 минут, а создавать вокруг ребенка благодаря художественной среде художественно-эстетическое пространство дошкольного учреждения.

  Во-вторых, не приходится оспаривать огромное воспитательное значение окружающей ребенка материальной среды и той атмосферы, в которой осуществляется процесс эстетического развития ребенка. При этом мы имеем в виду не только ее созерцательное значение, хотя это тоже важно, но и ее активно-преобразующее творческое значение.

  В-третьих, в практической части нашего исследования мы исходили из следующего методологического принципа - формирующее влияние предметной среды осуществляется в процессе предметно-практической деятельности ребенка.

  Таким образом, одним из направлений формирующего этапа исследования явился такой вид деятельности как оформление групповой комнаты и всего детского сада. Выше мы уже говорили о том, что предметно-пространственная среда для ребенка должна стать не только влияющим на него фактором, но и местом приложения (выражения) своих творческих способностей, объектом творческой деятельности. Как утверждал С. Т.Шацкий: "... когда у детей появляется желание украсить вещь, создать уют в помещении, тогда создается та атмосфера, на которой расцветает искусство".[78] Поэтому уже с дошкольного возраста ребенка необходимо учить окружать себя красивыми вещами, причем сделанными им самим. Детские рисунки, аппликационные изображения должны жить в детском учреждении, они должны использоваться в интерьере, в игре детей, на празднике, они могут быть подарены родителям, друзьям, гостям детского учреждения и т. п. Они могут быть использованы для организации выставок детского творчества не только в детском саду, но и за пределами, а не только лежать в шкафу для комиссии.

  Видный теоретик эстетического воспитания А.В. Бакушинский писал: "В школе и в школьной обстановке "не должно быть ничего противохудожественного, все должно быть направлено в сторону наибольшего выявления и укрепления серьезного воспитанного эстетического вкуса. В творческой организации художественной школьной обстановки должны объединяться и детская активность, и моменты созерцания результатов творчества."[79]

  По мнению Т.С.Комаровой, исследовавшей проблемы художественно-творческого развития детей дошкольного возраста, существуют три группы средств эстетического воспитания: искусство во всех его видах, окружающая человека действительность и творческая деятельность.[80] Совокупность данных средств можно без труда найти в предметно-пространственном окружении дошкольника.

  «Предметно-пространственная среда» - это название несет в себе один из фундаментальных признаков материального окружения. Но окружающая среда - это система, включающая в себя разнообразные взаимосвязи как предметного, так и духовного, личностного характера. В нашем исследовании проблема формирования творческой активности у старших дошкольников тесно связана с моделированием художественной среды в дошкольном учреждении. Это обусловило необходимость обратиться к пониманию художественной среды.

  Художественная среда понимается нами с позиции ее эффективного взаимодействия с ребенком, создающей условия для его творческой самореализации.[81] В педагогической науке данный вопрос исследовался Н.А. Ветлугиной, Д.Б. Кабалевским, Б.М. Неменским, Т.С. Комаровой, Н.П. Сакулиной, Е.И. Тихеевой, О.С.Ушаковой, Е.А.Флериной и др.

  Нельзя оторвать восприятие искусства и художественную деятельность от организации художественной среды, в которой происходит самопознание ребенка и самоовладение им способами культурной человеческой деятельности. Художественное оформление предметной среды, вплетенное в деятельность в данном случае создает благоприятные условия для дальнейшего эстетического восприятия и творчества. Художественно-оформительская деятельность детей использовалась нами в силу мощного педагогического потенциала и доступности для дошкольников. Эстетическое оформление среды оказывает постоянное воздействие на личность, результат деятельности выступает в его наглядном и практическом применении. Художественно-оформительской деятельности легко придать коллективный характер, который является эффективной формой воспитания и развития дошкольников. Работая в данном направлении, мы проводили занятия с различной тематикой и разнообразными видами художественной деятельности (конструирование, рисование, лепка и др.). Целью системы разработанных занятий, независимо от темы и деятельности, являлось формирование у дошкольников желания и умения украсить окружающую обстановку, развитие у детей представления о своих работах как самоценных произведениях.

  Занятия проводились по оформлению групповой комнаты, детского сада вообще, младших групп, своей квартиры. Так как наш эксперимент проводился с детьми старшего дошкольного возраста, то предполагалось, что они обладают достаточными художественными знаниями, изобразительными умениями и навыками, соответствующими требованиям программы.

  Задача второго направления экспериментальной работы - не обучение детей профессиональным художественным навыкам и умениям, а развитие ассоциативного мышления, заинтересованности в преобразовании материала, воспитание у детей уверенности в своих силах, желания творчески подходить к любому делу. Дошкольник должен быть уверен, что он может нарисовать, он может построить, он может сделать то, что он хочет видеть существующим.

  В эксперименте широко использовались коллективные формы изобразительной деятельности: совместно-индивидуальные, совместно-последующие и совместно-взаимодействующие. Данные формы наиболее удобны при совместном создании тематических панно, плоских композиций, которые, в основном, использовались нами при оформлении детского сада.

  Работа проводилась как по подгруппам, так и целой группой. В самом начале работы детям предлагалось оформить один предмет, который потом использовался для украшения предметного пространства группы. Ребята украшали фартуки, салфетки, открытки и т.д. Данные задания предлагались на занятиях по изобразительной деятельности.

  На следующем этапе работы оформлялась уже определенная зона интерьера (панно, индивидуальные работы). В ходе изготовления панно, плоских композиций дети с педагогами работали на правах сотрудничества: отбирали работы, дополняли композицию, размещали работы на планшете. Потом для полученного панно (плоской композиции) совместно (дети и педагог) определяли место его расположения в групповой комнате или в общем интерьере детского сада.

  Для формирования у детей умения составлять декоративные композиции из рисунков использовались такие приемы, как показ педагогом способов и приемов составления композиций; совместное составление композиций детьми и педагогами; составление с последующим обсуждением; наблюдение за "оценкой" созданной композиции со стороны воспринимающих и взрослых, и детей. Последний прием имеет особое значение, так как при проведении занятий по художественно-оформительской деятельности мы увидели, что дети не всегда относятся к своим произведениям как к ценным, не проявляют интереса к своим работам, и фактически не признают их декоративных возможностей. Поэтому в ходе работы при каждом удобном случае подчеркивалась значимость работы детей для положительного эмоционального состояния всех групп детей и взрослых. Мы уверены, что эффективность работы находится в прямой зависимости от степени ее содержательности, от той значимости, которую она приобретает в практике как самих детей, так и взрослых. Если оформление выполнялось для младшей группы, то спустя 2-3 дня детям предоставлялась возможность убедиться в значимости их оформления. Замена оформления объяснялась не состязательными мотивами, не художественными особенностями или качеством оформления, а желанием и правом всех детей группы украшать помещение, радовать своей работой, то есть, исключать возможность получения каких бы то ни было негативных эмоций.

  Особо следует подчеркнуть тот факт, что содержание предлагаемых детям оформительских работ не требовало сложной художественной техники. Отличительной особенностью этих занятий являлось следующее: в них перед детьми прямо ставилась цель добиться такого качества работ, чтобы они могли использоваться для оформления (конкретного) объекта.

  Была выработана и проведена система занятий следующих художественно-оформительских циклов:

  1)."Летучие корабли"   (оформление парусов).

  2)."Поролоновые звери" (поделки из поролона).

  3)."Чудо-дерево" (тематическая выставка).

  4)."Наша дружная семейка" (альбом автопортретов).

  5). "Райские птицы" (коллективное панно).

  6)."Веселый поезд" (плоская композиция).

  7)."Что нам стоит дом построить" (плоская композиция).

  8)."Волшебная соломка" (панно).

  9)."Прозрачный экран" (коллективная работа на раме с полиэтиленом).

  10)."Коврик" (коллективная работа из ниток мулине на рамке).

  При оформлении детского сада мы ориентировались на принцип полифункциональности предметного мира. Поэтому, планируя занятия, целью которых является эстетическое украшение помещения, мы использовали различный материал, создавая из ненужных вещей красивые предметы. Но художественно-оформительская деятельность предполагала не только рисование - мы создавали и объемные композиции, например, такие как:

  1)."Смешной оркестр".

  2)."Радуга".

  3)."Строительство шалашей и домиков".

  Все работы детей использовались для оформления основных объектов предметно-пространственной среды детского сада: музыкального и спортивного залов, вестибюля, групповых комнат, спален, раздевалок. Красочно и разнообразно оформлялся вестибюль. Каждый входящий в детский сад, прежде всего, попадает в вестибюль и то настроение, которое он получит от первичного знакомства с ним зависит от впечатления, производимого вестибюлем. Человек сразу должен видеть, что он оказался в дошкольном учреждении, где царит радость, сказка, детство. Композиция вестибюля продумывалась так, чтобы у посетителя возникло желание задержаться и рассмотреть рисунки, коллективные работы, получить полезную информацию.

  В оформлении вестибюля, в основном, использовались коллективные работы, выполненные в форме совместно-индивидуальной деятельности. Это позволяло каждому родителю увидеть работу своего ребенка, сравнить с рисунками, аппликациями других детей, а также позволяло разнообразить интерьер детского сада. Например, в вестибюле было поставлено небольшое засохшее дерево с веточками, на которые воспитатели вешали работы детей. Ребята назвали его «Чудо-деревом».

  Для оформления групповой комнаты, мы использовали различные материалы и приемы. Например, на раму, сделанную из простых деревянных реек, натянули полиэтиленовую пленку, и на ее поверхности предложили детям нарисовать все, что угодно. Первая композиция получилась, хотя и яркая, красочная, но бессодержательная, не связанная одним сюжетом. Удобство такого материала - в легком смывании композиции обычной водой. Через две недели детям опять был предложен этот "экран" для рисования. Но при этом воспитатель незаметно подвела детей к выполнению коллективной композиции на определенную тему с одним сюжетом и одним названием. Нужно сказать, что дети очень увлеклись данным заданием, возможно благодаря необычности используемого материала для работы. Одна группа детей нарисовала аквариум, наполненный рыбами, фантастическими растениями и несуществующими чудовищами. Вторая группа детей нарисовала космическое небо с кораблями, "тарелками", роботами и гуманоидами. Затем была изготовлена еще одна такая же рамка, но вместо пленки, были туго натянуты шнуры из простой бельевой веревки. Детям раздали клубки пряжи, нитки мулине и показали простейший прием ткачества: разноцветные нитки переплетались вокруг шнуров. В связи с простотой работы, дети быстро поняли принцип ткачества и с удовольствием работали самостоятельно. Принцип данных занятий - минимум затрат, максимум фантазии. Затем детям показали выполненные ими рамки и предложили украсить групповую комнату или другое помещение детского сада. Дети сами разместили композиции, а один "коврик" было решено подарить заведующей в ее кабинет. Также для оформления групповой комнаты использовались индивидуальные работы - настенные поролоновые игрушки.

  В музыкальном зале детьми был собран и построен "смешной оркестр". Ребята приносили из дома пустые бутылки, банки, металлические кастрюли и крышки, из которых изготовили музыкальный инструмент. Затем музыкальный руководитель показывал, как на них играть и привлекал к этому детей. "Смешной оркестр" не раз использовался при проведении юморин, развлекательных досугов.

  В наших экспериментах было взято за правило - ничего не выбрасывать, приносить все ненужное из дома и фантазировать.

  Педагогами была придумана и совместно с детьми построена радуга из специально подобранных разноцветных пластмассовых бутылочек, сломанных игрушек, драповых кусочков - все это было подвешено на фоне светлой стены музыкального зала так, чтобы образовалась полоса - радуга - с переходами от одного цвета в другой.

  Когда наступила теплая погода и большинство физкультурных занятий проводились на участках, использовался физкультурный зал. С подгруппами из 5-6 человек планировались и строились из всевозможных материалов (лоскутки, коробки, стулья, ветки и т.д.) "шалаши", "домики", "вигвамы", где и поселялась данная подгруппа детей. Далее разворачивалась игра.

  
  

  2.3. ИТОГИ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

      ТВОРЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ

                    ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ ДЕТСКОГО САДА

  
  

  В основу анализа данных, полученных в результате проведения формирующего эксперимента, направленного на формирование творческой активности старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада, положена методика, разработанная для констатирующей части исследования.

  Таким образом, на контрольном этапе эксперимента с целью проверки эффективности внедренной в практику модели предметно-пространственной среды детского сада были опробованы следующие методики:

  - стандартизированные методики для оценки уровня креативности (тесты);

  - наблюдение;

  - метод оценки независимых экспертов;

  - цветометод.

  Содержание вышеперечисленных методик соответствовало их содержанию на констатирующем этапе эксперимента.

  Направленность на творчество, составляющая критерий сформированности мотивационного компонента творческой активности исследовалась как и на констатирующем этапе - методом наблюдения.

  Творческое мышление и логическое мышление, являющиеся, соответственно, критериями креативного и интеллектуального компонентов творческой активности, изучались при помощи тестов П.Торренса и Дж.Равена.

  Результаты тестирования и наблюдения за старшими дошкольниками в экспериментальной группе мы представили в таблице.

  Необходимо отметить, что с целью достижения более объективных данных мы прибегли к оценке независимых экспертов и на контрольном этапе эксперимента. Следовательно, результаты, представленные в таблице 2 - это обобщение стандартных методик и метода оценок независимых экспертов.

      Таблица 2

      Результаты исследования уровня сформированности творческой активности

                    старших дошкольников на контрольном этапе эксперимента

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  
  
  
  
  

  где: 1 - любознательность; 2 - положительные эмоции; 3 - беглость; 4 - гибкость;

  5 - оригинальность; 6 - разработанность; 7 - способность к анализу; 8 - способность к синтезу.

  
  

  С целью выявления конкретных изменений, происшедших в развитии творческой активности старших дошкольников, приводим таблицу, где динамика уровней сформированности данного качества представлена в процентном отношении (таблица 3).

  
  
  
  

      Таблица 3.

                   Динамика формирования уровней творческой активности

                                                 у старших дошкольников

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Итак, проведенное сравнение уровней сформированности творческой активности старших дошкольников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показало, что наиболее значимые изменения в уровне сформированности творческой активности произошли у детей экспериментальной группы: в формирующем эксперименте значительно увеличилось количество детей с высоким уровнем сформированности творческой активности (от 16,68% до 55,6% ); на этапе констатации средний уровень развития творческой активности был наиболее значительным. Большинство старших дошкольников (44,48%) имели данный уровень творческой активности. В условиях формирования средний уровень снизился в процентном отношении (36,14%). Из таблицы видно, что в условиях формирующей части экспериментального исследования произошло уменьшение количества детей с низком уровнем сформированности творческой активности (от 38,93% до 8.34%). После формирующего этапа существенно улучшились показатели мотивационного компонента творческой активности, а именно, любознательность детей, их эмоционально-положительное отношение к творческой деятельности.

  Результаты сравнения данных, полученных при констатации и формировании, позволяют говорить о том, что самое значительное повышение показателей произошло в креативном компоненте творческой активности старших дошкольников. Повысился уровень оригинальности мышления и возросли показатели по параметру "разработанность", что повлияло на рост показателей беглости и гибкости мышления.

  Также наблюдается, хотя и не столь высокое, увеличение уровня логического мышления, конкретно - его аналитической и синтетической операций. Иные результаты дает анализ данных контрольной группы (к.г.). Позитивные изменения в уровне сформированности творческой активности детей данной группы выражены слабо. Выявлены лишь единичные случаи перехода детей на более высокий уровень творческой активности.

  В нашем относительно небольшом по времени эксперименте трудно в данный момент выяснить, какие глубинные воздействия на детей оказала проведенная работа. Для того, чтобы убедительно доказать общую воспитательную ценность и педагогическую результативность предлагаемой модели предметно-пространственной среды необходимо более отсроченное во времени наблюдение. Однако на основании приведенных выше данных проделанной работы видны положительные сдвиги в достижении поставленной цели.

  Контрольное обследование детей экспериментальных групп обнаружило устойчивую тенденцию к повышению уровня сформированности творческой активности. С целью представления развития данного качества личности у отдельных детей можно обратиться к графическому профилю, который строится на основе данных таблиц 1 и 2.

  Анализируя графические профили, мы видим целостную картину особенностей формирования и развития творческой активности ребенка, а также ясно себе представляем конкретные пути устранения низкого уровня того или иного показателя.

  На этапе контрольного среза также был использован цветометод в рисунках.[82] В цветовой гамме детских рисунков, изображавших групповые комнаты или детский сад, наблюдается отличие от цветовой гаммы рисунков на констатирующем этапе.

  Анализ данных показал, что большинство дошкольников при рисовании использовало красный и желтый цвета - 77,84% (28 человек). Это говорит о том, что дети чувствуют себя в новый модели предметно-пространственной среды комфортно, испытывают светлое, раскованное настроение, чувствуют энергичный, деятельностный подъем. То есть, данная группа детей позитивно воспринимает свою групповую комнату.

  Если в констатации было отмечено, что 16,68% дошкольников воспринимают предметно-пространственное окружение негативно (черный, фиолетовый цвета), то в конце формирования такого отношения уже не наблюдалось. Остальная, не столь значительная, группа детей нарисовала свой детский сад с преобладанием в работах зеленых и синих тонов, то есть, их отношение сталось индифферентным.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                  Графический профиль методика "творческая активность"

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Итак, можно отметить, что к окончанию формирования были отмечены изменения в сторону роста мотивационного, креативного и интеллектуального компонентов творческой активности старших дошкольников. Хотя каждому из них соответствовал определенный уровень, совокупность приобретенных в процессе формирования качеств создала условия для возникновения, развития и формирования творческой активности старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды детского сада.

  Сравнительный анализ данных, полученных в начале и конце опытно-экспериментальной работы, показал действенность и эффективность разработанной модели предметно-пространственной среды детского сада, являющейся средством формирования творческой активности старших дошкольников.

  В работе с педагогическим персоналом мы не ограничились только анкетированием. Нам было интересно, как они оценивают предметно-пространствеенную среду своего дошкольного учреждения на констатирующем этапе нашего исследования и как будут оценивать изменившуюся среду после формирующего эксперимента.

  Будет ли выражен сдвиг отношения воспитателей и руководителей детских садов к окружающей их среде. С этой целью нами была применена методика полярного шкалирования.[83] Шкалы, предложенные для заполнения педагогам, представляли собой континиумы, образованные парами антонимичных прилагательных, с помощью которых можно описать предметно-пространст-венную среду. Отметки, сделанные ими на семиградусных шкалах, показали различную степень выраженности некоторых характеристик среды в субъективном представлении педагогов при первом и втором замерах. Наглядное представление о величине сдвига в оценке среды дают профили, образованные соединением точек, отмеченных педагогами на шкалах. Ниже приведен набор шкал, на котором произошли самые значительные изменения и показаны профили двух срезов. Сопоставление профилей позволяет заключить, что произошли заметные сдвиги в оценке педагогами предметно-пространственной среды своего детского сада.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                Оценка предметно-пространственной среды детского сада

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Если на констатирующем этапе эксперимента воспитатели оценивали предметную среду как "немного оригинальную", то на контрольном этапе она становится "очень оригинальной". В оценке аккуратности, упорядоченности и неряшливости воспитатели не смогли отдать предпочтение чему-либо, это связано, по нашему мнению, с предоставлением детям большей свободы в трансформации пространства в среде. Отсутствие аккуратности нельзя назвать неряшливостью, а творческим беспорядком, как выразились педагоги.

  Предметно-пространственная среда, разумеется, должна быть в целом упорядочена, но настолько, насколько это необходимо для возможности начать игру (возможности использовать необходимые предметы), однако, начало творчества как деятельности, создающей новый порядок, невозможно без определенного момента хаотичности в структуре среды.

  Единодушно предметная среда получила оценку как очень скромная, старая и тесная. Это обусловлено минимальным и устаревшим содержанием предметной среды детских садов. При большом объеме новых подходов к воспитанию детей старшего дошкольного возраста, появлением авторских программ, при общей акселерации детей, как умственной, так и физической, предметно-пространственная среда остается на уровне тридцатилетней давности. Данный вывод получил подтверждение и при анализе анкет, где все рецензенты как важнейшую причину возникновения трудностей при организации пространственного мира дошкольника, назвали недостаточную оснащенность среды. После проектирования среды и определенного этапа апробации, оценка скромности сместилась в сторону "немного роскошная", как объяснили сами педагоги, это произошло за счет "творческой роскошности" детских работ. "Старая" среда после формирующего этапа стала "немного старой", так как, в принципе, в процессе организации развивающего предметного окружения не использовалось новое оборудование, а просто по-новому рассмотрено имеющееся старое.

  Такой параметр среды как "тесность", перешел в категорию "не очень просторная". Это связано с тем, что мы постарались расширить функциональное пространство детского сада за счет удаления из помещения групповой комнаты громоздких шкафов и мебели, заменив все это переносными ширмами, полками и модулями.

  Воспитатели отметили среднюю нервность предметно-пространственной среды, что подразумевает создание неспокойной обстановки как в среде детей, так и в деятельности воспитателя. Данный факт опять же связан с невозможностью реализации детской творческой активности в предметной среде групповой

  комнаты, что в свою очередь создает нервную, "шумную", непозитивную гиперактивность.

  В контрольном эксперименте оценка "нервности" среды сместилась к оценке "средне спокойная". Это оптимальный вариант, так как была достигнута относительная стабильность выполнения желаний детей в деятельности по организации предметно-пространственной среды группы и занятий по интересам.

  Всем нашлось "свое" дело, и в группе установилось относительное спокойствие, однако не означающее инертности, неподвижности. Это то спокойствие, которое помогает эффективно развиваться, спокойно занимаясь желаемой деятельностью.

  На констатирующем этапе среда являлась педагогам как "средне официальная" и "немного украшенная". Мы считаем данный параметр среды недопустим при оформлении дошкольного учреждения, это сад для детей, это мир ребенка, в котором мы - гости, а он - хозяин.

  После проведенной работы, содержанием которой явилась художественно-оформительская деятельность, педагоги оценили ее как неофициальную, так как детский сад действительно приобрел вид дома, где живут, играют, рисуют дети. Среда стала средне украшенной. Данная оценка оказалась средней, потому что оформительская деятельность осуществлялась только детьми старших экспериментальных групп.

  Предметный мир дошкольных учреждений стал "красивым" и "своим", то есть, предметное окружение оказалось в распоряжении не только детей, но и воспитателей.

  Самый важный параметр среды, который также сдвинулся в положительную сторону - это "средняя пассивность". Новоорганизованное предметное пространство стало "активным". Среда спроектирована так, что дает простор детской фантазии и проявлению творческой активности.

  Таким образом, через анализ доэкспериментального и постэкспериментального отношения педагогов к предметно-пространственной среде своего детского сада можно наблюдать существенные изменения ее оценки как более позитивной и перспективной для формирования творческой активности старшего дошкольника.

  Результаты исследования показали, что осуществление экспериментальной работы, направленной на развитие творческой активности посредством предметно-пространственной среды детского сада, способствовало не только развитию данного качества, но и оказало положительное влияние на формирование личности в целом. Это проявилось в возрастном уровне проявления детьми таких ценных личностных качеств как самостоятельность, настойчивость в достижении поставленной цели и других.

  Итак, сравнительный анализ данных, полученных в начале и в конце экспериментального исследования доказал действенность и эффективность разработанной модели предметно-пространственной среды как средства формирования творческой активности у старших дошкольников.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

                                                ЗАКЛЮЧЕНИЕ

  
  

  Настоящая работа представляет собой попытку теоретического и экспериментального исследования проблемы развития творческой активности старших дошкольников средствами предметно-пространственной среды. В ходе проведенного теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы подтверждена основная гипотеза, достигнута цель, решены поставленные задачи. Доказано, что предметно-пространственное окружение является действенным воспитывающим средством, возможности которого недостаточно изучены современной педагогической теорией и мало используются в практике работы дошкольных учреждений. Предметно-пространственная среда активно воздействует на процесс формирования психики ребенка, в том числе и на формирование творческой активности как интегрального личностного свойства.

  Полученные в результате исследования данные позволяют сделать ряд обобщений и выводов, основными из которых являются следующие:

  1. Выявлено, что творческая активность - интегративная, качественная характеристика личности, рассматриваемая нами как комплекс мотивационного, креативного и интеллектуального компонентов, дающих ребенку возможность творчества в любом виде деятельности.

  2. Подтверждена целесообразность выбора в качестве значимых структурных единиц категории творческой активности следующих критериев: направленность на творчество, творческое мышление и логическое мышление. Выделены основные показатели вышеперечисленных критериев творческой активности: любознательность, положительные эмоции, беглость, гибкость, оригинальность и разработанность творческих продуктов, анализ и синтез логического мышления.

  3. Формирование творческой активности старших дошкольников происходит при одновременном взаимодополняющем развитии мотивационного, креативного и интеллектуального компонента личности ребенка.

  4. В ходе исследования теоретически обоснована и экспериментально доказана необходимость пересмотра форм организации предметно-пространст-венной среды дошкольного учреждения. Для формирования творческой активности старших дошкольников важен учет следующих проектировочных принципов построения предметно-пространственной среды детского сада: принцип открытости, принцип функционального зонирования, принцип мобильности, принцип полифункционального предметного мира.

  5. Для полноценного психического развития ребенка необходимо, чтобы все его контакты с предметным миром носили открытый, диалогический характер. Решение данной задачи нам видится в принципе открытости, который призван дать детям более широкий диапазон действий, впечатлений, новых знаний,

  различных эмоций путем обогащения предметно-пространственной среды средствами искусства, природы, общения и возможностью выразить себя.

  6. Предметно-пространственную среду в групповой комнате необходимо ограничить в известных пределах, образуя зоны для их визуального и деятельностного освоения дошкольником. Принцип функционального зонирования учитывает интереса ребенка к различным видам деятельности, приватность нахождения в коллективе.

  7. Принцип мобильности средового окружения позволяет обеспечить новизну и сложность предметно-пространственной среды детского сада.

  8. Содержание предметно-пространственного мира должно иметь полифункциональный характер: стимулировать творческое поведение, будить фантазию ребенка. Принцип полифункциональности предметного мира позволяет поставлять множество элементов для работы воображения, продуктивной активности.

  9. Необходимым условием формирования у старших дошкольников творческой активности является их практическое участие в эстетическом преобразовании предметной среды, основанном на приобщении детей к выразительным средствам оформительского искусства.

  10. При организации предметно-пространственной среды групповой комнаты отмечается сложная, многоплановая и высоко творческая роль педагога. Создание предметно-пространственной среды и формирование творческой личности ребенка должно идти в единой системе сотворчества, организуемого в

  соавторстве ребенка и педагога.

  Полученные нами результаты исследования позволяют расширить и углубить представление о процессе развития творческой активности старших дошкольников, о путях и условиях педагогической организации предметно-пространственной среды детского сада. Выявленные нами принципы педагогического проектирования окружающего мира могут быть использованы при создании различных практических методик педагогического использования среды.

  Данное исследование не претендует на решение всех вопросов, связанных с формированием творчества и анализом возможностей предметно-пространственной среды, в которой протекает становление личности ребенка.

  Полученные в результате исследования данные позволяют констатировать, что разработанные концептуальные и научно-практические рекомендации по построению предметно-пространственной среды, в которой ребенок становится творческой личностью, открывают новые пути в системе дошкольного воспитания. Для реализации этих планов требуется решить прикладные задачи организации предметно-пространственной среды в ДОУ и других образовательных учреждениях. Не до конца изучены вопросы создания предметно-пространственной среды в средней и младшей группах, так как каждый возрастной период специфичен и требует к себе индивидуального подхода. Интересна проблема проектирования "домашней" среды в детских домах и специализированных детских учреждениях. Актуальна разработка проектов участков и игровых площадок для детских садов.

  
  
  
  
  

       ЛИТЕРАТУРА

  
  

  1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности. Психологический журнал. - 1995. – N 5.

  2. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В.Запорожца и В. В.Давыдова. М.: Просвещение, 1967.

  3. Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Советский художник. 1981.

  4. Барышникова Л.П. Художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-пространственной среды. - М., 1982.

  5. Баянкина 3.В. Познавательные игры в коллективе как средство развития творческой активности подростков. - М., 1986.

  6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д., 1983.

  7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

  8. Борисова Т.Н. Творчество и культура. Категориально-методологический анализ. - Саратов. 1993.

  9. Ветрова И.Б. Эстетическая организация архитектурно-пространственной среды как фактор художественно-творческого развития школьнико. - М., 1989.

  10. Внешняя среда и психическое развитие / Под ред. Р. В. Тонковой-Ямпольской (СССР), Е.Шмидт-Кольмер (ГДР), Э.Хабинаковой (ЧССР). - Совместное издание СССР-ГДР-ЧССР. - М.: Медицина, 1984.

  11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991.

  12. Горбань О.А. Жилая среда и ребенок // Техническая эстетика. - 1979. - N 2.

  13. Грановская P.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - С.-П., 1994.

  14. Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей //Техн. эстетика. - 1976. – N 3-4.

  15. Диченская Е.А. Освоение предметно-пространственной среды младшими школьниками в процессе эстетического воспитания: - М., 1994.

  16. Дошкольные учреждения и начальная школа. Методические материалы /Под ред. Л.А. Парамоновой, Г.К.Широковой. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995.

  17. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей /по материалам зарубежных исследований/ //Вопросы психологии. - М., 1975.

  18. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986, т. 1.

  19. Иванова Г. И. Эстетика предметно-пространственной среды для детей //Техн. эстетика. - 1977. – N 12.

  20. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика, 1972.

  21. Иорданский Н. Н. Организация детской среды. - М.: Рабочее просвещение. 1925.

  22. Киященко И. И. Сущность прекрасного. - М.: Молодая гвардия. 1977.

  23. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии, 1993, № 1.

  24. Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиций принятия активной роли ребенка. - М., 1993.

  25. Комарова С.Т. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МНЕМОЗИНА, 1995.

  26. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. - М., ИНТОР, 1995.

  27. Лазарь А.Е. Художественная среда как фактор формирования личности. - Куйбышев, 1988.

  28. Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. М., 1999.

  29. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984.

  30. Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения. - М., т. 2, 1983.

  31. Леонтьев А. Н. Культура, поведение и мозг человека// Вопросы философии. 1968.

  32. Ляхова Л. Н. Отражение и активность материи. - Саратов, 1979.

  33. Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: - С.-П., 1993.

  34. Мануйлов Ю. С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассников: - М., 1985.

  35. Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблема способностей в современной психологии. Сб. науч. трудов. - М.. 1984.

  36. Немов P.С. Психология. В 2-х кн., - М., 1994.

  37. Николко В.Н. Творчество как новационный процесс: Филос.-онтол. анализ. - Симферополь, 1990.

  38. Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.

  39. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. - Казань: Изд. Казан. ун-та, 1989.

  40. Павлов И. П. Избр. труды, - М.: Учпедгиз, 1954.

  41. Павлов Т. Д. Информация, отражение, творчество. - М., 1967.

  42. Переверзев Л. Б. Дизайн игрушки //Техн. эстетика, 1984, № 1.

  43. Петровский В.А. Психология воспитания. - 2-е изд. - М., 1995.

  44. Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина В.А., Срелкова Л.Г. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении. - М.: Новая школа, 1993.

  45. Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Изд. центр "Академия", 1996.

  46. Психология. Словарь. Изд. 2-е исправленное и переработанное / Под общей ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевскоо, - М.: Изд. полит, литературы, 1990.

  47. Рошаль Г.Л. Художественное воспитание // Доклад на 3 Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию.- М.: Госмастерская педагогического театра, 1924.

  48. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976.

  49. Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания. - М., 1997.

  50. Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1999.

  51. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1981

  52. Тихеева Е.И. Обстановка в жизни маленьких детей. Петр, 1922.

  53. Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте; - М., 1994.

  54. Флерина Е.А. Роль материальной среды в развитии художественно-творческой активности дошкольника // Искусство в трудовой школе / Под ред. А.В.Бакушинского. - М.: Новая Москва, 1926.

  55. Флоренский П.А. Из неоконченного труда "У водоразделов мысли" // Эстетические ценности в системе культуры. - М., 1986.

  56. Френе С. "Детские заповедники" // Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. // Под ред. Б.Л.Вульфсона. - М.: Прогресс, 1990.

  57. Чалдымов А.К. Архитектура детского сада, - М.: Гос. арх. изд-во, 1948.

  58. Черкасов Г. Н. Среда детского сада: цвет, графика, композиция оборудование //Техническая эстетика. 1979, N 3.

  59. Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов н/Д.: Изд.-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995.

  60. Шацкий С.И., Шлегер Л.К. Среда - воспитатель и проблема детского сада. - М., 1925.

  61. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1964. Т. 3.

  62. Шпикалова Т. Я. Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути её реализации: - М., 1988.

  63. Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. - М.: Знание. 1988.

  64. Feldhusen J., Treffinger D. Creative and prоblem solving in gifted education. Dubuoue A: Kendall / Hunt Publishing, 1980.

  65. Proshansky H.M., Ittelson W.H.J., Pivin L.G. (Eds.) Environmental Psyhology: Man and His Physical Setting. Ney York; Holt, Rinenart Y. Winston. 1970.

  66. Renzulli, J.S. What makes a problem real: Stacking the illusive meaning of qualitative differences in gifted. /Education. The Gifted Child Quarterly, 26(4).

  67. Torrance E. Guiding creative talant, N.Y. 1962.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 1.

                                                         АНКЕТА

  Уважаемый коллега!

  Вы принимаете участие в исследовании проблемы «Формирование творческой активности у детей средствами предметно-пространственной среды детского сада».

  Просим Вас ответить на вопросы данной анкеты. Результаты опроса будут использоваться исключительно в названных целях. От искренности и точности Ваших ответов будет зависеть правильность наших выводов.

  Благодарим за помощь в исследовании!

  ВОПРОСЫ АНКЕТЫ:

  1. Используете ли Вы детские работы в оформлении групповой комнаты или других помещений детского сада и как часто?

  2. Проводите ли Вы занятия, целью которых является изготовление материала для украшения детского сада и как часто?

  3. Какие из перечисленных ниже средств, с Вашей точки зрения, наиболее эффективно помогут организовать предметно-пространственную среду детского сада:

  а) задачи умственного развития;

  б) задачи нравственного воспитания;

  в) задачи творческого развития;

  г) задачи физического развития и культурно-гигиенического воспитания;

  д) задачи эстетического воспитания.

  4. Возникают ли у Вас трудности в работе по организации предметно-пространственной среды детского сада в целях детского развития? Укажите причины этих трудностей:

  а) недостаток знаний;

  б) недостаток умений;

  в) недостаточная оснащенность детского сада;

  г) непонимание со стороны руководства;

  д) причины другого характера (укажите, пожалуйста, какие?)

  5. Какой литературой и методическими рекомендациями Вы пользуетесь при организации предметно-пространственной среды групповой комнаты и детского сада?

  6. Какие еще дополнительные источники используете Вы в работе по организации предметно-пространственной среды групповой комнаты детского сада?

  7. По какому принципу Вы организуете деятельность детей в предметно-пространственной среде групповой комнаты:

  а) независимость;

  б) активность;

  в) дисциплинированность;

  г) самостоятельность.

  8. Чем Вы руководствуетесь при оформлении предметно-пространст-венной среды своей групповой комнаты:

  а) эстетичность, элегантность;

  б) яркость, эффектность;

  в) аккуратность, порядок;

  г) искусство, фольклор;

  д) дороговизна, роскошь.

  9. Перечислите уголки (зоны) детской деятельности, которые существуют в Вашей групповой комнате.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 2.

                                          Занятие «Я-зеркало»

  Цель: определить характер, содержание и способ познания ребенком своего внутреннего мира.

  Содержание: данное занятие основано на методе визуализации. Суть занятия в том, что ребенку предлагают описать свой образ, свое отражение в зеркале.

  Педагог:

  - Внимательно рассмотри себя в зеркале и ответь на несколько вопросов: Какого цвета твои глаза? Волосы? Какого ты роста? Чем внешне ты отличаешься от других детей - твоих друзей и подруг (можно сравнить цвет глаз, рост, аккуратность в одежде и др.). Что в твоей внешности является самым привлекательным?

  Хорошо, если свой образ ребенок постоянно дополняет новыми характеристиками, в описании себя он не ограничивается только отражением в зеркале, но и использует и другие способы познания.

  Педагог: У

  - Улыбнись. Тебе нравится твоя улыбка? Другим людям она тоже очень нравится. Улыбайся почаще.

  Занятие по теме «Мои фотографии».

  Цель: учить детей основам описания своей личности, внешнего вида, своих характерных, индивидуальных черт.

  Содержание: детям предлагается принести свои фотографии. Потом каждого просят разложить их по временному принципу: когда ребенок был еще совсем маленьким, потом подрос и совсем недавнее фото. Внимание детей обращается на то, что у них еще не так много фотографий, так как они прожили всего шесть лет, а у взрослых фотографий очень много.

  Педагог:

  - Дети, на каждой фотографии вы разные. Как вы думаете, чем отличаются фотографии, где вы маленькие и постарше? Покажите, на каких фотографиях вы веселые (грустные, огорченные, удивленные, напуганные, смешные, разозленные, добрые и др.)? Выберите свою любимую фотографию и скажите, почему она вам нравится больше всех?

  Затем дети придумывают названия своим любимым фотографиям. Затем воспитатель оформляет стенд или альбом, которые могут оставляться в группе и показываться гостям или родителям.

                                    Занятие по теме «Портрет».

  Цель: учить детей через рисунок выражать свой характер, настроение, индивидуальные черты.

  Содержание: данное занятие основано на методе рефлексивного развития

  детей. Предварительно детей знакомят с жанром портрета.

  Педагог:

  - Дети, придумайте каждый свой портрет. Постарайтесь выразить в нем свой характер. Как вы себя представляете. Попробуйте выразить себя через рисунок, чтобы он не был похож на остальные портреты, которые нарисуют дети.     Затем рисунки собираются, и воспитатель по одному показывает их детям.

  Педагог:

  - Ребята, как вы думаете, чей это портрет?

  Дети:

  - Это Маша Б.

  Педагог:

  - Как вы догадались, что на портрете именно Маша, а не другая девочка? Почему вы сразу решили, что это она, по какому признаку?

  Дети:

  - Потому, что у нее тоже такие рыжие косички и голубые бантики.

  Желательно, чтобы дети отметили какой-то характерный признак ребенка: черту его характера, настроение, или индивидуальную внешность. Отмечаются рисунки, на которых перечисленные свойства ярко выражены.

  В конце занятия с детьми делается вывод - твой портрет наиболее похож на тебя, если при рисовании отражать в нем свои не похожие на других признаки (внешность, характер, настроение, движение, поступок).

  Из полученных детских портретов можно составить прекрасную композицию "Наша дружная семейка" или "Посмотрите, какие мы разные".

  Занятие по теме «Что я люблю».

  Цель: учить детей давать личностное описание, уметь оценить себя (свою внешность, характер, интересы, потребности, желания) и свободно выражать себя другим.

  Содержание: занятие построено на использовании портретов, выполненных на прошлом занятии.

  Педагог:

  - Ребята, возьмите каждый свой портрет и опишите себя: внешность, настроение и что вы больше всего любите?

  Света Т.: Я высокая девочка, не толстая. Здесь на рисунке я нарисована в желтом платье, у которого сзади бант. Волосы у меня коричневые и глаза тоже. Так я себя и нарисовала. Но на портрете я не очень веселая, потому что перед занятием я поссорилась с подружкой. Поэтому, вот тут ротик у меня не улыбается. Больше всего на свете я люблю играть с котом Шустриком, хоть он вырос и стал царапаться. Ну, еще я маму люблю и папу.

  Таким образом, получается не только изобразительный, но и словесный портрет.

  Педагог:

  - Видите, ребята, все, что Света рассказала о себе, она изобразила на своем портрете и поэтому все дети быстро догадались и узнали ее рисунок.

  Во время рассказов помощник воспитателя или кто-то другой записывает все сказанное. Систематизируя полученные данные, оформляется альбом-книжка "Наше любимое", в котором под портретом прилагается маленький рассказ ребенка.

  Занятие по теме "В гостях у волшебной кисточки"

  Цель: Ознакомить старших дошкольников с содержанием уголка рисования; научить детей свободно пользоваться предоставленными материалами; развивать желание проявить творчество в рисунках.

  Предварительная работа. Оснащение уголка изодеятельности.

  Содержание: занятие проводится в "домашнем" уголке групповой комнаты. Дети располагаются по собственному усмотрению: на диване, на креслах, на коврике. Педагог показывает детям кисточку, которая наряжена в пышное платье и корону из золотой фольги.

  Педагог:

  - Ребята, посмотрите - к вам пришла Королева-кисточка из далекого королевства Рисовальдия. В Рисовальдии живет много родственников Королевы-кисточки. Как вы думаете, кто там живет?

  Дети:

  - Карандаши, фломастеры, цветные мелки, уголек, краски.

  Педагог:

  - Все они живут очень дружно. Но вот однажды, случилась беда. Три кисточки-сестрички пошли в детский сад. И там увидели, что дети совсем не могут обращаться с кисточками: не промывают их, сильно окунают в краску, так, что

  пачкают их, выдергивают волоски. Кисточки убежали из того детского сада, пришли к Королеве-кисточке, плачут, говорят, что больше никогда не пойдут к ребятам в детский сад. Решила Королева-кисточка сама съездить в детский сад. И вот она приехала к вам ребята. Давайте, дети, покажем ей как нужно работать с кисточкой. Как нужно держать кисточку? Как промывать ее?

  Дети выходят, показывают и рассказывают.

  Педагог:

  - Молодцы, вы правильно можете обращаться с кисточками. Но у кисточек-сестричек есть веселые братья. Кто?

  Педагог показывает коробку с карандашами.

  Дети:

  - Карандаши.

  Педагог:

  - Правильно, но иногда они бывают грустные, как вы думаете, почему?

  Дети:

  - Грустные те карандаши, которые сломали себе "носики". И которые лежат в стакане вниз носиком. Так нельзя их класть.

  Педагог:

  - В Рисовальдии живут и краски. Они яркие и веселые, но бывают и грустными, когда?

  Дети:

  - Им грустно, когда они грязные, размазанные, смешанные с другими красками.

  Педагог:

  - Чтобы этого не произошло, как нужно рисовать красками?

  Дети:

  - Не смешивать разные цвета. Хорошо мыть кисточки.

  Педагог:

  - Еще в Королевстве живут родственники Королевы-кисточки. Кто это? Показывает упаковку с фломастерами.

  Дети:

  - Фломастеры.

  Педагог:

  - Как надо, ребята, правильно обращаться с фломастерами?

  Дети:

  - Закрывать колпачок сразу после рисования, чтобы не высохли чернила.

  Педагог:

  - Молодцы, вы, конечно, все правила знаете отлично, и поэтому Королева-кисточка решила сделать маленькое королевство и у вас в группе. В нем будут жить кисточки, карандаши, фломастеры, мелки, а также пластилин. Давайте подойдем к этому Королевству и посмотрим, что там еще есть.

  Дети подходят к полочкам и рассказывают, что они видят, и что еще хотели бы иметь для рисования в этом уголке. На полках лежит бумага простая и тонированная, фигурки и силуэты для раскрашивания, стаканчики для воды, подставки для кисточек, пластилин, доски, книжки-раскраски и т.д.

  Педагог:

  - А вот здесь, ребята, лежит конверт, в котором вы можете найти письмо от Королевы-кисточки. Поэтому чаще приходите в ее Королевство. Здесь вы всегда найдете много интересного.

  Данное занятие знакомит детей с содержанием и методами работы в уголке рисования.

  Занятие по теме "Пещера старика Хоттабыча".

  Цель: знакомить детей с явлениями природы; учить проводить элементарные опыты; делать выводы и обобщения; развивать мыслительные операции: анализ, синтез; формировать творческую активность старших дошкольников.

  Предварительная работа. Прочтение книги "Старик Хоттабыч", оснащение исследовательского уголка.

  Содержание: в исследовательский уголок принесли микроскопы, разноцветные стекла, зеркала, песок, землю, глину, ростки растений и т. д. Дети не знали об организации данного уголка, все делалось в строгой тайне. Занятие проводилось зимой, во второй половине дня. В групповом помещении был создан полумрак - светит только небольшая лампочка (бра). Лишь в маленькой комнате (исследовательский уголок) светит яркий свет.

  Педагог:

  - Почему-то в группе у нас темно, а в этой комнатке такой свет. Ребята, вы знаете, что случилось?

  Дети заинтересованно смотрят на светлую дверь, за которой слышен шорох, звук постукивания стекла и металлических предметов.

  Саша Н.:

  - Давайте посмотрим, кто там.

  Педагог осторожно стучится в дверь, дверь открывается - за ней стоит старик Хоттабыч (восточные шаровары, туфли с загнутыми носами, чалма, борода и очки).

  Хоттабыч:

  - Здравствуйте. Ну, что, узнали вы меня, ребята? Я прилетел к вам на ковре-самолете из сказки, которую вы недавно читали.

  Дети:

  - Ты - старик Хоттабыч, добрый волшебник!

  Хоттабыч:

  - Да, это я. Когда вы читали книжку, я увидел, что она вам очень понравилась. И я, подумал, что вы хотите со мной познакомиться. Правда?

  Дети:

  - Да, хотели!

  Хоттабыч:

  - И вот я здесь, поселился в этой комнате. Я очень много знаю обо всем на свете. Ведь мне 2000 лет. Я всегда был любознательным, даже когда был таким же маленьким как вы. Мне хочется, чтобы вы тоже много знали и многому научились. Тогда вы смогли бы стать такими же могущественными волшебниками. Для этого, я перенес вам из сказки свою комнату-лабораторию, где есть множество волшебных предметов. Вот один из них - это микроскоп. При помощи такого аппарата вы можете рассмотреть самые маленькие предметы, увидеть какая внутри себя земля, глина, вода, песок и все, что захотите. В мою исследовательскую лабораторию вы можете заходить, когда пожелаете и проводить здесь любые опыты, если хотите одни, а если хотите с воспитателем.

  Далее старик Хоттабыч проводит с детьми элементарный опыт по определению тяжести предметов путем опускания их в воду[84].

  
  

  
  

  ---

  [1] Ляхова Л. Н. Отражение и активность материи. - Саратов, 1979, с. 86.

  [2] Лазурский А.Ф. Общая и экспериментальная психология. М., 1999, 264 с.

  [3] Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - 2-е изд. - М.: Педагогика, 1976. с150.

  [4] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. с. 370.

  [5] Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. с .59.

  [6] Фидельман М.И. Динамика развития творческой и интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте; - М., 1994. с. 13

  [7] Павлов Т. Д. Информация, отражение, творчество. - М., 1967. с. 10.

  [8] Павлов Т. Д. Информация, отражение, творчество. - М., 1967. с. 65-66.

  [9] Николко В.Н. Творчество как новационный процесс: Филос.-онтол. анализ. - Симферополь, 1990. - 189 с.

  [10] Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Ростов н/Д., 1983. с. 18.

  [11] Борисова Т.Н. Творчество и культура. Категориально-методологический анализ. - Саратов. 1993. – 20 с.

  [12] Сухомлинский В. А. Избранные педагогические сочинения. - М. 1999,, т. I. с. 2.

  [13] Баянкина 3.В. Познавательные игры в коллективе как средство развития творческой активности подростков. - М., 1986. - 182 с.

  [14] Максимова В.Д. Развитие творческой активности учащихся сельской школы: - С.-П., 1993. с. 15.

  [15] Renzulli, J.S. What makes a problem real: Stacking the illusive meaning of qualitative differences in gifted. /Education. The Gifted Child Quarterly, 26(4), p. 147-155. 1982.

  [16] Сокольникова Н.М. Развитие художественно-творческой активности школьников в системе эстетического воспитания. - М., 1997. с. 125.

  [17] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. – 442 с.

  [18] Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под. ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М.: Педагогика. 1972, с. 343.

  [19] Психология. Словарь. Изд. 2-е исправленное и переработанное / Под общей ред. А.В.Петровского и М.Г.Ярошевскоо, - М.: Изд. полит, литературы, 1990. с.142

  [20] Психология одаренности детей и подростков /Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Изд. центр "Академия", 1996. с. 69, 80.

  [21] Грановская P.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. - С.-П., 1994. с. 122.

  [22] Внешняя среда и психическое развитие / Под ред. Р. В. Тонковой-Ям-польской (СССР), Е.Шмидт-Кольмер (ГДР), Э.Хабинаковой (ЧССР). - Совместное издание СССР-ГДР-ЧССР. - М.: Медицина, 1984. - 208 с.

  [23] Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности. Психологический журнал. - 1995. - N5. - т.6. - с. 3-18.

  [24] Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. - Казань: Изд. Казан. ун-та, 1989. - 140 с.

  [25] См. там же.

  [26] Барышникова Л.П. Художественное воспитание школьников в процессе восприятия архитектурно-пространственной среды. - М., 1982. - 185 с.

  [27] Кокорева Н.В. Формирование у воспитателей дошкольных учреждений позиций принятия активной роли ребенка. - М., 1993.

  [28] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз. 1958. - 430 с.

  [29] Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей /по материалам зарубежных исследований/ //Вопросы психологии. - М., 1975. - с.166-175.

  [30] Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. Кн. для учителя. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. с. 23.

  [31] Петровский В.А. Психология воспитания. - 2-е изд. - М., 1995.

  [32] Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии, 1993, № 1, с. 16.

  [33] Proshansky H.M., Ittelson W.H.J., Pivin L.G. (Eds.) Environmental Psyhology: Man and His Physical Setting. Ney York; Holt, Rinenart Y. Winston. 1970.

  [34] Флоренский П.А. Из неоконченного труда "У водоразделов мысли" // Эстетические ценности в системе культуры. - М., 1986. с. 127.

  [35] Шпикалова Т. Я. Народное искусство в художественном образовании и эстетическом воспитании в средней общеобразовательной школе: теоретическое обоснование системы обучения и воспитания, пути её реализации: - М.: 1988. с. 15.

  [36] Леонтьев А. И. Избранные психологические произведения. - М., т. 2, 1983. с. 51.

  [37] Леонтьев А. Н. Культура, поведение и мозг человека// Вопросы философии. 1968. с.5-7.

  [38] Черкасов Г. Н. Среда детского сада: цвет, графика, композиция оборудование //Техническая эстетика. 1979, N 3. - С. 17-20.

  [39] Иванова Г. И. Эстетика предметно-пространственной среды для детей //Техн. эстетика. - 1977. - N12. - с. 10-11.

  [40] Флерина Е.А. Роль материальной среды в развитии художественно-творческой активности дошкольника // Искусство в трудовой школе / Под ред. А.В.Бакушинского. - М.: Новая Москва, 1926. - с. 33.

  [41] Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В.Запорожца и В. В.Давыдова. М.: Просвещение, 1967. с. 227.

  [42] Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности. Психологический журнал. - 1995. - N5. - т.6. - с. 3-18.

  [43] Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей //Техн. эстетика. - 1976. - N3-4 - с. 4-6.

  [44] Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей /по материалам зарубежных исследований/ //Вопросы психологии. - 1975. - М. - с. 173.

  [45] Переверзев Л. Б. Дизайн игрушки //Техн. эстетика, 1984, № 1, с. 13-27.

  [46] Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. Под ред. А.В.Запорожца и В. В.Давыдова. М.: Просвещение, 1967. с. 228.

  [47] Шубинский В. С. Педагогика творчества учащихся. - М.: Знание. 1988.

  [48] Немов P.С. Психология. В 2-х кн., - М., 1994. кн. 2.

  [49] Диченская Е.А. Освоение предметно-пространственной среды младшими школьниками в процессе эстетического воспитания: - М., 1994. - 18 с.

  [50] Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995.

  [51] Диченская Е.А. Освоение предметно-пространственной среды младшими школьниками в процессе эстетического воспитания: - М., 1994. - 18 с.

  [52] Дошкольные учреждения и начальная школа. Методические материалы /Под ред. Л.А. Парамоновой, Г.К.Широковой. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64 с.

  [53] Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. - М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

  [54] Френе С. Детские заповедники // Избранные педагогические сочинения: Пер. с франц. // Под ред. Б.Л.Вульфсона. - М.: Прогресс, 1990. - с. 45-49.

  [55] Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии, 1993, № 1, с. 13-24.

  [56] Павлов И. П. Избр. труды, - М.: Учпедгиз, 1954. - 418 с.

  [57] Чалдымов А.К. Архитектура детского сада, - М.: Гос. арх. изд-во, 1948. - С.8.

  [58] Рошаль Г.Л. Художественное воспитание // Доклад на 3 Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию.- М.: Госмастерская педагогического театра, 1924. - С. 251.

  [59] Иорданский Н. Н. Организация детской среды. - М.: Рабочее просвещение. 1925. – С.25.

  [60] Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. - М.: Изд. Акад. пед. наук РСФСР, 1964. Т. 3.. – С. 419.

  [61] Шацкий С.И., Шлегер Л.К. Среда - воспитатель и проблема детского сада. - М., 1925. - 65 с.

  [62] Тихеева Е.И. Обстановка в жизни маленьких детей. Петр, 1922.

  [63] Ветрова И.Б. Эстетическая организация архитектурно-пространственной среды как фактор художественно-творческого развития школьнико. - М., 1989. - 206 с.

  [64] Горбань О.А. Жилая среда и ребенок // Техническая эстетика. - 1979. - N 2 - с. 13.

  [65] Давыдов В.В., Переверзев Л.Б. К исследованию предметной среды для детей //Техн. эстетика. - 1976. - N3-4 - с. 4-6.

  [66] Feldhusen J., Treffinger D. Creative and prоblem solving in gifted education. Dubuoue A: Kendall / Hunt Publishing, 1980.

  [67] Proshansky H.M., Ittelson W.H.J., Pivin L.G. (Eds.) Environmental Psyhology: Man and His Physical Setting. Ney York; Holt, Rinenart Y. Winston. 1970.

  [68] Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. / Под ред. В. В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1986, т. 1, - 316 с.

  [69] Комарова С.Т. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МНЕМОЗИНА, 1995. – С.145 с.

  [70] Torrance E. Guiding creative talant, N.Y. 1962.

  [71] Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. - М., ИНТОР, 1995. - 48 с.

  [72] См. там же.

  [73] Савенков А. И. Коллективная изобразительная деятельность// Начальная школа, 1989. № 12, с. 73-77.

  [74] Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина В.А., Срелкова Л.Г. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении. - М.: Новая школа, 1993.

  [75] Матюшкин A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблема способностей в современной психологии. Сб. науч. трудов. - М.. 1984. с. 23.

  [76] Киященко И. И. Сущность прекрасного. - М.: Молодая гвардия. 1977. - с. 72

  [77] Лазарь А.Е. Художественная среда как фактор формирования личности. - Куйбышев, 1988.

  [78] Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз. 1958. – С. 26.

  [79] Бакушинский А.В. Исследования и статьи. М.: Советский художник. 1981.

  [80] Комарова С.Т. Дети в мире творчества: Книга для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МНЕМОЗИНА, 1995. – С. 137.

  [81] Чумичева P.M. Взаимодействие искусств в формировании личности старшего дошкольника. - Ростов н/Д.: Изд.-во Рост. гос. пед. ун-та, 1995. - 272 с.

  [82] Мануйлов Ю. С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассников: - М., 1985.

  [83] Мануйлов Ю. С. Предметно-эстетическая среда ученического коллектива и ее влияние на личность старшеклассников: - М., 1985. – С.155.

  [84] Белавина Ш., Найденская Н. Планета - наш дом. Мир вокруг нас. М. ,1995.

Скачать дипломную работу