Тема: Фразеологизмы и идиомы

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Фразеологизмы и идиомы
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  27.03.2012 12:15:54
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                      Оглавление

  
  
  

  Введение……………………………………………………………………………3

  Глава 1. Фразеология как объект изучения……………………………………..10

  1.1.  Фразеологизмы………………………………………………………………10

  1.2. Идиомы………………………………………………………………………..24

  1.3. Общая структурно-семантическая и грамматическая характеристика ФЕ современного английского языка……………………………………………………27

  Глава 2. Лингвистика и страноведческий аспект в преподавании английского языка...........................................................................................................................32

  2.1. Обучение иностранному языку в контексте диалога культур………………32

  2.2.Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»……………………….37

  2.3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой……………….40

  Глава 3. Влияние лингвострановедческого материала на формирование речемыслительной активности учащихся……………………………………………..46

  3.1. Страноведческий аспект в обучении иностранному языку на современном этапе…………………………………………………………………………………46

  3.2. Лингвострановедческий подход при обучении иностранному языку в среденей школе, обеспечивающий коммуникативную компетенцию (практическая часть)………………………………………………………………………………...49

  3.3. Средства активизации речемыслительной деятельности учащихся старших классов………………………………………………………………………………59

  Заключение………………………………………………………………………….69

  Список литературы…………………………………………………………………71

  Приложение…………………………………………………………………………77                                                

                                                          

                                                           Введение

  
  

  60-е и 70-е  годы  прошлого  века  войдут  в  историю  методики  обучения иностранным языкам как годы возникновения и  разработки  целого  ряда  новых методов  обучения,  известных  под  общим  названием   “интенсивные   методы обучения”. Возникшие первоначально в  различных  странах  и  в  разные  годы этого периода, все эти методы, тем не менее, являются общим ответом  методики на социальный заказ современного общества.

  Международная обстановка этого периода, научно-техническая  революция, повлекшая за собой  информационный взрыв,  вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных  областях науки и техники в непосредственное  осуществление  международных научно-технических связей, сопровождаемых  значительным  ростом  и  расширением культурных  и деловых  контактов. Все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком, и тем самым, детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранными языкам.

  Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения  и  накопления информации, предопределили необходимость владения всеми  видами  речевой  деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом.

  Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного  общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы  по  специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций  к  ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д.

  Часто “испытание  практикой” заставляет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному языку в средней школе. Дело в том, что, несмотря на качественно новые, довольно конкретные  требования к уровню владения иностранным языком, экзамены по-прежнему ориентированы на  традиционный метод обучения, где знаниям о языке придается большее значение, чем умениям и навыкам в самом языке. Владение устной речью носит вторичный подчиненный  характер, а не является условием создания других речевых навыков -  навыка чтения и письма.

  Появившиеся как  социально-обусловленное  последствие  научно-технического взрыва, новые методы обучения, естественно, не могли не отобразить в себе современного уровня знаний  нейрофизиологии, психологии, в частности, психологии восприятия, психологии памяти, сознательного и бессознательного,  теории  информации  и  др. Новые методы использовали опыт и знания других пограничных и смежных  наук,  в частности языкознания, психолингвистики, психогигиены.

  Многочисленные публикации сторонников интенсивных методик показали, что правильное применение методик позволяет достичь впечатляющих результатов  в  обучении иностранному  языка, как по объему усвоенного, так и по срокам обучения.

   Все эти позитивные  результаты, однако, не могут скрыть того факта, что применение интенсивных методик в средней школе имеет серьезные  ограничения, которые необходимо учитывать каждому преподавателю средней школы при выборе “своего” метода.

  Актуальность данного исследования обусловлена тем, что одной из наиболее  и сложных проблем современной методики является обучение учеников 6-7-х классов устному общению, активизации речемыслительной деятедьности. Именно на данном этапе обучения, когда у учащихся должен нако­питься определенный языковой материал и когда ведется работа по формированию правильного языка (правиль­ного с точки зрения навыков произношения и элементар­ной лексики и грамматики), количество, разнообразие и сложность мыслей, которые ученики могут высказать на иностранном языке, будут крайне ограниченными.

  Поэтому естественно, что на этой стадии обучения, не­смотря на то, что устные формы работы являются основ­ными, упражнениям, связанным непосредственно с уст­ной речью, отводится скромное место. По мере того как объем языкового материала увеличивается, а необходи­мость в работе по формированию правильных языковых навыков (фонетических и грамматических) отпадает, ко­личество, разнообразие и сложность упражнений речемыслительной деятельности возрастает. Вниманию учащихся все чаще предла­гаются упражнения, требующие передать собственные мысли, вложить собственное содержание в известные модели. Формирование этих моделей напрямую связано с изучением фразеологизмов как носителей страноведческой информации.

  Знание фразеологии чрезвычайно облегчает чтение как публицистической, так и художественной литературы. Разумное использование фразеологизмов делает речь более идиоматичной.

  С помощью фразеологических выражений, которые не переводятся дословно, а воспринимаются переосмыслено, усиливается эстетический аспект языка.  Мир фразеологии современного английского языка велик и многообразен, и каждый аспект его исследования, безусловно, заслуживает должного внимания.

  Для изучающих английский язык как иностранный этот слой языка представляет трудность при освоении, но зато после освоения фразеологизмов мы начинаем говорить как англичане, мы понимаем их с полуслова, наша речевая готовность резко возрастает. Мы кратко и очень точно можем выразить свою мысль, будучи уверенными в правильности ее выражения. Во многих случаях знание английской фразеологии помогает избежать руссицизмов, т.е. дословных переводов предложений с русского на английский.

  Целью работы является исследование особенностей фразеологических единиц современного английского языка, заимствованных из художественно-литературных источников, а также использование их на уроках английского языка с целью повышения языковой компетенции учащихся.

  Цель исследования обусловила необходимость постановки и решения следующих конкретных задач. Анализируя мнения как отечественных, так и зарубежных лингвистов, в теоретической части данной работы мы попытались:

  -  представить более или менее общую интерпретацию понятия «фразеологические единицы» (ФЕ);

  -  представить наиболее приоритетную классификацию ФЕ;

  - определить основные особенности ФЕ, как носителей страноведческой информации, на материале художественных произведений англоязычных авторов;

  - рассмотреть страноведческий аспект в преподавании английского языка;

  - в практической части проанализировать и описать основные принципы и значение использования идиом и фразеологизмов страноведческого характера на уроках английского языка как средство активизации речемыслительной активности учащихся;

  - разработать методические рекомендации и провести эксперимент урока с использование страноведческих фразеологизмов.

  Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

  - теоретико-методологический анализ научной литературы в области фразеологии, методике преподавания английского языка, лексикологии, сопоставительной стилистике и теории перевода;

  -  теоретическое моделирование;

  - метод выборки примеров ФЕ из текстов художественных произведений и словарей для разработки методики использования идиом и фразеологизмов страноведческого характера на уроках иностранного языка как средства активизации речемыслительной активности учащихся.

  В процессе работы мы руководствовались основными принципами объективности, научности. Характер определенных в работе задач вызвал необходимость при­менения и других методов исследования. Наряду с общенаучными методами исследования   использовались:

  - проблемно-хронологический метод,

   - а также метод лингвистического описания.

  Значимость исследования состоит в систематизации накопленной в отечественной и зарубежной лингвистике информации о  сущности английских ФЕ и о способах использования идиом и фразеологизмов страноведческого характера на уроках иностранного языка как средства активизации речемыслительной активности учащихся.

   Материал, представленный в данной работе основывается на исследовании этимологических словарей, англо-английских и англо-русских фразеологических словарей, указанных в библиографии, а также художественные произведения англоязычных авторов.

   Использовались специализированные издания по фразеологии таких авторов как В.В. Гуревич (1995), А.В. Кунин (1984), П.П. Литвинов (2000),  Ю.Д. Апресян (2000); а также   Longman dictionary of English Idioms (1980), The Oxford Dictionary of English Etymology под редакцией К. Анианс (1966), The Oxford English Dictionary (OED),  под редакцией Дж. Мюрей и Г. Брэдли (1977).

  Объектами исследования являются фразеологические единицы, представленные в художественных произведениях англоязычных авторов, а также их роль в активизации речемыслительной активности учащихся на уроках английского языка. В ходе исследования привлекались произведения следующих авторов: Burns R., Byron G., Carroll L., Chaucer G., Coleridge S., Cooper J., Dickens Ch., Irving V.,  Kipling R., Marlowe Ch., Milton J., Mitchell М., O'Connor F., Scott W., Shakespeare W., Smollett T., Stevenson L., Swift J., Thackeray W.

  Теоретическую базу исследования данной дипломной работы  составили работы

  - по введению в языкознание и общему языкознанию таких авторов как Ш. Балли (1961), И.В. Арнольд (1973), Л.  Блумфилд  (1968), Р.К. Миньяр-Белоручев (1969), И.Р. Гальперин  (1974), Ю.А.  Бельчиков (1988), А.Д. Швейцер (1988), А.И. Алехина (1991), А.А. Реформаторский (1999);

  - по стилистике и теории перевода - Л.С. Бархударов (1975), Л.К. Латышев (1986), В.В. Виноградов (2001), Т.А. Казакова (2000), В.Н. Комиссаров (2001), и др.;

  -   по лексикологии – А.И. Смирницкий (1996), М.В. Никитин (1996).

  Методологической базой исследования являются труды зарубежных и отечественных авторов:

  - В.П. Жукова (1978), С.Б. Берлизон  (1980), А.В. Кунина (1981), В.И. Шрайбер (1981), Л.П. Пастушенко (1982), М. Блэк (1987), В.Н. Телия (1988), А.М. Каплуненко (1991), Р.Н. Попова (1996), С.М. Прокольевой (1996), Л.П. Смит (1998), М.А. Захаровой (1999), А. Уорелл (1999), П.П. Литвинова (2001);

  - R. Jakobson  (1959), U. Weinreich (1984), A. Makkai  (1987), A. Richard (1991), P.  Howarth (1996) и Saunders, B. & van Brakel, J. 1997).

  Собственно историографию вопроса составляют исследования - по психолингвистике и социолингвистике - И.А. Зимняя (1991), G. Kaspar, T.B. Carlson, K.L. Allwright и др.;

  - по методике преподавания иностранных языков  - Н. Palmer (1926), И.А. Грузинская (1938), В.Д. Аракин (1958), В.В. Краевский (1965), А.А. Миролюбов (1967), Б.С. Алякринский (1982),  В.А. Бухтиндер (1986), Г.А.  Китайгородская (1986), Е.И. Пассов (1989);

  - а также труды, освещающие проблему методики развития речемыслительной деятельности М. West (1934), В.Д. Аракин (1958), М.М. Янчук (1959), И.И. Коваль (1962), А. Щеголева (1963),  Р.Р. Гельгард (1971), М.С. Каган (1988), Е.И. Пассов (1989).

  Практическое значение данного исследования состоит в том, что оно может быть использовано в курсах методики преподавания иностранных языков, теории и практики перевода с иностранных языков, лексикологии, стилистике английского и других дисциплин.

  Генеральная гипотеза исследования: лингвострановедческий материал способствует  увеличению интереса к изучаемому языку и созданию устойчивой мотивации в изучении иностранного, а также повышению уровня языкой компетенции учащихся в целом.

  Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав, экспериментальной части, заключения, приложения и списка использованной литературы. Объем исследования составил 

      ГЛАВА 1. ФРАЗЕОЛОГИЯ КАК ОБЪЕКТ ИЗУЧЕНИЯ

  
  

                                      1.1. Фразеологизмы

  
  

   Ш. Балли считается родоначальником теории фразеологии, т.к. впервые систематизировал сочетания слов в своей книге «Французская стилистика», в которую он включил главу о фразеологии. В своих трудах он выделял «четыре типа словосочетаний» (Кунин А.В., 1996:8):

   1. свободные словосочетания (les groupements libres), т.е. сочетания, лишенные устойчивости, распадающиеся после их образования;

   2. привычные сочетания (les groupments usuels), т.е. словосочетания с относительно свободной связью компонентов, допускающие некоторые изменения;

  3. фразеологические ряды (les series phraseologiques), т.е. группы слов, в которых два рядоположных понятия сливаются почти в одно. Устойчивость этих оборотов закрепляется первичным словоупотреблением. Эти сочетания допускают перегруппировку компонентов;

   4. фразеологические единства (les unites phraseologiques), т.е. сочетания в которых слова утратили свое значение и выражают единое неразложимое понятие. Подобные сочетания не допускают перегруппировки компонентов.

  Таким образом, концепция Ш. Балли строится на различии сочетаний слов по степени устойчивости: сочетания, в которых имеется свобода группировки компонентов, и сочетания, лишенные такой свободы.

  В дальнейшем лингвист пересмотрел свою концепцию, о которой мы говорили выше, и пришел к выводу, что привычные сочетания и фразеологические ряды являются лишь промежуточными типами сочетаний. Теперь Ш. Балли выделил только две основные группы сочетаний:

  1. свободные сочетания,

  2. фразеологические единства, т.е. словосочетания, компоненты которых, постоянно употребляемые в данных сочетаниях для выражения одной и той же мысли, утратили всякое самостоятельное значение.

   Все сочетание в целом приобретает новое значение, не равное сумме значений составных частей. Ш. Балли указывает, что «такой оборот можно сравнить с химическим соединением», и подчеркивает, что «если единство является достаточно употребительным, то, очевидно, в этом случае сочетание равняется простому слову». (Балли Ш., 2001:60)

   Как уже было указано выше фразеологизмы - особый тип сочетаний. Основной их особенностью является «частичное или полное несоответствие плана содержания плану выражения, что определяет специфику фразеологизма» (Казакова Т.А., 2001: 127) и, безусловно, будет влиять на выбор приемов и способов перевода.

  Согласно теории эквивалентности, ФЕ приписывается лексическое значение, так как кроме раздельнооформленности они в лексико-семантическом отношении ничем существенным не отличаются от слова или, во всяком случае, обладают значением во всех отношениях аналогичным лексическому значению слова (Молотков, 1965: 78-79).

  Сторонники фразеологического значения считают, что признание лексического значения у фразеологизмов ведет к полному игнорированию структуры выражения (Кунин, 1970: 307-3 09). Фразеологическое значение отличается от лексического значения слова своеобразием отражения предметов, явлений, свойств окружающей действительности, особенностями мотивировки своего значения, характером участия компонентов в формировании целостного значения фразеологизма (Жуков, 1978: 52).

  Вслед за А.В. Куниным и В. Л. Архангельским следует выделить фразеологическое значение, под которым понимается "инвариант информации, выражаемой семантически осложненными, раздельно оформленными единицами языка, не образующимися по порождающим структурно-семантическим моделям переменных сочетаний слов" (Кунин, 1986: 122).

  Для понимания фразеологического переосмысления важно представляется понятие фразеологической номинации.

  Под номинацией понимается "процесс и результат наименования, при котором языковые элементы соотносятся с обозначаемыми ими объектами" (Гак, 1977: 23). Вторичной лексической номинацией В.Г. Гак и В.Н. Телия считают использование уже имеющихся в языке номинативных средств в новой для них функции наречения. По их мнению, в языке "закрепляются такие вторичные наименования, которые представляют собой наиболее закономерные для системы данного языка способы наименования и восполняют недостающие в нем номинативные средства" (Телия, 1977, I929).[1]

  Несомненно, фразеологическая номинация обладает рядом особенностей по сравнению с лексической номинацией. Эти особенности в первую очередь связаны с механизмом фразеологизации, исследуемым в теории ономасиологического процесса.[2]

  В ней различают два основных направления. Согласно одному подходу, возникновение фразеономинации представляется процессом медленным и постепенным, длящимся годами до момента приобретения ФЕ общеупотребительной воспроизводимости (Б.А. Ларин, А.В. Кунин и др.).

  Анализируя сложность фразеологической номинации в отличие от номинации словной, А.В.Кунин объясняет ее раздельнооформленностью ФЕ, сочетанием в ней слов с различными типами значений, соотнесенностью с фразеологическим прототипом, богатством внутренней формы и коннотации (Кунин, 1980:25).

  Одной из особенностей фразеологической номинации А.В. Кунин называет образование третичной номинации. Сущность ее заключается в том, что от фразеологизмов, уже являющихся единицами вторичной номинации, образуются фразеологизмы - дериваты, значения которых детерминированы значениями их фразеологических прототипов (Кунин, 1986:130). ФЕ третичной номинации могут образовываться также и при окказиальном употреблении.

  В основе процесса фразеологической номинации лежит фразеологическое переосмысление. Переосмысление является одним из способов познания действительности в сознании человека и связано с воспроизведением реальных или воображаемых особенностей отраженных объектов на основе установления связей между ними.

  Техника переосмысления заключается в том, что старая форма используется для вторичного или третичного наименования путем переноса названий и семантической информации с денотатов прототипов ФЕ или фразеологических вариантов соответственно на денотаты ФЕ или фразеосемантических вариантов (Кунин, 1986: 132-133). Важнейшими типами переосмысления являются метафора и метонимия.

  В качестве метафоры понимают механизм речи, состоящий в употреблении слова, обозначающего некоторый класс предметов, явлений и т.п., для наименования объекта, входящего в другой класс объектов, аналогичный данному в каком-либо отношении.

  Иначе говоря, метафора - это перенос наименования с одного денотата на другой, ассоциируемый с ним, на основе реального и воображаемого сходства (Лингвистический энциклопедический словарь, 1980).

  Метафора в контексте легко узнаваема, поскольку ее нельзя принимать буквально. В поэтической метафоре главные ее качества нестандартность, невозможность замены образным эквивалентом (Черданцева, 1988: 79).

  Существование механизма метафоры позволяет с ее помощью создавать новые языковые значения, таким образом, метафора из фигуры речи переходит в языковой знак, что приводит к утрате словом или словосочетанием прежней и приобретению новой референции (Черданцева, 1988; 79).

  Для продуктивности метафоры  как средства создания  новых наименований важную роль играет наиболее характерный для метафоры параметр - ее антропометричность. Она выражается в том, что сам выбор того или иного основания для метафоры связан со способностью человека соизмерять все новое для себя по своему образу и подобию или же по пространственно воспринимаемым объектам, с которыми имеет дело человек в практической деятельности. (Телия, 1996: 13б).

  В целом в лингвистической литературе проблема метафоры рассматривалась издавна. Однако, если раньше она воспринималась как стилистическое средство или средство номинации, то в настоящем времени, в связи с развитием когнитивистики, метафору считают "способом создания языковой картины мира, возникающей в результате когнитивного манипулирования уже имеющимися в языке значениями с целью создания новых концептов" (Телия, 1988: 127).

  В соответствии с подобным пониманием метафоры, процесс идиомообразования представляет собой вовлечение сочетания слов в метафору на основе подобия того смысла, который лежит в основе номинативного замысла. А также того, что обозначается сочетанием слов в его "буквальном" значении, и что, к тому же, включено в определенную структуру знания о мире - некоторый "сценарий" или "фрейм" (Телия, 1996: 60).

  Передачу информации ФЕ осуществляет "сжатыми средствами", выражая во внутренней форме характерные черты некоторой ситуации, закрепленной в языковом сознании носителей данного языка и возникающей в виде образа при произнесении звуковой оболочки (Телия, 1996: 60).

  В связи с этим фразеологизм воспринимается так же как своеобразные стереотипы.

  Например, "plain sailing" (мор. "плавание по локсодромии"; локсодромия - линия, пересекающая все меридианы под одним и тем же углом. Судно, идущее все время по одному курсу, идет по локсодромии. Это плавание не представляет большой трудности.), значение ФЕ - "простое, легкое дело; пустяки; проще простого"; "take the wind out off smb's sails" (мор. "отнять ветер" (находиться с наветренной стороны какого-либо судна), значение ФЕ - "поставить кого-либо в безвыходное положение; совершенно расстроить чьи-либо планы; выбить у кого-либо почву из-под ног".

  "Yes", said Kemp, "that is plain sailing. Any schoolboy nowadays knows all that". (H.G. Wells, "The Invisible Man", ch. 19)

  The answer was so cool, so rich in bravado, that somehow it took the wind out of his sails. (Th. Dreiser, " Sister Carrie ", ch. XXII)

  Образ, созданный на метафорической основе, устойчив, иначе говоря, для фразеологии характерна образная метафора.

  Однако, переход метафоры к осуществлению вторичной для нее функции номинации исключает семантическую двуплановость, то есть ведет, в конечном счете, к гибели метафоры  (Арутюнова, 1979:168).

  Тем не менее, ФЕ можно "расшифровать" путем восстановления сравнения-подобия, через которое проходит идиома, мотивированная на основе метафоры. "Даже в тех случаях, когда связь двух ситуаций потеряна в веках, сам по себе факт существования такого сравнения общеизвестен, и это только подтверждает возможность его восстановления " (Черданцева, 1988:81).

  Кроме метафорического переосмысления, в основе ФЕ может лежать переосмысление метонимическое. Механизм метонимеческих переосмыслений представляет собой перенос наименований явлений, предметов и их признаков по их смежности или шире, по их связи в пространстве и времени (Арутюнова, 1990:30).

  Метонимия обращает внимание на индивидуальную черту, позволяя адресату речи идентифицировать объект, выделить его из области наблюдаемого, отличить от других присутствующих с ним предметов (метафора обычно дает сущностную характеристику объекта).

  Например, "in dry dock" (мор. "в сухом доке"), значение ФЕ- "без работы; на мели ";"а flag of distress" (мор. "флаг бедствия"), значение ФЕ- "тревожный признак; сигнал бедствия"; June found herself in dry dock, and likely to remain there. (OED)

  He has got consumption, poor fellow, though he doesn't know it... That flush of his cheeks is a very significant flag of distress.

  В отличие от метафоры, занимающей в предложении преимущественно позицию предиката» метонимия ориентирована на позицию объекта, что связано с ее функцией идентификации, осуществляемой через референцию имени. Поэтому, метонимия представляет собой сдвиг референции, тогда как метафора - сдвиг в значении. (Арутюнова, 1990:31-32)

  Наряду с метафорическим и метонимическим переосмыслением, важную роль для понимания фразеологического значения играет понятие внутренней формы.

  Общеизвестно, что понятием "внутренняя форма" наша наука обязана лингвистической концепции В. фон Гумбольта, который считает внутреннюю форму явлением многогранным, вытекающим из духа народа или национальной духовной силы. Подобное определение внутренней формы получило в дальнейшем различные толкования.

  Прежде всего, возникло противопоставление внутренней формы языка внутренней форме языковых единиц, причем внутренняя форма языковых единиц понимается резными лингвистами по-разному.

  Одни ученые (Потебня, 958; Гвоздарев, 1977) определяют внутреннюю форму как ближайшее этимологическое значение языковых единиц, другие (Гак, 1977; Мелерович, 1972) считают внутренней формой "контрастный признак, связывающий название с его источником" (Гак, 1977:46).

   По словам В.В. Виноградова, "внутренняя форма слова, образ, лежащий в основе значения и употребления слова, может уменьшиться только на фоне той материальной и духовной культуры, той системы языка, в контексте которой возникло или преобразовалось данное слово или сочетание слов" (Виноградов, 1972:17-18).

  Внутренняя форма направлена на воссоздание некоторой существенной связи для цели вторичной номинации или передачи системы связей (целостной ситуации), она также способствует возникновению в сознании ассоциативных связей. Кроме того, типизированная ситуация, выражаемая внутренней формой, несет в себе "определенную целостную ориентацию, закрепленную за ней над индивидуальным сознанием предшествующих поколений, выработанную общественной практикой в процессе исторического развития данного общества" (Латина, 1991:137).

  Под внутренней формой   фразеологической   единицы[3] принято понимать "... диахроническую связь фразеологического значения оборота и его этимологическое значения" (Кунин, 1974: 42). Несомненно, однако, что внутренняя форма фразеологизма является также и элементом содержательной стороны в синхронном аспекте семантики" (Варина, 1974:22). Весьма удачным представляется расширенное определение внутренней формы ФЕ, предложенное В.П. Телия: "внутренняя форма идиом есть ассоциативно-образный мотивирующий комплекс, организующий содержание в языке". (Телия, 1986:12)

  Внутренняя форма может быть живой, то есть осознаваться на современном этапе развития языка, и мертвой, которая когда-то была живой, то есть свойственной ФЕ в диахроническом плане. К забвению внутренней формы, иначе говоря, демотивации, приводит нарушение деривационной связи между ФЕ и ее прототипом вследствие исчезновения обозначаемой термином реалии или искажения компонентов.

  Наряду с понятием "внутренняя форма" для формирования фразеологического значения важным представляется также понятие "фразеологическая образность".

  По определению А.А. Кораловой, лингвистический образ - это созданное средствами языка двуплановое изображение, основанное на выражении одного предмета через другой (Коралова, 1980:130). Два плана изображения описывается у многих исследователей: это определяемый и определяющий компоненты А.К. Долинин), определяемая и определяющая части (A.M. Мелерович), характеризуемый и характеризующий компоненты образности (О.А. Леонтьевич). Некоторые ученые (например, О.А. Леонтьевич) включают в структуру фразеологического образа и общий признак, объединяющий фразеологическое значение одноименного сочетания слов - tertium comparationis (Ширина, 1989:24).

  В самом фразеологическом значении имеются две стороны: план содержания (десигнант), в котором следует различать сигнификативный, денотативный и коннотативный аспекты, и план выражения, то есть материальная оболочка ФЕ. Этот двуаспектный характер значения представляет собой единство содержания и формы. (Кунин, 1970:310).

  Под денотативным компонентом значения понимается часть знака, отражающая в обобщенной форме предметы и явления внеязыковой действительности. Денотативный компонент в своей основе понятие, которое характеризует внеязыковой объект. (Стернин, 1984:48)

  Сигнификативный компонент значения соотносится с комплексом признаков, составляющих непосредственно содержание понятия. (Арсеньева, 1989:38)

  Коннотативный аспект - это "стилистическая окраска ФЕ, их эмоционально-экспрессивная сторона, то есть отношение носителя языка к внеязыковым сущностям, или усиление эффективности языкового воздействия, лишенного оценочного элемента" (Кунин, 1970:310). Коннотативный аспект особенно важен для фразеологической семантики, что объясняется двуплановостью семантической структуры всех ФЕ, построенных на образном переосмыслении.

  Коннотацию можно рассматривать как дополнительную информацию по отношению к сигнификативно-денотативному значению, как совокупность семантических наслоений, включающих в себя оценочный, экспрессивный, эммоциональный и функционально-стилистический компоненты (Арсеньева, 1989: 40-42).

  В настоящее время принято отмечать такую важную функцию фразеологического значения как коннотативно - культурологическую. Содержанием последней является отношение, существующее между образно-мотивированной формой языковых единиц и включенной в нее культурно значимой ассоциации (Телия, 1996: 233).

  Выделение этой функции связано с пониманием ФЕ как "'народных стереотипов": "фразеологизмы возникают в национальных языках на основе такого образного представления  действительности, которая отражает обиходно-эмпири-ческий, исторический или духовный опыт языкового коллектива. Опыт, безусловно, связан с его культурными традициями, ибо субъект номинации и речевой деятельности - это всегда субъект национальной культуры'' (Телия, 1981:13).

  В целом фразеологическое значение - феномен исключительно сложный и, разумеется, его нельзя рассматривать как механическую сумму составляющих его компонентов. Семантическую структуру ФЕ можно представить как микросистему, все элементы которой в тесной связи и взаимодействует между собой.

  Семантическая целостность ФЕ может быть установлена при сопоставлении ее значения со значением ее компонентов как отдельных слов, а также выявлением особенностей ее употребления в контексте.               

  
  

  Фразеология предлагает различные типы классификаций фразеологического состава языка в зависимости от свойств фразеологизмов и методов их исследования.

   Огромный вклад в разработку теории устойчивых сочетаний внес академик А. А. Виноградов. Помимо «свободных сочетаний» он выделяет еще три группы сочетаний:

  1. Фразеологические сращения обязательно характеризуются смысловой неразложимостью и, факультативно, грамматической или синтаксической неразложимостью.

  2. Ко второй группе относятся фразеологические единства, которые отличаются от первой группы сочетаний большей самостоятельностью компонентов и  семантической разложимостью.

  3. В последнюю группу А. Виноградов определил фразеологические сочетания, которые стоят ближе всего к переменным сочетаниям, хотя и состоят из слов с ограниченной сочетаемостью.

   По мнению А. В. Кунина, фразеологические единицы - это устойчивые сочетания лексем с полностью или частично переосмысленным значением (Кунин, 1972:160).

  Наиболее общими признаками ФЕ называют

  - языковую устойчивость,

  - семантическую целостность

  -  и раздельнооформленность. (Арнольд, 1973:160)

  Решающим фактором закрепления ФЕ в языке является его образность, отвечающая одной из тенденций развития языка - тенденция к экспрессивности (Шмелев, 1977:293).

  Учеными не выработано единого принципа классификации ФЕ. Довольно известной  считается  классификация А.В. Кунина.

  А.В. Кунин выделяет три основные разновидности фразеологического значения: идиоматическое, фразеоматическое и идиофразеоматическое (Кунин, 1986: 122-123).

   Для идиофразеоматизмов и идиоматизмов характерно переосмысленное значение. Термин "фразеологическое значение" был предложен в 1964 году А.В. Куниным и В.Л. Архангельским независимо друг от друга. Существование фразеологического значения как лингвистической категории служит предметом обсуждения среди исследователей фразеологии.

   Классификация фразеологизмов с точки зрения семантической слитности их компонентов принадлежит академику В.В. Виноградову (1986).

  Как известно, фразеологизмы возникают из свободного сочетания слов, которое употребляется в переносном значении. Постепенно переносность забывается, стирается, и сочетание становится устойчивым. В зависимости от того, насколько стираются номинативные значения компонентов фразеологизма, насколько сильно в них переносное значение, В.В. Виноградов и делит их на три типа: «фразеологические сращения, фразеологические единства и фразеологические сочетания». (Виноградов В.В., 1986:89)

  Рассмотрим эти типы фразеологических единиц применительно к современному английскому языку.

  Фразеологические единства – это такие устойчивые сочетания слов, в которых при наличии общего переносного значения отчетливо сохраняются признаки семантической раздельности компонентов.

   to spill the beans – выдать секрет; to burn bridges – сжигать мосты; to have other fish to fry – иметь дела поважнее; to throw dust into smb.’s eyes – заговаривать зубы; to burn one’s fingers – обжечься на чем-либо; to throw mud at smb. – поливать грязью;  to be narrow in the shoulders – не понимать шуток; to paint the devil blacker than he is – сгущать краски; to put a spoke in smb.’s wheel – вставлять палки в колеса; to hold one’s cards close to one’s chest – держать что-либо в секрете, не разглашать что-либо, помалкивать, ~ держать язык за зубами; to gild refined gold – золотить чистое золото, стараться улучшить, украсить что-либо и без того достаточно хорошее; to paint the lily – подкрасить цвет лилии, пытаться улучшить или украсить что-либо не нуждающееся в улучшении.

  «Фразеологические единства несколько сближаются с фразеологическими сращениями своей образностью, метафоричностью» (Телия В.Н., 1988:50). Но в отличие от фразеологических сращений, где образное содержание раскрывается только диахронически, во фразеологических единствах образность, переносность осознается с точки зрения современного языка. Недаром академик В.В. Виноградов считает образность характерным признаком только фразеологических единств.

  «Связь между компонентами фразеологического единства мотивирована, отчетливо ощущается метафоризация» (Телия В.Н., 1988:51). Для понимания фразеологического единства необходимо его компоненты воспринимать в переносном значении.

  Например, смысл выражения make a mountain out of a molehill - делать из мухи слона, т.е. сильно преувеличивать что-либо (буквально, делать гору из холмика норки крота), раскрывается только в том случае, если слово molehill рассматривать в значении “что-то незначительное, маленькое”, а слово mountain – “что-то очень большое”. В составе фразеологических единств нет слов, не понятных с точки зрения современного языка.

  Характерные признаки фразеологических единств:

  яркая образность и вытекающая отсюда возможность совпадения с параллельно существующими словосочетаниями (ср.: to throw dust into smb.’s eyes, to be narrow in the shoulders, to burn one’s fingers, to burn bridges);

  сохранение семантики отдельных компонентов (to put a spoke in smb.’s wheel);

  невозможность замены одних компонентов другими (to hold one’s cards close to one’s chest);

  эмоционально – экспрессивная окрашенность играет решающую роль (to throw dust into smb.’s eyes, to paint the devil blacker than he is);

  способность вступать в синонимические отношения с отдельными словами или другими фразеологизмами (to gild refined gold = to paint the lily).

  Фразеологические сочетания – это устойчивые обороты, в состав которых входят слова и со свободным, и с фразеологически связанным значением.

  Например, a bosom friend – закадычный друг, a pitched battle – ожесточенная схватка, (to have) a narrow escape – спастись чудом, to frown one’s eyebrows – насупить брови, Adam’s apple – адамово яблоко, a Sisyfean labor – Сизифов труд, rack one’s brains – ломать голову (усиленно думать, вспоминать), to pay attention to smb. – обратить на кого-либо внимание и т.д.

  В отличие от фразеологических сращений и фразеологических единств, обладающих целостным неразложимым значением, «фразеологические сочетания характеризуются смысловой разложимостью» (Шанский Н.М., 1985:75). В этом отношении они сближаются со свободными словосочетаниями.

  Характерные признаки фразеологических сочетаний:

  в них допустима вариантность одного из компонентов (a bosom friend – закадычный друг, a bosom buddy – закадычный приятель);

  возможна синонимическая замена стержневого слова (a pitched battle – ожесточенная схватка, a fierce battle – свирепая схватка);

  возможно включение определений (he frowned his thick eyebrows, он насупил густые брови);

  допустима перестановка компонентов (a Sisyfean labor – Сизифов труд, a labor of Sisyphus – труд Сизифа);

  обязательно свободное употребление одного из компонентов и связанное употребление другого (a bosom friend – закадычный друг: закадычным не может быть враг или кто-либо другой).

  Выдвижение воспроизводимости в качестве основного признака фразеологизмов позволило профессору Н.М. Шанскому развить дальше классификацию академика В.В. Виноградова и выделить четвертый тип фразеологических единиц – так называемые «фразеологические выражения» (Шанский Н.М., 1985:76).

    К фразеологическим выражениям относятся такие устойчивые в своем составе и употреблении фразеологические обороты, которые целиком состоят из слов со «свободным номинативным значением и семантически членимы» (Шанский Н.М., 1985:76).

  Их единственная особенность – воспроизводимость: они используются как готовые речевые единицы с постоянным лексическим составом и определенной семантикой.

  Фразеологические выражения - это только обороты с буквальным значением компонентов. В состав фразеологических выражений включают многочисленные английские пословицы и поговорки, которые употребляются в прямом значении, не имеют образного аллегорического смысла.

  Live and learn – век живи, век учись; better untaught than ill taught – лучше быть неученым, чем неправильно ученым; many men, many mind – сколько голов, столько и умов; easier said then done – легче сказать, чем сделать; nothing is impossible to a willing heart – кто хочет, тот добьется (Кунин А.В., 2001).

                                              

                                              1.2. Идиомы

  В раздел идиоматики входят собственно ФЕ, или идиомы, то есть устойчивые сочетания лексем с частично или полностью переосмысленным значением.

  Например,  to be in smooth water - мор.  быть в спокойной воде, значение ФЕ - преодолеть трудности, затруднения.

  Это пример с полностью переосмысленным значением.

  ... at last they had turned the comer of their lives and were in smooth water. (J.Galsworthy, "Caravan")

  В раздел фразеоматики включаются фразеоматизмы, или фразеологизмы неидиоматического характера, но с осложненным значением.

  Например, "launch a boat" (мор. "спускать лодку на воду"). Глагол "launch" имеет узкое значение, что является причиной его ограниченной сочетаемости, что сокращает выбор партнеров по словосочетанию (to launch a boat  - liner, ship, vessel, или название любого корабля нового типа).

  В раздел же идиофразеоматики входят идиофразеоматические единицы, или идиофразеоматизмы, то есть устойчивые словосочетания, у первых фразеоматических вариантов компоненты имеют буквальные, но осложненные значения, а у вторых идиоматических вариантов - полностью переосмысленные (Кунин, 1986: 26-27).

  Например, "half the battle" (воен. "наполовину выигранный бой"), значение ФЕ - "залог успеха, полдела";

  "between wind and water" (мор. "на уровне или ниже ватерлинии"), букв. значение - "между ветром и водой", значение ФЕ - "в наиболее уязвимое место; не в бровь, а в глаз".

  Realizing... that she was now left high and dry without a penny, Reina appeared to be shuttled between fear and rage... (Th. Dreiser, "A Gallary of Women":312)

  Mr. Elderson got it between wind and water. He didn't like it a little bit. (J. Galsworthy, "The White Monkey", p.III, ch. II)

  Итак, учеными не выработано единого принципа классификации ФЕ. А.В. Кунин выделяет:

  - собственно ФЕ, или идиомы, то есть устойчивые сочетания лексем с частично или полностью переосмысленным значением;

   -  фразеоматизмы, или фразеологизмы неидиоматического характера, но с осложненным значением;

   -  идиофразеоматизмы, то есть устойчивые словосочетания. Причем, у первых фразеоматических вариантов компоненты имеют буквальные, но осложненные значения, а у вторых идиоматических вариантов - полностью переосмысленные.

  Согласно классификации фразеологизмов с точки зрения семантической слитности их компонентов В.В. Виноградова, принято выделять:

  Фразеологические сращения, или идиомы – это абсолютно неделимые, неразложимые устойчивые сочетания, общее значение которых не зависит от значения составляющих их слов.  Kilkenny cats – смертельные враги.

   Образность фразеологических сращений раскрывается только исторически.

   Фразеологические сращения обладают рядом характерных признаков:

  - в их состав могут входить так называемые некротизмы – слова, которые нигде, кроме данного сращения, не употребляются, непонятны вследствие этого с точки зрения современного языка;

  - в состав сращений могут входить архаизмы;

  - они синтаксически неразложимы;

  - в них невозможна в большинстве случаев перестановка компонентов;

  - они характеризуются непроницаемостью – не допускают в свой состав дополнительных слов.

   Например,  kick the bucket (разг.) – загнуться, умереть; = протянуть ноги; send smb. to Coventry – бойкотировать кого-либо, прекратить общение с кем-либо; at bay – загнанный, в безвыходном положении; be at smb.’s beck and call – быть всегда готовым к услугам; = быть на побегушках; to rain cats and dogs – лить как из ведра (о дожде); be all thumbs – быть неловким, неуклюжим; Kilkenny cats – смертельные враги.

  Фразеологические сращения возникли на базе переносных значений их компонентов, но впоследствии эти переносные значения стали непонятны с точки зрения современного языка. «Образность фразеологических сращений раскрывается только исторически» (Прокольева С.М., 1996:35).

  Например, слова «bay», означающее «тупик», и «beck» – «взмах руки» являются архаизмами и нигде кроме данного выше фразеологизма не употребляются.

   Или, например, выражение to be all thumbs исторически сложилось из выражения one’s fingers are all thumbs.

  Подобное наблюдаем во фразеологизмах Kilkenny cats, которое, по-видимому, восходит к легенде об ожесточенной борьбе между городами Kilkenny и Irishtown в XVII веке, что привело к их разорению.  (Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. 2001:246)

  Send smb. to Coventry  - В книге Кларендона «The History of the Great Rebellion and Civil Wars in England» рассказывается, что во время английской революции в городе Ковентри находилась тюрьма, в которой содержались ссыльные роялисты (Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. 2001:146)

  Утрачивая свое самостоятельное лексическое значение, «…слова, входящие в структуру фразеологического сращения, превращаются в компоненты сложной лексической единицы, которая приближается по значению к отдельному слову». (Шанский Н.М., 1985:73) Поэтому, многие фразеологические сращения синонимичны словам: kick the bucket – to die; send smb. to Coventry – to ignore и т.д.

  Но не стоит забывать, что, как говорилось в параграфе об эквивалентности фразеологизма слову, с точки зрения стилистики ФЕ и слово далеки друг от друга.

       

        1.3. Общая структурно-семантическая и грамматическая

             характеристика ФЕ современного английского языка

  Развитие фразеологии как лингвистической науки в последнее время поставило перед исследователями весьма сложную проблему – взаимоотношение фразеологической единицы со словом. В современном языкознании существуют различные точки зрения относительно самой постановки этого вопроса.

  Одни считают ФЕ эквивалентами слов, другие указывают на их соотносительность со словом, замену теории эквивалентности на теорию соотнесенности фразеологического сочетания со словом.

  Теория эквивалентности ФЕ слову восходит к концепции идентификации экспрессивных фактов, разработанной Ш. Балли, который указывал, что самым общим признаком фразеологического оборота, заменяющим собой все остальные, является возможность или невозможность подставить вместо данного сочетания одно простое слово.

  Такое слово Ш. Балли называл «словом-идентификатором». (Балли Ш., 2001:60) Наличие подобного синонима Балли рассматривает в качестве внутреннего признака целостности фразеологизмов.

  С этой концепцией большинство лингвистов (Н.Н. Амосова, Н.М. Бабкин, В.П. Жуков, А.В. Кунин, А.И. Смирницкий, Н.М. Шанский и др.) не согласилось.

   «Семантическая целостность фразеологизма не может быть установлена таким путем»,- писал В.П. Жуков в своей работе по фразеологии (Жуков В.П., 1990:83), «так как и переменные сочетания слов могут иметь слова-синонимы».

  Например, look fixedly - to stare; sufferings of mind or body - pain и др.

  Действительно, фразеологизмы во многом подобны слову, однако знак равенства между значением фразеологических единиц и значением тех слов, с которыми они идентифицируются, как правило, ставить нельзя. Существенным элементом семантики фразеологизма является оценочность выражаемого им понятия, особая его модальность, в то время как для смысловой структуры слова элемент оценки свойственен в меньшей степени.

  В большинстве случаев фразеологизмы и соотносимые с ними слова различаются стилистической окраской и по отношению к отдельным словам фразеологические единицы выступают в основном в роли стилистических, а не идеографических синонимов.

  Следует также иметь в виду, что пословицы и поговорки, т.е. фразеологизмы со структурой предложения, могут идентифицироваться только с помощью предложений.

  Например, birds of a feather flock together – people who have the same interests, ideas, etc. are attracted to each other and stay close together; the blind leading the blind – a situation in which the person who is leading or advising others knows a little as they do. (Longman Dictionary of English Idioms.1981:67, 84, 80)

  У лингвистов не сложилось единого мнения о том, что такое фразеологизм, нет, следовательно, и единства взглядов на состав этих единиц в языке. Одни исследователи (Л.П. Смит, В.П. Жуков, В.Н. Телия, Н.М. Шанский и др.) включают в состав фразеологии ее устойчивые сочетания, другие (Н.Н. Амосова, А.М. Бабкин, А.И. Смирницкий и др.) – только определенные группы.

  Так, некоторые лингвисты (в том числе и академик В.В. Виноградов) не включают в разряд фразеологизмов пословицы, поговорки и крылатые слова, считая, что они по своей семантике и синтаксической структуре отличаются от фразеологических единиц. В.В. Виноградов утверждал: «Пословицы и поговорки имеют структуру предложения и не являются семантическими эквивалентами слов». (Виноградов В.В., 1986: 243)

  Практически в любом языке отмечено несколько уровней фразеологизмов, причем не все они общеизвестны, широко употребляемы и зафиксированы словарями. Некоторые из них используются только определенными группами носителей языка и отсутствуют в словарях. Именно поэтому первостепенная задача переводчика - уметь распознать ФЕ в тексте, отличать устойчивое сочетание от переменного.

  Следует также иметь в виду, что многозначность и омонимия свойственны не только словам, но и фразеологизмам, то есть одно и тоже сочетание может одновременно быть и устойчивым, и свободным.

  Например, The girl next door - 1. девушка, живущая рядом, соседка;                              2. девушка, каких много.

  В проблеме «фразеологизм и слово» отмечаются в основном два направления:

  - узкое, лексикологическое понимание фразеологии как составной части лексикологии, ФЕ в качестве эквивалента слову,

  - и широкое понимание фразеологии как самостоятельной лингвистической дисциплины.

  Некоторые сторонники  теории полной эквивалентности (Н.Н. Амосова, Н.М. Бабкин, А.И. Смирницкий и др.) рассматривают фразеологизмы как лексические единицы, которые не нуждаются в особой, специфической, свойственной только им классификации, и которые следует классифицировать так же, как  классифицируются слова. А.И. Смирницкий, например, в связи с этим включает фразеологию в состав лексикологии. 

   Таким образом, сводится на «нет» вся специфика фразеологизмов. Слово, как бы оно ни было сложно по семантической структуре, не относится к области фразеологии, это объект лексикографии и лексикологии.

  Слова и фразеологизмы вносятся в речь в готовом виде. Этот факт приводится как один из аргументов в пользу теории полной эквивалентности.

  Внесение в речь в готовом виде является шаткой основой эквивалентности фразеологизма слову, так как воспроизведение в готовом виде – характерная черта всех единиц языка.

   На наш взгляд, нецелесообразно рассматривать их как эквиваленты слов, важно лишь учитывать характерные черты воспроизводимости  в готовом виде в зависимости от структурно-семантических особенностей различных единиц языка. А в структурно-семантическом отношении фразеологизм – раздельнооформленная единица языка, значительно более сложная, чем слово, и это сказывается на его актуализации в письменном или устном контексте.

  Фразеологизм не тождественен слову и не эквивалентен ему полностью.  От слова фразеологизм отличается своей структурой: слово состоит из морфем, а любой фразеологизм – это, прежде всего сочетание слов, объединенных по законам грамматики того или иного языка (раздельнооформленность фраземы и цельнооформленность слова).

   Компоненты фразеологического оборота не свободны в своих связях, круг их сочетаемости с другими словами замкнут. Фразеологизмы характеризуются лексической устойчивостью, в основном сохраняют постоянный состав.

  Представляется важным, что эквивалентность ФЕ слову можно признать только в плане их отношения к языку и речи: и фразеологизм и слово являются единицами языка, нормально используемые в речи как единицы номинации.

  Проблема «фразеологическая единица и слово» – это тесное и сложное переплетение различных языковых связей и отношений, и аспекты их рассмотрения в данной работе не являются исчерпывающими и единственно возможными.

  
  

               ГЛАВА 2. ЛИНГВИСТИКА И СТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ

                      В ПРЕПОДАВАНИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

    2.1. Обучение иностранному языку в контексте диалога культур

  
  

  Важной составляющей учебного процесса должна стать выработка стратегической линии подготовки «бикультурной» личности, воспринимающей и реализующей себя как составную часть мирового культурного процесса. Социокультурное образование становится для обучаемых не только ключом к образу жизни конкретных соизучаемых стран, стилей жизни их народов, богатству их культуры, но и ключом осознанию универсального (общетеоретического), особенного (континентального регионального и цивилизованного) и специфического (национально-культурного) и их взаимодействия.

  Очевидно, что явления реальной действительности, воспринимаемые человеком в процессе деятельности и общении, отображаются в его сознании, фиксируя причинные связи явлений и эмоций, и картина мира меняется от одной культуры к другой. Для того, чтобы была возможна адекватная коммуникация, необходимо усвоение основных элементов того комплекса знаний о языке и культуре страны, которые представляются носителями языка «само собой разумеющимися» и «всеми известными».

  «Носитель национальной культуры» обычно описывает качества сознания человека, которые сформировались при «усвоении» определенной национальной культуры. В современной когнитивной психологии под этим качествами сознания имеют в виду знания: перцептивные (сформулированные в результате переработки перцептивных данных, полученных об органах чувств), концептуальные (формируемые в процессе мыслительной деятельности, не опирающейся непосредственно на перцептивные данные), процедурные, описывающие способы и последовательность использования перцептивных и концептуальных данных. (Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое?: 22)

  При определении конкретных задач и уровней обучения зарубежные исследователи предлагают ориентироваться на «минимальные», «средние» и «максимальные» культурные, научные и социально-экономические потребности личности. «Минимальные» социально-экономические потребности подразумевают полноценное владение конкретной личностью родным языком, поэтому ключевая цель образования - овладение всеми видами речевой деятельности на родном языке, что обеспечивает обучаемым функциональную грамотность и соответствующий уровень культуры.

  Считается, что первое требование предваряет решение всех последующих задач обучения языкам. При «средних» потребностях выдвигается необходимость обеспечения свободного рецептивного владения личностью одним неродным языком в устной и письменной формах и функционального продуктивного владения этим языком на достаточном для общения уровне.

  Например, второй национальный язык или язык соседней страны. «Максимальные» социально-экономические потребности предполагают необходимость функционального рецептивного владения и минимального продуктивного владения обучаемым хотя бы одним из языков мира (например, английский), что может обеспечить индивиду широкий спектр возможностей в плане образовательного и культурного обменов, профессионального и научного общения.

  Следует обратить внимание, что приведенная характеристика целевых уровней владения ИЯ включает определение уровней рецептивного и продуктивного владения, причем первому придается большое значение, и выдвигается требование свободной функциональной рецепции в устной и письменной формах коммуникации.

   Воссоздание понятийной картины мира, присущей изучаемой культуре, является одной из самых важных задач преподавателей ИЯ. Самые замысловатые сцепления концептов происходят на базисном уровне: человек просто знает, и это предварительное знание заставляет побуждать сложный комплекс ментальных структур из долговременной памяти и предыдущих дискурсов.

  Так, для французской и англоязычной когнитивных систем характерно четкое разграничение пространства на пространство, которое может быть пройдено насквозь; пространство, которое может быть пройдено по поверхности от одной границы до другой; пространство, внутрь которого можно проникнуть.

  В русскоязычной когнитивной системе классификация недостаточно четкая, возможно потому, что наблюдается стремление использовать более крупные величины времени (понятие «сутки», отсутствующее в английском и французском языках).

  Языковая семантика открывает путь из мира собственно языка в мир реальности. Эта ниточка, связующая два мира, окутана культурными представлениями о предметах и явлениях культурного мира, свойственных данному речевому коллективу в целом и индивидуальному носителю языка в частности. Путь от внеязыковой реальности к понятию и даже к словесному выражению не одинаков у разных народов, что обусловлено различиями истории и условий жизни этих народов, спецификой развития их общественного сознания. Признавая, что каждый язык изначально задает своим носителям определенную картину мира, А. Вежбицкая уточняет, что языки образуют свою «семантическую вселенную», т.к. значение антропоцентрично (отражает общие свойства человеческой природы) и, в то же время, этноцентрично (ориентировано на данный этнос).

  Каждый язык накладывает свою собственную классификацию также и на эмоциональный опыт человека. Однако нельзя сказать, что системы видения мира, предлагаемые языками, не сопоставимы. Национально-специфические концепты сопоставимы постольку, поскольку они переводимы на язык «семантических примитивов»: «...имеется набор семантических примитивов, совпадающих с набором лексических универсалий, и это множество примитивов-универсалий лежит в основе человеческой коммуникации и мышления; а специфичные для языков конфигурации этих примитивов отражают различия культуры». (Пассов Е.И., 2000:16)

  Гораздо более удивительно (и именно это демонстрирует Вежбицкая), что языки существенно отличаются степенью тщательности разработки вполне абстрактных семантических полей - таких, как каузация, агентивность, сфера эмоционального мира. Та или иная концептуализация мира заложена в языке и не всегда может быть выведена из различий в «условиях его бытования».

   Различия в концептуализации требуют объяснения, и одно из возможных объяснений - ссылка на национальный характер, «вычитывая из национально-специфического в соответствующих языках. Тем самым сведения о национальном характере оказываются результатом лингвистического анализа, а не его исходной посылкой».

  На основании семантического анализа слов «душа», «судьба», «тоска» А. Вежбицкая выделяет такие свойства «русского характера», как эмоциональность (акцент на чувствах), «иррациональность» (или «нерациональность»), неагентивность и любовь к морали.

  Сравнивая слова, конструкции, тексты, являющиеся в различных языках якобы точными эквивалентами, А. Вежбицкая показывает, используя созданный ею язык базовых семантических понятий, что прямые переводные эквиваленты могут скрывать существенные культурно обусловленные различия. Когда мы говорим, например, о дружбе, свободе, гневе, мы невольно приписываем этим понятиям культурно обусловленные смыслы, присущие соответствующим словам данного языка, тем самым передаем им несуществующую универсальность и совершаем серьезную культурную ошибку.

  Аналогично обстоит дело не только со значением слов, но и при использовании культурных сценариев, также универсальных в том, какую роль они играют в коммуникативной деятельности конкретной культуры. От традиционных, собственно лингвистических, сопоставительных категорий вежливости, форм референции и адресации, анализа речевых актов кросс-культурная прагматика отличается, прежде всего, функциональной направленностью.

  Интерес представляют те области, где языковая культура конкретного языка не навязывает жестких запретов на употребление той или иной формы, где возможна вариативность, выбор той или иной стратегии. И то, какая стратегия будет выбрана, в какой именно культурный сценарий воплотится данный дискурс (данное выражение), зависит от культурных особенностей соответствующей коммуникативной общности.

  Так создается особый «акцент поведения», который может характеризовать иностранца не в меньшей мере, чем чисто языковой. Общность базовых знаний о мире объясняет принципиальную переводимость сообщений с одного языка на другой и возможность понимания между членами одного языкового коллектива, пользующихся одной символьной системой.

  Знания более специализированные, однако общие для той или иной группы людей, дают опору для порождения и интерпретации сообщений. Эти групповые или «культурные» знания категорическим образом определяют то, как информация, поступающая к индивидууму, интерпретируется, и как формируется речемыслительный импульс при порождении сообщения.

   Каждая нация обладает определенным набором повторяющихся формулировок, к которым относятся речевые поведенческие стереотипы, в той или иной мере присущие членам данного исторически сложившегося социума. Элементы вербального речевого символизма несут в себе информацию о той или иной культуре, в частности, элементы речевого этикета или этикетные формулы (примерно в таком же значении употребляются термины «прагматические идиомы», «разговорные формулы», «языковые клише» и другие), определенные общей моделью национального характера, обусловленного особыми культурно-этическими установками.

  Употребление этикетных формул закреплено за определенными ситуациями, так как эти формулы являются частью когнитивной репрезентации этих ситуаций в сознании членов данного языкового сообщества. (Пассов Е.И., 2000:16)

  На основании изложенного следует еще раз подчеркнуть тот факт, что овладение ИЯ без ознакомления с культурой страны изучаемого языка, с менталитетом людей, говорящих на этом языке, и т.д. не может быть полноценным. Иными словами, нужно освоить не только сам язык, но и «образ мира» говорящих на нем, так как представители иной культуры не должны быть для нас психологически «чужими».

  Для лингводидактики важно разработать такую методику обучения процедуре смысловых выводов, которая позволила бы «свои знания» носителя одного языка и одной культуры не переносить автоматически на знания носителя другого языка и другой культуры и не делать препятствием для понимания окружающей действительности. Коммуникативная релевантность смысловых выводов обусловлена социально значимой практикой человеческого общения, и в силу последнего смысловые выводы есть явление объективное, выводимое из номенклатуры особенностей, характерных для межкультурного сообщества в целом.

   Отбирая для тех или иных целей обучения необходимый «инвентарь понятий», входящий в систему знаний и представлений инокультурного речевого коллектива о картине мира, мы должны учитывать, что картина мира одной национальной языковой личности не будет конгруэнтной другой инофонной картине мира. В процессе межкультурной коммуникации мы будем иметь дело с той или иной степенью редукции «исходного смысла, которая обусловлена удельным весом национально-специфического содержания в совокупном значении языковых единиц».

   

           2.2.Понятия «страноведения» и «лингвострановедения»

   

  Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач еще со времен античности. Преподавание классических языков, как трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования. В преподавании живых языков с конца XIV века на первое место наряду с устной речью выдвигается ознакомление с реалиями страны изучаемого языка. Особенно это было характерно для немецкой лингводидактической школы.

  В нашей стране различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые процессе обучения языку (или всвязи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии - культуроведением (kulturkunde), в Американских учебных заведениях существуют курсы языка и территорий (language and area), во Французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация» (langue et civilisation). Английскими коллегами используется теория linguacultural studies - «лингвокультурные исследования».

   Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью. По мнению Салонович Н.А., такой подход к обучению иностранному языку в школе во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.

  Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранным языкам: обществоведческий и философский. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка. Страноведение понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. В отличие от фундаментальных наук, на которых оно базируется, страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется, как дисциплина в системе географических наук, занимающаяся комплексным изучением материалов, стран, крупных районов.

  Теории «Лингвострановедения» подчеркивают, что это направление, сочетает в себе, с одной стороны, обучение языку, а с другой - дает определенные сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщенном виде их культура, то было бы правильным говорить о «культуроведении». Однако термин «Лингвострановедение» уже прочно вошел в практику преподавания иностранных языков и, может быть, его следует оставить.

  Однако надо четко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

  При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

  1) Извлечение культуроведческой информации из языковой единицы. В этом случае на первый план в качестве основной задачи обучения выдвигается культура. Данный метод до некоторых пор был доминирующим в методике преподавания русского языка как иностранного.

  2) Обучение восприятию или преподаванию языковой единицы на фоне образа, аналогичному тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. (Пассов Е.И., 2000:16)

  Образ, на котором строится семантика слова или фразеологизма, создается у изучающего иностранный язык последовательно,  в процессе работы над значением языковой или речевой единицы,  и возникает во всей полноте, когда ученик сталкивается с этой единицей.

  При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык, и лингвострановедческая компетенция призвана обеспечить коммуникативную компетенцию, что предполагает оперирование аналогичными образами в сознании говорящего и слушающего, так как это происходит при общении между собой носителей одного и того же языка, одной и той же культуры.

  Итак, главная цель лингвострановедения - обеспечение коммуникативной компетенции в актах международной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителя языка.

  Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве лингвистической основы не только лингводидактики, но и перевода. Чтобы переводить, нужно, прежде всего, полностью понять иноязычный текст со всеми нюансами значения, включая подтекст, аллюзии, намеки, а уже затем с учетом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода, а их незнание приводит к затруднению в общении на иностранном языке и, в конечном счете, к снижению коммуникативной компетенции учащихся.

   2.3. Языковые единицы с национально-культурной семантикой

                                         (практическая часть)

  
  

  Национально-культурная семантика присутствует на всех уровнях языка. Наиболее ярко она проявляется в так называемых строевых единицах языка, т. е. в тех единицах, которые непосредственно и прямо отражают внеязыковую действительность, называют предметы и явления окружающего нас мира. К числу строевых единиц языка принадлежат и фразеологизмы. Национально-культурная семантика языка включает в себя прошлое культуры. И чем богаче история народа, тем ярче и содержательнее строевые единицы языка.

  Лексическое значение строевых единиц языка, обладающих национально-культурной семантикой, отражает специфическое восприятие тем или иным народом каких-либо реалий, опирается на особые фоновые знания о фрагментах действительности, свойственных тому или иному народу или культурной общности тех или иных народов.

  В число лексических единиц, обладающих ярко выраженной национальной культурной семантикой входят названия:

  1) Реалий - обозначение предметов или явлений; характерных для одной культуры и отсутствующих в другой;

  2) коннотативной лексики, т.е. слов, совпадающих по основному значению, но различающихся по культурно-историческим ассоциациям;

  3) фоновой лексики, которая обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопоставляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям функционирования, формы, предназначения предметов и т.п.

  В идиоматике языка, то есть в том слое, который, по определению, национально специфичен, хранится система ценностей, общественная мораль, отношение к миру, к людям, к другим народам. Фразеологизмы, пословицы, поговорки наиболее наглядно иллюстрируют и образ жизни, и географическое положение, и историю, и традиции той или иной общности, объединенной одной культурой.

  На эту тему написано много научных трудов. Именно в силу своей явной культуроносности, национальной и стилистической окрашенности идиоматика всегда привлекала повышенное внимание, как ученых-лингвистов, так и изучающих иностранные языки.

  Интерес этот отнюдь не пропорционален той реальной роли, которую фразеологизмы играют в производстве речи. Роль эта весьма ограниченна, идиомы можно уподобить специям, которые добавляют в кушанье осторожно, щепоткой, на кончике ножа, а само кушанье, то есть речь, состоит из совсем иных, менее острых и ярких, нейтральных компонентов -  слов и словосочетаний неидиоматического характера.

  Очевидна и многократно исследована непосредственная связь (через образ, метафору, лежащие в основе идиомы) между языковой единицей и культурой, образом жизни, национальным характером и т. п.

  Так, «морские» идиомы английского языка проистекают из островного мышления, из прошлой жизни, целиком зависящей от окружающего остров Великобританию морского пространства, из самой распространенной профессии нации мореплавателей.

  Например,  to be in smooth water - мор.  быть в спокойной воде, значение ФЕ - преодолеть трудности, затруднения.

  to be in the swim – Побыть на людях.

  Since yesterday's ordeal and its subsequent spring-running, he had kept his unacceptable misgivings to himself; he did not even know whether, at this rout, she was deliberately putting their position to the test, or merely, without forethought, indulging her liking to be in the swim. And what a swim! (J. Galsworthy. The Silver spoon. M.:Manager, 2003. P. 274)

  Интересные наблюдения сделаны нами при исследовании социального фона высказывания, а также контекста ситуации. Выяснилось, что выражение оценки пищи характерно главным образом для зажиточных людей, для представителей средних и высших слоев общества, склонных в данном вопросе к «переоценке» (overstatement).

  Бедняки же, представители низших слоев общества, гораздо реже выражают свое отношение к еде и склонны к ее «недооценке» (understatement). Оба этих явления легко объяснимы: для представителей более зажиточных слоев общества прием пищи - не просто естественная функция, необходимая для поддержания жизни, а еще и определенный социокультурный ритуал, важное явление общественной жизни, для которого качество пищи имеет существенное значение. Достаточно вспомнить знаменитое «седло барашка» на торжественных собраниях семьи Форсайтов.

  Оценка пищи (или приема пищи) у зажиточных слоев общества отличается лексическим многообразием и богатством оттенков:

  The feature of the feast was red mullet. This delectable fish brought from a considerable distance in a state of almost perfect preservation was first fried, then boned, then served in ice according to a recipe known to a few men of the world. (J. Galsworthy )

   Гвоздем программы на празднике стала красная кефаль. Восхитительная рыба, привезенная издалека, превосходно сохранившаяся, была сначала поджарена, затем очищена от костей и подана на льду, согласно рецепту, известному лишь нескольким людям на свете.

  В данном случае идиома the feature of the feast напрямую ассоциируется с red mullet и выполняет стилистическую функцию. Многие ассоциации со временем входят в  язык, выполняя идиоматическую функцию.

  В современном английском языке слова, выражающие понятия "грязный" - "чистый", употребляются не только в прямом смысле, но и в переносном, когда речь идет не о чистоте физической, не о чистоте конкретных предметов, а о чистоте душевной, о чистоте взаимоотношений, намерений.

  Sit down and tell me about your sister and Jon. Is it a marriage of true minds? It certainly is. Young Jon a pretty white man. (J. Galsworthy)

  Сядь и расскажи мне о своей сестре и о Джоне. Это союз верных сердец? Конечно же. Молодой Джон - очень порядочный человек.

   Для английского языка, отражающего культуру и общественное сознание говорящего на нем коллектива,  характерно традиционное соотнесение черного цвета с чем-то плохим, а белого - с хорошим. Причем под влиянием американского варианта английского языка, оно получило в британском дополнительную актуализацию.

  Поэтому составные номинативные группы у Дж. Голсуорси с прилагательным black имеют негативные коннотации, а прилагательное white, как правило, входит в состав номинативных групп, имеющих положительные оттенки значения.

  Ярко-окрашенный национальный характер имеют также идиомы:

  Eat your cake and have it. – И волки сыты, и овцы целы.

  The Peace of the World, Hygiene, Trade, and the end of Unemployment, preoccupied all, irrespective of Party, and Fleur was in the fashion; but instinct, rather than Michael and Sir James Foggart, told her that the time-honoured motto: "Eat your cake and have it," which underlay the platforms of all Parties, was not "too frightfully" sound. (J. Galsworthy. The Silver spoon: 13.

  Ate humble pie. – Проглотила обиду.

  Soames had been told that the Southerner was a gentleman. He remembered the "Alabama," too; and his father, James, saying: "I told you so" when the Govern­ment ate humble pie over that business. (J. Galsworthy. The Silver Spoon : 28)

  Give themselves airs. - Напускать на себя важность.

  Who were the aristocracy, to give themselves airs? Jackanapes!(J. Galsworthy. The Silver spoon: 44)

  How many skeletons you have in your cupboard. – Сколько за вами тайных преступлений.

  That entirely depends on how many skeletons you have in your cupboard. (J. Galsworthy. The Silver Spoon:85)

  Let them stew in their juice for a bit – Пусть они пока пребывают в неизвестности. (J. Galsworthy. The Silver spoon: 85)

  Anyway, she should let them stew in their juice for a bit. (J. Galsworthy. The Silver spoon: 163)

  Sit on their heads one by one – драться с ними по очереди. (J. Galsworthy. The Silver spoon: 246)

  Afterwards three other new boys had complained that he was a fool for having it all eaten up like that, instead of saving it for them, and he had been obliged to sit on their heads one by one. ( The Silver spoon: 246)

  She’s cooked her goose. – Она себя погубила.

  "Three chump chops, sharp," said Soames, and staring at the cruet-stand, added: "She's cooked her goose. They'll drop it like a hot potato. I've told Foskisson he can settle, with both sides paying their own costs. It's more than they deserve." (J. Galsworthy. The Silver spoon: 271)

  In so tight a place!- В таком положении.

  How could one have helped sympa-thising with the "Pet of the Panjoys" in so tight a place!

  We are being cold-shouldered – К нам проявляют равнодушие.  (J. Galsworthy. The Silver spoon: 271)

  “You will do nothing of the kind, Alec, or you’ll spill your ink”. (J. Galsworthy. The Silver spoon: 84)

  Ты ничего подобного сделаешь, иначе все испортишь.

  to be in the swim – Побыть на людях.

  Since yesterday's ordeal and its subsequent spring-running, he had kept his unacceptable misgivings to himself; he did not even know whether, at this rout, she was deliberately putting their position to the test, or merely, without forethought, indulging her liking to be in the swim. And what a swim! (J. Galsworthy. The Silver spoon: 274)

  Очевидна  в идиоматике Дж. Голсуорси непосредственная связь (через образ, метафору, лежащие в основе идиомы) между языковой единицей и культурой, образом жизни, национальным характером и т. п.

   

  
  
  

      ГЛАВА III. ВЛИЯНИЕ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

                        НА ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ

                                              АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ

                          3.1. Страноведческий аспект в обучении

                        иностранному языку на современном этапе

  
  

  Даже в XX веке методика обучения иностранному языку (ИЯ) не сразу подошла к осознанию необходимости рассматривать ИЯ как инструмент коммуникативного образования учащихся.  На пороге нового тысячелетия возникли идеи об обучении межкультурному общению как одной из необходимых целей изучения ИЯ.

  Диалог культур подразумевает знание собственной культуры и культуры страны изучаемого языка. Знание страноведения, т.е. того, как географическое положение и климат страны определяют ее быт, экономику и традиционные связи, знание основных вех развития истории, выдающихся событий и людей, религиозных верований и обрядов облегчают задачу межкультурного общения, способствуют умению находить общее и разное в наших традициях и стилях жизни, дают возможность вести диалог на равных.

  Социокультурная компетенция является инструментом воспитания международно-ориентированной личности, осознающей взаимосвязь и целостность мира, необходимость межкультурного сотрудничества в решении глобальных проблем человечества.

  Автор коммуникативного подхода в обучении ИЯ академик Е.И.Пассов писал: «Существующим тенденциям прагматичного мышления свести цели обучения к формированию исключительно homoаgens - человека деятельного (когда важна техника, а не человек и его ценности), либо homoloquens (человека говорящего) необходимо противопоставить нравственное образование и воспитание, целью которого может считаться только homomoralis - человек моральный, духовный». (Пассов Е.И., 2000: 124) Цель, как закон, определяет и путь, и средства. Если содержанием образования становится культура, то инструментом формирования социокультурной компетенции становится культуроведение. Оно включает в себя страноведение, но гораздо шире и глубже.

  Разработчик культуроведческого подхода в отечественной методике профессор МГПУ В.В.Сафонова следующим образом определила разницу между страноведением и культурологией: «Лингвострановедение - это система знаний по истории, географии, экономике, культуре и социальным проблемам, которая базируется на энциклопедических знаниях. Культуроведение - это интегрированный курс более 20 различных дисциплин, построенный на тематико-проблемной основе. Это философия, история, политология, социология, экономика, география, психолингвистика, биополитика, лингвострановедение, теория коммуникации, социо-лингвистика, психология общения и т. д. В культуроведении нет готовых решений, догм, оно проблемно заострено, ‘challenging’, апеллирует к интеллекту, поднимает обучение на качественно новый уровень, обучая сравнительно-контрастивному анализу». (Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? : 24)

  Ввод новых терминов «лингвострановедение», «культурная антропология», «межкультурная коммуникация» и прочих вместо термина «страноведение» показывает, с одной стороны, необходимость расширения толкования понятия «страноведение», с другой, говорит о возрастании значимости данного аспекта обучения.

  В свете вышеизложенного, многие методисты считают, что при составлении программ для учеников по разным аспектам ИЯ, небходимо учитывать следующие важные моменты. Программы должны:

  - ликвидировать «культурную безграмотность»;

  - поощрять критическое мышление, т.е. развивать навыки анализа и сравнительно-сопоставительные навыки;

  - давать возможность понять культуру другой страны и выработать чувство терпимости к другому образу жизни, другой религии, обычаям;

  - способствовать разрушению культурных стереотипов;

  - помочь избежать недопонимания в языке;

  - стимулировать любознательность учеников к познанию других культур и лучшему пониманию своей собственной культуры.

  Ведущие методисты предполагают включать в содержание обучения иноязычной культуры следующие компоненты:

  - узнавание культурных образов и символов;

  - работу с культурной продукцией (сувенирами, путеводителями, картами, марками, фотографиями, комиксами и т.д.);

  - изучение моделей каждодневной жизни (под моделями понимается образ жизни и проблемы);

  - изучение культуры поведения;

  - изучение модели коммуникации;

  - изучение национальных ценностей, обусловливающих нормы поведения;

  - изучение культурного и исторического опыта страны.

  Данная классификация довольно полно демонстрирует, что именно следует изучать на занятиях, однако,  более последовательной и систематичной представляется классификация Г.Д.Томахина, построенная на двух подходах - обществоведческом и филологическом.

  Цель первого блока-компонента - дать определенные сведения о стране изучаемого языка, его государственном устройстве, экономике, политике, культуре, моральных и этических ценностях, традициях, обычаях, ритуалах и т.д. Цель второго блока-компонента - извлечь культуроведческую информацию из языковых единиц и обучить восприятию и употреблению языковых единиц. (Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? : 27)

  Особую ценность представляет работа с текстами из современных книг, журналов и газет на английском языке. Изучение и сравнение тем, освещаемых в одно и то же время в нашей и зарубежной прессе, проблем, поднятых в них, может послужить как источником изучения национальных и моральных ценностей, моделей каждодневной жизни, так и будет способствовать разрушению стереотипов и созданию более целостного взгляда на мир как на единое культурное пространство.

  В результате такого подхода формирование социокультурной компетенции учеников будет происходить не просто по пути ЗУН (знания - умения - навыки), а знания - умения - качества человеческой личности.

  Работа учеников с разножанровыми текстами развивает три группы умений:

  - рецептивных, обеспечивающих понимание текстов;

  - репродуктивных, обеспечивающих умение воспроизвести тексты с опорой на план, ключевые слова, и т.д.;

  - продуктивных, обеспечивающих использование проблематики текстов.

  Представляется, что ученики должны владеть информацией по фактам истории и культуры англоговорящих стран, их уникальными музеями, обычаями и традициями. В настоящее время существует большое количество учебников и учебных пособий, которые могут быть использованы при работе с учениками.

                         3.2. Лингвострановедческий подход

             при обучении иностранному языку в средней школе,

                обеспечивающий коммуникативную компетенцию

  
  

  Учащиеся средней школы должны получить знания:

  а) по основным темам национальной культуры стран изучаемого языка (по истории, географии, политико-общественным отношениям, образованию и др.)

  б) о социокультурных особенностях народов – носителей языка.

  в) научиться понимать устные и письменные сообщения по темам, определенной данной программой;

  г) уметь правильно и самостоятельно выражать свое мнение в устной и письменной форме;

  д) уметь критически оценивать предлагаемый материал и активно работать с ним;

  е) научить использовать справочную литературу и словари;

  ж) научить писать рефераты и выполнять проектные работы;

  з) развивать способность работать самостоятельно в коллективе.

  Исходя из поставленных целей и задач, и ориентируясь на конечный результат обучения, в содержание обучения по страноведению включаются следующие компоненты:

  а) лингвострановедческий компонент:

   -  знание, понимание реалий (слов, обозначающих предметы национальной культуры);

  - знание страноведческих тем, связанных с общими знаниями об англо-говорящих странах, общественными и социальными отношениями в этих странах, политической системой, обычаями и традициями, экономикой, средствами массовой информации;

  б) общеучебный компонент:

  - учебно-интеллектуальные умения, связанные с формированием способности сравнивать, сопоставлять, анализировать, систематизировать, обобщать изученный материал;

  - учебно-коммуникативные умения, проявляющиеся в культуре общения, то есть слушать партнера по общению, обосновывать свою точку зрения.

  Необходимы условия, обеспечивающие коммуникативную компетенцию.

  Соответствие содержательной и процессуальной стороны учебного материала уровню языковой подготовки учащихся.

  Разнообразие учебного материала, методов и приемов обучения.

  Создание проблемной ситуации , требующей решения.

  Активная мыслительная и поисковая деятельность.

  Сознание учащимися необходимости и важности изучаемого материала.

  Эмоциональность учебного материала (использование "оживляющих " учебный процесс средств, живое слово учителя).

  Новизна материала.

  Системность изложения учебного материала, использование ранее усвоенных знаний.

  Самостоятельный поиск дополнительных, новых сведений. В основе технологии обучения лингвострановедению – вовлечение учащихся в активную учебную деятельностью.

  I. Методы и приемы, которые включает эта технология, следующие:

  Методы:

  1. Ознакомление с

  - новым вокабуляром;

  - новой темой и проблемами, с ней связанными

  Приемы:

  -объяснение;

  - самостоятельное чтение материала и его изучение;

  - работа с вокабуляром;

  - диктант.

  2. Тренировка:

  - ответы на вопросы;

  - поиск ответов на вопросы в тексте;

  - чтение и перевод текстов;

  - работа с карточками в парах.

  3.  Практика:

  - ролевые игры;

  - обсуждение изучаемой темы (проблемы) в парах, группе;

  - устная презентация;

  - доклад;

  - реферат.

  В практике преподавания иностранного языка все более ощущается необходимость обучить не только языковым структурам, но и тому, что "лежит за языком", то есть культуры страны языка.

  В культуре, как правило, выделяют:

  - информационную, или фактологическую, культуру;

  - поведенческую культуру;

  - культуру достижений, свершений.

  Последняя включает в себя артистические и культурные достижения, традиционно относящиеся к культуре с " большой буквы ". При обучении иноязычной культуре можно выделить наиболее важные задачи:

  1. определить минимальный объем культурологического материала;

  2. выявить, какого рода культура соответствует целям изучения иностранного языка в конкретной учебной ситуации;

  3. отобрать и предъявить соответствующий этим целям материал;

  4. формировать у обучающихся " навыки культурного сознания ";

  5. формировать у обучающихся понятие о том, что ни одна культура не является статичной;

  6. вовлекать их в " культурную деятельность ". Для того чтобы решить указанные задачи, учителю, прежде всего, следует ознакомиться с соответствующими словарями, справочниками, пособиями.

  Лингвострановедческий материал содержит тексты страноведческого содержания, фотодокументы, аутентичные тексты. Диалоги дают образцы речевого этикета, примеры использования фоновой и безэквивалентной лексики. В процессе преподавания учитель помогает учащимся открывать для себя реалии иноязычной культуры.

   Практика показывает, что здесь нужно активное вовлечение учащихся в парную и групповую работу, работу над проектами и т.д.

   Большой интерес вызывает работа с пословицами и поговорками. Дается задание:

  приведите 5 английских пословиц, поговорок и найдите соответствующие им русские пословицы и поговорки.

  При этом не исключается работа со словарями идиоматических выражений, фразеологизмов.

  Здесь мы обращаемся к известному положению о том, что все познается в сравнении. Действительно, сравнивая, мы больше узнаем не только о других, но и о себе.

  При выполнении речевых упражнений видеоматериал, печатные материалы служат смысловой опорой или стимулом для высказывания учащихся. Задания сопровождаются:

  - установкой на выражение определенного отношения к увиденному;

  - фразами-клише, помогающими выразить свою точку зрения в той или иной ситуации.

  Любой учебный материал легче усваивается, если он эмоционально окрашен и вызывает положительные эмоции у учащихся. В доброжелательной, творческой атмосфере на занятиях снимаются коммуникативные барьеры, и стимулируется как устойчивое, сильно развитое стремление к общению, к личному контакту с людьми, выражающемуся в легкости вступления в социальный контакт.

  Наиболее эффективны в реализации этих целей упражнения-диалоги, дискуссии, драматизации, коллективный исследовательский поиск, ролевые игры, проектная деятельность.

  Все описанные материалы и приемы работы при условии их творческого применения помогают преподавателю использовать на занятиях лингвострановедческий потенциал английского языка.

    II. Характеристика умений, обеспечивающих речевую деятельность

  Совершенствование речевой деятельности предполагает оттачивание всего комплекса речевых действий. Плодотворным этот процесс не будет, если не уделить должного внимания каждому из умений.

  Умения, обеспечивающие речевую деятельность: создание и восприятие высказываний

   I. Умения, необходимые для создания высказываний (для говорения и письма).

  Умение ориентироваться в ситуации общения, т.е. осознавать: о чем будет высказывание, кому оно адресуется, при каких обстоятельствах, зачем создаётся.

  Умение планировать содержание высказывания: осознавать его тему и основную мысль; намечать ход развития мысли, возможные микро темы, их последовательность, примерное содержание каждой части будущего текста.

  Умение реализовать намеченные планы, т.е. раскрывать тему и развивать основную мысль, формулируя каждую мысль. При этом соблюдать нормы литературного языка; выбирать средства с учетом задачи речи, адресата, условий общения, основной мысли и содержания данной части текста; обеспечить развитие мысли от предложения к предложению и связь отдельных предложений и частей текста между собой; руководствоваться нормами речевого поведения.

  Умение контролировать соответствие высказывания замыслу, ситуации общения, т.е. оценивать содержание с точки зрения темы, задачи речи, основной мысли, последовательности изложения, используемые средства языка с точки зрения задачи речи, основной мысли, требований культуры речи, этическую сторону речевого поведения; если позволяют условия, вносить исправления в свое высказывание.

    II. Умение, необходимое для восприятия высказываний (для слушания и чтения).

  1. Умение осознавать свою коммуникативную задачу.

  2. Умение по заголовку, по началу, а так же по другим внешним признакам предполагать общий характер сообщения, его тему, цель, дальнейшее продолжение.

  3. Умение понимать значение слов, смысловую нагрузку форм слов, конструкции, интонаций; выделять элементы высказывания: отдельные факты, сведения, микро темы, по ним определять общую тему текста; разграничивать основную информацию и вспомогательную, известную и новую для себя, особо важную и т.п.; понимать ход развития мысли автора, его основную мысль, задачу речи; в ходе общения соблюдать нормы поведения.

  4. Умение осознавать степень понимания текста, глубину проникновения в его смысл, понимание авторской позиции, отношение к ней; пользоваться приемами совершенствования понимания сообщения. (Пассов Е.И., 1989 : 67) 

  Современная образовательная ситуация в России диктует свои условия построения учебного процесса. Потребности в реальном владении языком поставили школы, лицеи, гимназии и другие учебные заведения перед необходимостью давать реальные знания в этой области. Поэтому многие пошли по пути раннего введения иностранного языка.

  Начиная изучать иностранные языки в начальной школе, а то и в дошкольном учреждении, ребенок сталкивается с определенной системой, имеющей свои специфические законы, свою внутреннюю логику, которые абсолютно отличны от законов и логики родного языка. В раннем школьном возрасте у ученика так развивается процесс мышления, что чужой еще не кажется ему несложным. Усваивая иностранный язык в период, когда происходит активное освоение родного, ребенок впитывает чужую речь как нечто естественное, органическое, что нельзя сказать о более позднем периоде, когда речевая функция мозга уже миновала пик своего развития.

  Кроме того, у детей младшего возраста еще очень сильно развита непроизвольная память. В адаптационный период входит, конечно, не только прослушивание текстов и песен, что было бы абсурдным. Учителя иностранного языка предлагают детям различные виды деятельности, но ориентируются, в первую очередь, на пассивную обработку полученной информации, дают возможность мозгу и речевому аппарату настроиться на совершенно иную лингвистическую систему, чем ту, к которой они уже начинают привыкать. Нет ничего удивительного в том, что ребенок, вызвавшись быть ведущим в игре на иностранном языке, выходит, молчит и улыбается, а учителю приходится за него говорить. В этот момент в мозгу ребенка происходит интенсивная работа, он как бы примеряется к этой роли, его мозг настраивается на эту функцию, и через некоторое время он эту работу проделывает шепотом, потом в вслух. Важно не торопить его. В этот период учитель сначала говорит вместо ребенка, потом вместе с ребенком, и только потом ребенок начинает говорить сам. Этот “немой” период у каждого ребенка протекает по-разному.

  Проходит адаптационный период, и наступает отдача, ребенок начинает с удовольствием воспроизводить иностранные слова и фразы, он становится увереннее и набирает темп речи. Раннее обучение иностранному языку важно еще и потому, что в этот период у детей ярко выражается способность к имитации: они абсолютно точно воспроизводят чужую фонетику. Артикуляционный аппарат ребенка еще не застыл, и в это время еще не поздно поставить ему правильно звуки, как у носителя языка.

  Это очень проблемная работа, и здесь акцент должен делаться на индивидуальные занятия с каждым ребенком, тем более что у определенной части детей наблюдается в этом возрасте неадекватное восприятие иностранного языка.

  Правильная фонетика, помимо чисто лингвистических преимуществ, создает детям “психологический комфорт” в другом языке. Пятиклассники, которым уже трудно дается фонетика, чувствуют себя дискомфортно на уроках иностранного языка. Они очень стесняются произносить звуки, боятся насмешек одноклассников, тем более, что психофизические особенности данного возраста делают их очень ранимыми, с одной стороны, и очень жестокими к сверстникам – с другой.

  В настоящее время современные педагогические технологии все больше признают деловую игру, как наиболее оптимальный метод приобретения умений и навыков в определенных сферах человеческой деятельности.

  Изучение иностранного языка предполагает обязательное моделирование различных ситуаций и как непременное условие – готовность тех, кто изучает язык естественно включаться в эти моделированные ситуации. Но, как показала практика, для наших детей это далеко не так просто.

  Дело здесь еще, по мнению педагогов, заключается в том, что у нас традиционно игра считалась чем-то второстепенным и, несмотря на то, что психологи давно доказали несомненную важность игры для интеллектуального развития, познания им окружающего мира, такое мнение бытует, к сожалению до сих пор.

  Наши дети не научены играть. А для изучения иностранного языка это умение чрезвычайно важно. Учить же детей играть в более старшем возрасте очень сложно.

  В семилетнем возрасте дети еще сохраняют эту способность, причем это дети, интеллект которых находится на более высоком уровне. Эти дети с удовольствием включаются в игру и гораздо легче усваивают материал. Они прекрасно знают их русский эквивалент, не требуют постоянного перевода, игра идет естественно. Причем, когда материал хорошо усвоен, им хочется чего-то нового, они начинают терять интерес к той или иной игре.

  Таким образом, чтобы овладеть языком, нужна языковая среда, если ее нет (например, хотя бы, как это было в прошлом присутствии французских или немецких гувернанток), то ее надо создавать искусственно. В гимназии учащиеся начальной школы находятся целый день. И создаются прекрасные условия для общения с воспитанниками на иностранном языке вне урока. Главным стимулом должна быть заинтересованность ребенка в желании и готовности говорить на чужом языке.

  Однако процесс овладения языком должен органически сочетаться с культурой народа изучаемого языка. Этот процесс должен способствовать развитию у учащихся чувства уважения к “чужой” культуре, видеть то общее, что лежит в основе всех культур, видеть себя глазами другого народа.

  Изменения, происходящие в нашей жизни, отразились в социокультурном контексте изучения языков международного общения в России и других европейских странах.

  Это нашло отражение на появление такого понятия как, “межкультурная коммуникация”, которая проявляется в соизучении языков и культур.

  Каковы же требования, предъявляемые к культуроведческому наполнению программ и учебной литературы по иностранным языкам, что следует понимать под “межкультурной коммуникацией” в процессе обучения иностранному языку? Необходимо развивать языковую поликультуру личности во время соизучения языков, культур и цивилизаций.

  Если говорить о речевых и языковых навыках (компетенции), то социокультурная компетенция является одной из важных сторон коммуникации.

  Задачи социокультурного образования с помощью иностранного языка сводятся к следующему:

  - познакомить учащихся с культурой, бытом, традициями и ритуалами страны иностранного языка;

  - учить быть компетентными в вопросах религии, истории;

  - умело следовать канонам вежливости;

  - знать культурное наследие, идентичность и ментальность социзучаемых народов;

  - соблюдать социокультурные нормы поведения.

  Поэтому, готовясь к урокам, необходимо тщательно подбирать культуроведческий материал для учебных целей.

  Проведение уроков должно быть ориентировано на социальное обогащение мировоззрения, коммуникативную подготовку и межкультурное общение. Согласно этому принципу для выбора игры и отборе материала для урока необходимо определить насколько он отражает национальные особенности народа изучаемого языка.

  При преподавании иностранного языка следует использовать принцип диалога культур и цивилизаций, т.е. дать ученикам возможность сравнить те или иные явления в культуре своего народа и народов изучаемого языка

  
  

              3.3. Средства активизации речемыслительной деятельности

                                           учащихся старших классов

  
  

  В данной экспериментальной части работы, предложенной нами для обучения страноведению в 8-11 классах, предложена методика, содержащая коммуникативные задания, дотекстовые, послетекстовые упражнения.

  Применение страноведческой информации в практике преподавания связано с большим кругом вопросов, требующих серьезного научного подхода и обоснования. Некоторые результаты теоретических исследований в области лингвострановедения нашли свое отражение в УМК по английскому языку.

   Отдельные компоненты этих комплектов предоставляют в распоряжение учителя достаточно содержательный страноведческий материал. Четко определяется его объем и дозировка. Учителю не приходится полагаться теперь только на свой энтузиазм, т.к. отбор и использование страноведческих сведений зависит от общей структуры комплектов.

  Основной объем страноведческого материала сосредоточен в книгах для домашнего чтения.

  Казалось бы, что содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию позновательного интереса у школьников, однако на практике мы сталкиваемся с парадоксом: этот материал, по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нем возможности. Наблюдения за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов в практике их использования: одни учащиеся, тщательно поработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объем затрачиваемой самостоятельной работы.

  В результате богатый учебный материал нередко выступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом. Некоторые затруднения испытывают и учителя, поскольку пока слабо разработана процессуальная сторона их деятельности. Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контроле за усвоением, пользуются теми же приемами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приемов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.

  Богатый опыт, заслуживающий внимания и изучения, имеется в методике преподавания русского языка как иностранного. Представляется возможным применить некоторые рекомендации в преподавании иностранных языков.

  Большой интерес, теоретическую и практическую значимость представляют исследования Л.Б. Воскресенской о паспортизации ключевых слов, посвященные актуальным проблемам лингвострановедения.

  Под лингвострановедческим паспортом ключевого слова Л.Б. Воскресенская понимает комплексное синхронное описание в методических целях информации о предмете или явлении, обозначаемом словом или совокупностью языковых данных, с помощью которых реализуеются внеязыковые сведения.

  Лингвострановедческий паспорт, представляя страноведческую информацию, отражает парадигматические связи слова, а так же синтаксическую его сочетаемость.

  Методика работы:

  школьники выписывают в первую колонку лексику по теме, во вторую помещают единицы информации, звездочками отмечая лингвострановедческие реалии, в третью колонку под руководством учителя вносят словосочетания, встречающиеся в рассматриваемом предложении, абзаце. Позднее такая работа может проводится учащимися самостоятельно.

  Таким образом, данный вид работы будет оказывать влияние не только на формирование познавательной активности школьника в процессе речевой деятельности, но и способствовать развитию их лингвистических, исследовательских навыков. В то же время не следует забывать о страноведческой направленности такого приема.

  Перед составлением паспорта ключевого сочетания можно предложить учащимся ответить на вопросы по тексту. При контроле усвоения страноведческой информации задание можно сформулировать примерно так:

  Дайте объяснения словам, отмеченным звездочками, используя текст; скажите, что нового вы узнали о … и т.д.

  Не менее действенным приемом работы является методика компаративного анализа Э.И. Телии. Работа с использованием методики лингвострановедческой компарации может носить разнообразный характер. Вот один из ее возможных вариантов.

  Методика работы:

  Учащиеся знакомятся с текстом, содержащим информацию о реалиях иноязычной культуры, а затем самостоятельно составляют аналогичный текст, описывающий сходные явления и реалии своей страны.

  Для большей наглядности целесообразно записывать текст об отечественной действительности рядом с текстом о реалиях иноязычной культуры: для этого страница делится пополам.

  Методика компаративного анализа может быть использована в процессе работы над темами: “Sport in Great Britain”, “Music”, “Education”, “Political Sistem” и др. Подобные задания даются на дом, после того, как учитель в классе объяснит методику работы с такой таблицей.

  Основная часть заданий страноведческого характера должна предназначаться для самостоятельной работы дома.

  Естественно, решение проблемы не сводится к использованию в учебном процессе одного-двух новых приемов. Главное  - установить соответствие между содержательной и процессуальной стороной учебных заданий. Решение этой проблемы заключается в более целенаправленной и последовательной разработке методических указаний для учителя с подробным разъяснением приемов работы над лингвострановедческим материалом, а так же серий упражнений с учетом специфики данного материала.

  Известно, что при знакомстве со страноведческими текстами учащиеся довольно часто испытывают «информационный пробел». Например, при знакомстве с текстом “Sport in Great Britain” у учеников могут возникнуть вопросы к учителю типа:

  Мы знаем, какие есть футбольные команды в нашей стране. А какие команды более популярны в Великобритании? Каковы причины профессионализма в спорте Англии?

  Возникновение подобных вопросов свидетельствует о заинтересованности учащихся в теме, об их желании заполнить информационный пробел. К сожалению, учитель не всегда может дать исчерпывающие ответы на такие вопросы. Помочь ему в этом могла бы книга для учителя, содержащая более подробные методические указания и страноведческие комментарии.

  Таким образом, мы пришли к выводу, что решение проблемы преподнесения лингвострановедческого материала связано с решением целого ряда промежуточных задач. В частности, представляют интерес вопросы соотношения подготовительных и речевых упражнений при работе со страноведческой информацией, контроля понимания страноведческих сведений на разных этапах обучения, определение готовности учеников к восприятию информации подобного рода. Решение столь актуальной проблемы представляется возможным лишь при совместной работе психологов, лингвистов, методистов, социологов и педагогов-практиков.

  Итак, мы видим, что проблема, связанная с преподнесением текстов лингвострановедческого характера весьма актуальна. Отсюда вытекает следующая проблема. Непонимание текстов лингвострановедческого характера ведет к снижению мотивации изучения иностранных языков. Этот эксперимент был проведен с целью доказательства того, что лингвострановедческий материал играет одну из главных ролей в формировании положительного отношения к предмету «иностранный язык».

  Итак, цель данного эксперимента заключается в способствовании

  - воспитания положительного отношения и понимания жителей страны изучаемого языка, их традиций, обычаев, истории, особенностей их экономического и политического уклада;

  - способствовать укреплению прежних знаний и повышению уровня осознанности в восприятии новых знаний о стране;

  -  способствовать развитию их коммуникативных умений и навыков (чтение, письмо, аудирование и говорение),

  - а также способствовать развитию их психических процессов, таких как мышление, речь, воображение, память, внимание и др.

   Данный эксперимент проводится в 8 классе, т.к. именно в этом возрасте дети наиболее восприимчивы к воздействию на их сознание, чувства и поведение. Эксперимент проводится в группе, которая включает в себя 15 человек. Исследование проводилось в течение пяти учебных недель.

  При проведении данного эксперимента использовались элементы следующих методик: интенсивная методика, в частности, Storytelling, КСО - комплексная система обучения, а так же методики работы с текстами лингвострановедческого характера.

  Мы определили ряд критериев по которым можно будет судить об изменении уровня знаний, умений и навыков:

  - уровень сформированности навыков аудирования;

  - уровень сформированности навыков чтения;

  - уровень сформированности навыков говорения (через диалоги, пересказы);

  - уровень сформированности навыков письма;

  - уровень сформированности навыка понимания общего смысла, выделения главного при чтении текстов лингвострановедческого характера;

  - отношение к стране изучаемого языка;

  - уровень знаний о стране (странах) изучаемого языка;

  - уровень знаний о грамматических и фонетических особенностях изучаемого языка.

  Проанализировав работы учеников, мы пришли к следующему выводу: ребята знакомы со страной изучаемого языка поверхностно; знают некоторые достопримечательности. Однако, в работах не просматривается интереса к стране, людям, их традициям, за исключением одного ученика, который интересуется историей.

  Таким образом, проанализировав опыт работы учителей над текстами лингвострановедческого характера, работы учеников, мы составили программу факультативных занятий, напрвленную на повышение интереса детей к стране и языку.

  При ее составлении учитывались следующие параметры:

  1. Анализ опыта работы учителей над данной проблемой;

  2. Содержание программы по предмету «Иностранный язык»;

  3. Принципы составления и содержания учебника английского языка;

  4. Уровень образованности класса;

  5. Уровень материальной обеспеченности школы (наглядность, ТСО).

  Во время проведения данных факультативных занятий, мы старались использовать все формы организации деятельности детей:

  - Индивидуализированную - рефераты, доклады;

  - Индивидуальную - выполнение различных видов упражнений;

  - Групповую - работа в парах и по 3-4 человека в группе. Эта форма организации деятельности использовалась при работе с текстами, викторинами;

  - Коллективную - для работы по выполнению упражнений по аудированию, чтению, письму, переводу текстов, а так же для решения кроссвордов.

  Успешность эксперимента была обусловлена выбором методов обучения. При его проведении в работе были использованы методы обучения и исследования, такие как беседа, рассказ, объяснение, наблюдение, упражнение, а так же специфические методы работы с текстами лингвостранноведческого характера.

  Основным методом передачи лингвострановедческих знаний является рассказ в совокупности с принципами обучения: наглядности и использование технических средств обучения (магнитофон). Это наиболее яркая и запоминающаяся форма передачи материала, чтобы дети не только запоминали его, а сделали своим достоянием.

  В неотрывной связи использовался метод объяснения, который в тоже время выступал и как средство обучения.

  Чтобы дети не забыли, но и закрепили усвоенный материал, им предлагались разного вида упражнения. Например, когда шел рассказ об особенностях Британской культуры в целом, встречалось очень много реалий, которые тщательно объяснялись на родном языке. На доске были написаны словосочетания, содержащие эти реалии, но на английском языке. По значению реалии дети пытались догадаться о значении всего словосочетания. При дальнейшей работе с текстом, дети без труда переводили предложения, содержащие эти словосочетания.

  Также весьма результативными оказались методы работы с текстами лингвострановедческого характера. Особенно успешно они применялись на уроках домашнего чтения. Одним из таких методов является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города.

   Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Ребятам легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.

  Используя в работе принципы коммуникативного метода общения и интенсивной методики, мы вводили ребят в более непринужденную обстановку, способствовали их раскрепощению, небоязни собственных ошибок, умению работать в коллективе. На первом подобном уроке взяли уже идущую тему. Дети при первом «столкновении» друг с другом, когда сидели в кругу, сначала замкнулись, но, слыша изученные, знакомые фразы, стали вести себя свободнее.

  Особенно хорошо можно проследить влияние интенсивной методики на одном из ее направлений - story-telling. Дети очень внимательно слушали страноведчески ориентированный текст, затем через наводящие вопросы мы уточняли уровень понимания текста. Разнообразие видов упражнений привлекло внимание ребят к лексике, и тем самым, к содержанию текста, но в более детальной форме. При этом, уровень усвоения материала оказался выше, чем при проведении урока по традиционной системе.

  Но, несмотря на положительное влияние интенсивной методики на работу с текстами страноведческого характера, выявился большой недостаток. Ребята практически не умели работать со словарями. Поэтому несколько уроков было посвящено лексикографии и словообразованию. После ряда упражнений и конкурсов по работе со словарями, темп работы ускорился, что дало возможность изучить темы глубже. Работа со словарями не только не снизила их заинтересованность, и не повлияла на уровень усвоения материала, а лишь способствовала его увеличению.

  Таким образом, по истечении эксперимента необходимо было провести вторичную диагностику, с целью выявления влияния текстов страноведческого характера и лингвистических единиц на повышение интереса к языку и стране (странам) говорящей на этом языке. А так же с целью измерения параметров по тем критериям, которые мы выдвинули в констатирующем эксперименте.

  Проанализировав контрольные работы учеников, сочинения, а так же установив процентное соотношение уровня обученности школьников до и после эксперимента, мы можем сделать следующий вывод: качественно улучшилась техника чтения, внимательность при списывании стала более устойчивой, о чем можно судить по уменьшающемуся количеству ошибок. Перессказы текстов стали более четкими, осознанными, повысился уровень восприятия иноязычной речи на слух, о чем можно судить по реакции детей на устную команду.

  Итак, мы с уверенностью можем сказать, что данный эксперимент полностью доказал гипотезу о том, что лингвострановедческий материал будет способствовать увеличению интереса к изучаемому языку и способствовать созданию устойчивой мотивации в развитии речемыслительной деятельности. Последний аргумент можно легко доказать с помощью дополнительных материалов, которые дети самостоятельно пытались найти, чтобы удивить и изумить однокласников. 

  Создание внутренней устойчивой мотивации связано с:

  1. Специально разработанной системой упражнений, выполняя которые ученик видел результаты своей деятельности

  2. Использованием на уроках аудиовизуальных средств

  3. Введением лингвострановедческих воздействий учителя

  4. Характером педагогических воздействий учителя

  5. Разрабрткой системы внекласных занятий

  6. Вовлечением эмоциональной сферы в процессе обучения

  7. Использованием личностной индивидуализации.

  Основные положения, на которых строится процесс обучения страноведению в данной методике:

  1. В центре внимания находится учащийся – с его потребностями, мотивами, интересами, а также такие виды деятельности, которые помогают ему учиться радостно, творчески и видеть результаты своего труда.

  2. Дифференцированный подход, предполагающий учет уровня обученности учащихся, реализуется в данном курсе через:

  - использование материала разного уровня сложности;

  - использование опор различной степени развернутости (план, ключевые слова, выражения), предлагаемые учащимся для построения устного высказывания;

  - разный объем знаний учащихся по темам;

  - разные способы контроля.

  Все это способствует активизации мотивации и речемыслительной деятельности учащихся.

  
  
  

                                               Заключение

  
  

    Большую роль в поддержании мотивации изучения иностранного языка играет введение на уроках в старших и средних классах элементов страноведения. Тексты страноведческого характера занимают сегодня все большее место в процессе обучения иностранным языкам. Благодаря таким текстам, учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры и т.д.

  Содержание страноведческих текстов должно быть значимым для учеников, иметь определенную новизну, будь то общие сведения об образовательных учреждениях, о государственном устройстве, о детских и юношеских организациях страны изучаемого языка или об особенностях речевого поведения и этикета. Уроки страноведения вызывают у учеников потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческими материалами.

  Именно лингвострановедение должно служить опорой для поддержания мотивации, т.к. включает в себя два аспекта:

  1) идет обучение языку;

  2) дает сведения о стране.

  Таким образом, данный эксперимент подтвердил огромную роль  лингвострановедческого материала в процессе обучения иностранным языкам, а именно интенсификации развития речемыслительной деятельности.   

  Лингвострановедческий материал является сильным рычагом для создания и поддержания интереса к изучению иностранных языков.

   Речевое общение широко исследуется во всем мире, создаются специальные центры изучения общения, при этом, до сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия ''общения'', его форм, механизмов. С разных точек зрения интерпретируется процесс во множестве моделей и подходов к его изучению.

  Одним из таких подходов является лингвострановедческий подход, который включает культуроведческие, страноведческие материалы при формировании способности к общению на изучаемом языке. Давно известно, что особое познание мира, обычаи нашедшие отражения в культуре, передаются в языке и могут стать препятствием при общении представителями разных народов. Поэтому сформировалось множество мнений о необходимости обучения не непосредственно языку, а формирования иностранного мышления.

  Так же можно говорить о большой роли элементов лингвострановедения – овладения фразеологическим материалом на уроках иностранного языка т.к. это способствует поддержанию мотивации к изучению иностранного языка. Проведенный эксперимент подтвердил, что школьники с интересом относятся к культуре, обычаям, традициям стран изучаемого языка. Уроки с элементами страноведения вызывают у учащихся потребность в дальнейшем самостоятельном ознакомлении со страноведческим материалом.

  
  
  
  

                            Список использованной литературы

  
  

  1.   Арнольд И.В. Интерпретация художественного текста: Типы выдвижения и проблема экспрессивности / И.В.Арнольд // Экспрессивные средства английского языка. – Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1975. – С. 11-20.

  2.   Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка: (Стилистика     декодирования): Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. “Иностр.яз.”/ И.В.Арнольд. – 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990. – 301 с.

  3.     Арутюнова Н.Д. Тождество или подобие? / Н.Д.Арутюнова // Проблемы cтруктурной лингвистики 1981. – М.: Наука, 1983. – С. 3 – 22.

  4.      Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений: Оценка. Событие. Факт / Н.Д.Арутюнова. – М.: Наука, 1988а. – 338 с.   

  5.    Арутюнова Н.Д. Дискурс и метафора / Н.Д.Арутюнова // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С.5 – 32.

  6.    Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д.Арутюнова. – М.: “Языки русской культуры”, 1999. – 896 с.

  7.    Балли Ш. Общая лингвистика и вопросы французского языка /  Ш.Балли. – М.: Изд –во иностранной  литературы, 1955. – 416 с.

  8.    Балли Ш. Французская стилистика / Ш.Балли. – М.:  Изд-во  иностранной литературы, 1961. – 394 с.

  9.     Бухтиндер В.А., Штраус В. Основы методики преподавания иностранных языков. Киев, Вища школа, 1986. – 167 с.

  10. Вежбицкая А. Семантические примитивы / А.Вежбицкая // Семантика. – М.: Радуга, 1983. – С. 225-252.

  11.  Вежбицкая А. Речевые акты / А.Вежбицкая // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1985. – Вып. 16. – С. 251 – 275.

  12.  Вежбицкая А. Сравнение. Градация. Метафора / А.Вежбицкая // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С. 133 – 152.

  13.  Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. – М.: Наука, 1981. – 140 с.

  14.      Грайс Г.П. Логика и речевое общение / Г.П.Грайс // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1985. - Вып.16. – С. 217 – 250.

  15.   Жуков В.П. Способы фразеологической аппликации и классификация фразеологического материала / В.П.Жуков // Системность русского языка. – Новгород, 1973. – С. 125- 137.

  16.   Карабан В.И. Сложные речевые единицы: прагматика английских асидентических полипредикативных образований / В.И.Карабан. – Киев: Изд – во при КГУ “Выща школа”, 1989. –  132 с.

  17.  Кунин А.В. Основные понятия фразеологии как лингвистической дисциплины и создание англо-русского фразеологического словаря: Автореф. дис. д-ра. филол. наук. – Москва, МГПИИЯ , 1964. – 48 с.

  18.  Кунин А.В. Английская фразеология (теоретический курс) / А.В.Кунин.– М.: Высшая школа, 1970. – 344 с.       

  19.  Кунин А.В. Курс фразеологии современного английского языка: Учеб. Для ин-тов и фак. Иностр. яз. – 2-е изд., перераб./ А.В.Кунин.  – М.: Высшая школа, Дубна: Изд. Центр “Феникс”, 1996. – 381 с.

  20.   Лакофф Д. Метафоры, которыми мы живем / Д.Лакофф, М. Джонсон // Язык и моделирование социального взаимодействия. – М.: Наука, 1987. – С.126 – 170.

  21.  Лакофф Д. Метафоры, которыми мы живем / Д.Лакофф, М. Джонсон //  Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С. 387 – 415.

  22.    Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., Просвещение, 1967. – 190с.

  23.  Остин Дж. Л. Слово как действие/ Дж.Л.Остин // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1986. –Вып. 17. - С.22 – 129.

  24.      Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., Русский язык, 1989. – 256 с.

  25. Рецкер Я.И. О закономерных соответствиях при переводе на родной язык // Вопросы теории и методики учебного перевода: Сб. СТ. / Под ред. КА. Ган­шиной и И.В. Карпова. - М., 1950. С. 67-82.

  26. Сепир Э. Градуирование. Семантические исследования / Сепир // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1985. – Вып. 16. – С. 43 – 78.

  27.   Серль Дж. Классификация иллокутивных актов / Дж.Серль // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1986. – Вып. 17. – С. 170 – 194.

  28. Серль Дж. Что такое речевой акт? / Дж.Серль // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1986а. – Вып. 17. – С. 151 – 169.

  29. Серль Дж. Косвенные речевые акты / Дж. Серль // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1986б. – Вып. 17. – С. 195 – 222.

  30.  Смит Л.П. Фразеология английского языка / Л.П.Смит. – М.: Учпедгиз, 1959. – 207 с.

  31.  Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи / И.А.Стернин. – Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1985. – 175 с.

  32.  Телия В.Н. Вторичная номинация и ее виды / В.Н.Телия // Языковая номинация. Виды наименований. –М.: Наука, 1977. – С. 129 – 221.

  33. Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н.Телия. – М.: Школа “Языки русской культуры”, 1996. – 288 с.

  34.  Филмор Ч. Основные проблемы лексической семантики / Ч. Филмор // Новое в зарубежной лингвистике. – М.: Прогресс, 1983.- Вып. 12. – С.74-122.

  35.  Филмор Ч. Фреймы и семантика понимания / Ч.Филмор // Новое в зарубежной лингвистике.– М.: Прогресс, 1988.– Вып.23. – С.52 – 92.

  36. Baranov А. Cognitive Modeling of Actual Meaning in the Field of Phraseology / A.Baranov, D.Dobrovolskij // Journal of Pragmatics. – 1996. – № 25. -  P.409 – 429.

  37.  Leech G.N. Principles of Pragmatics / G.N.Leech. – London – New- York; Longman Linguistic Library, 1983. – 250 p.

  38. Searle J.R. Expression and Meaning / J.R.Searle. – Cambridge: Cambridge University Press, 1979. -  184 p.

                                            Список использованных словарей

                           

  1.   Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / .С.Ахманова. – 2-е изд.  – М., 1969. – 607 с.

  2.   АРФС - Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь. – М.: Русский язык., 1984. – 944 с.

  3.   ЛЭС - Лингвистический энциклопедический словарь (гл. ред. В.Н.Ярцева). – М.:Сов. энциклопедия, 1990. – 685 с.

  4.     DEI - Longman Dictionary of English Idioms. – London: Longman Group LTD, 1979. – 387 p.

  5.   Kenkyusha. Dictionary of Current Idiomatic English / Kenkyusha.  – Tokyo, 1964. – 849 p.

  6.    OED - The Oxford English Dictionary Being a Corrected Re-issue with an Introduction, Supplement and Bibliography of a New English Dictionary on Historical Principles. In 13 vol. - Ed. By J.A.Murray, H. Bradley, W.A. Craisie . – Oxford:  Oxford University Press, 1933. -  Vol. 1-  13.  

                                        

                                             Список источников

   

  1.    Burns R. Poems and songs / A new cd. by J. Barke.  London: Collins, 1955. – 260 p.

  2.   Chaucer G. Canterbury tales: Chaucer for present day reader / Ed. with a pref. by J. Betjeman. London: Murray, 1956. – 245 p.

  3.   Dickens Ch.  Posthumous Papers of the Pickwick Club / Ch. Dickens. – Moscow: Co-operative Publishing Society of Foreign Workers, 1935. – 816 p.

  4.   Dickens Ch.  A Christmas Carol / Ch. Dickens  // The Christmas Books. – London: Penguin Books Ltd., 1994. – P. 1 – 76.    

  5.   Dickens Ch. Bleak House / Ch. Dickens. – London: Wordsworth, 1993. – 723 p.

  6.    Dreiser Th.  An American Tragedy / Th. Dreiser. – Moscow: Foreign Languages Publishing House, 1951. - Vol 1. – 606 p.

  7.    Driser Th/ An American Tragedy / Th. Dreiser. – Moscow: Foreign Languages Publishing House, 1951. -Vol 2.  – 402 p.

  8.    Galsworthy J.  The Silver Spoon / J. Galsworthy. – Moscow: Progress Publishers,  1976. – 303 p.

  9.    Galsworthy J.  Maid in Waiting / J.Galsworthy // End of the Chapter. – Moscow: Foreign  Languages Publishing House, 1960. – 601 p.

  10.  Green G. The Comedians / G.Green. –New York: The Viking Press, 1966. –     309 p.

  11.   Maugham W.S.  Then and Now / W.S.Maugham. – London: William Heinemann Ltd, 1946. – 229 p.

  12.  Maugham W.S. Don Fernando / W.S.Maugham. – London: William Heinemann Ltd, 1952. – 251 p.

  13.  Maugham W.S. Penelope / W.S.Maugham // Plays. Vol.2. – Leipzig: Bernard Tauchnitz, 1974. – 326 p.

  14.  Maugham W.S. The Bread – Winner / W.S.Maugham // Plays. Vol.4. – Leipzig: Bernard Tauchnitz, 1974. – 303 p.

  15.  Maugham W.S.  Catalina / W.S.Maugham. – London: William Heinemann Ltd., 1978. –  256 p.

  16.  Marlowe Ch.  The tragical history of Doctor Faustus / Ed. by R. H. Robbins.  Brooklyn; New York: Barren's educational series, 1948. - 30 p.

  17. Milton J.  Paradise lost / Ed. by E. Prince. London: Oxford univ. press, 1962. – 321 p.

  18. Mitchell М. Gone with the wind. New York: Macmillan, 1937. – 456 p.

  19. Priestley J.B.  Three Men in New Suits / J.B.Priestley. – New York: International Publishers, Co., 1975. – 170 p.

  20.  Salinger J.D.  The Catcher in the Rye / J.D.Salinger. – London: Pengiun Books Ltd., 1994. – 192 p.

  21.   Shakespeare W.  The Rape of Lucrece / W.Shakespeare // The Sonnets and Narrative Poems. – London: David Campbell Publishers Ltd., 1992. – P. 131 – 197.

  22.  Shakespeare W. Life of Henry the Fifth / W.Shakespeare // Histories. Vol.2. – London: David Campbell Publishers Ltd., 1994. – P. 363 – 495.

  23. Wells H. The invisible man. //Seven famous novels.  New York: Knopf, 1934.

  24. Wodehouse P.G. Joy in the Morning / P.G.Wodehouse. – New York, 1946. –     281 p.

  25.  Wodehouse P.G.  Service with a Smile / P.G.Wodehouse. – New York: Simon and Schuster Co., 1961. – 219 p.

  26.  Wodehouse P.G.  Frozen Assets / P.G.Wodehouse. – London: Herbert Jenkins, 1964. –  219 p.

  
  
  
  

                                                                               Приложение

                  Страноведческий КВН по английскому языку

  
  

  Знакомство с культурой страны изучаемого языка является одной из приоритетных задач обучения иностранным языкам в средней школе. Специфика предмета иностранный язык предполагает овладение учащимися коммуникативной компетенцией. Всё это невозможно без привлечения культурологического компонента. Изучение культуры другой страны наряду со средствами языка не только позволяет эффективно вовлечь учащихся в “диалог культур”, познакомить их с общечеловеческими ценностями, пополнить “фоновые знания” (background knowledge), но также предоставляет огромные возможности для обеспечения познавательной мотивации учащихся.

  Одной из важнейших задач учителя является необходимость разработки определённой технологии обучения социально-культурному компоненту содержания образования в области иностранного языка. При этом не следует забывать о родной культуре учащихся, привлекать её элементы для сравнения особенностей восприятия мира представителями разных языковых культур.

  Несмотря на то что современные учебники в достаточной степени насыщены страноведческой информацией, выходящей за рамки туристического аспекта, не всегда хватает времени для полноценной реализации страноведческого компонента. В этом случае внеклассная работа по предмету является одним из эффективных средств обучения межкультурной коммуникации, так как не только реализует практические, развивающие, общеобразовательные и воспитательные задачи, но при этом сохраняет свободную и непринужденную атмосферу общения на иностранном языке. Представляю вашему вниманию примеры заданий для КВН, с успехом прошедшего в нашей школе во время Декады английского языка.

  I. ПРИВЕТСТВИЕ

  Команды представляются друг другу, объясняют название команды и девиз.

  1. “Crazy Monsters”, “Nameless ”

  2. “Two Heads Better”, “Better Late Than Never”

  II. КОНКУРС КАПИТАНОВ

  Каждому капитану по очереди задают по 5 вопросов. Это своего рода блиц-конкурс. При этом учитывается не только правильность ответов, но и скорость, с которой даются ответы.

  Вопросы первому капитану:

  What is the nickname of British flag? (Union Jack)

  What is the national Scottish costume called? (kilt)

  What is the nickname of a guest who comes on New Year’s morning first? (First Foot)

  What’s the colour of London taxies? (black)

  Who can you see on the top of the column on Trafalgar Square in London? (Admiral Nelson)

  Вопросы второму капитану:

  Who lived in Sherwood Forest? (Robin Hood)

  What do many children usually say when they knock on their neighbours’ door on Halloween? (“Trick or Treat?”)

  What’s the colour of double-deckers in London? (red)

  What is the nickname of the American flag? (Stars and Stripes)

  What person in London has the address 10, Downing Street? (British Prime Minister)

  III. КОНКУРС ПОСЛОВИЦ И ИДИОМ

  Команды получают два вида карточек, на которых представлены как английские пословицы и идиомы, так и их русские эквиваленты. Сначала одна команда по порядку зачитывает английские пословицы, а в это время другая команда должна найти русский эквивалент каждой из них. Затем – наоборот. За каждый правильный ответ – 1 очко. Выигрывает та команда, которая наберет больше очков.

  To beat the air толочь воду в ступе

  Every cook praises his own broth каждый кулик свое болото хвалит

  Fortune favours the brave смелость города берёт

  Keep your chin up не вешай носа

  Score twice before you cut once семь раз отмерь – один раз отрежь

  Better late than never лучше поздно, чем никогда

  East or West – home is best в гостях хорошо, а дома лучше

  My home is my castle мой дом – моя крепость

  Live and learn век живи – век учись

  All’s well that ends well всё хорошо, что хорошо кончается

  Curiosity killed the cat любопытной Варваре на базаре нос оторвали

  As red as a cherry кровь с молоком

  As hungry as a hunter голоден как волк

  Rome was not built in a day Москва не сразу строилась

  A friend in need is a friend indeed друг познаётся в беде

  Business before pleasure делу – время, потехе – час

  Tastes differ о вкусах не спорят

  To be on the tip of one’s tongue вертеться на языке

  Keep one’s fingers crossed надеяться на удачу

  Wishes don’t wash dishes без труда не вынешь рыбку из пруда

  IV. УГАДАЙТЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ГЕРОЯ

  Командам зачитываются выдержки из литературных произведений на русском языке. По приведенным в них описаниям команды должны угадать литературного героя, назвать его и автора произведения.

  1. Аттестат:

  Знания в области литературы – никаких.

  Знания в области философии – никаких.

  Знания в области политики – слабые.

  Знания в области ботаники – неравномерные. Знает свойства белладонны, опиума, ядов вообще.

  Знания в области химии – глубокие.

  Знания в области анатомии – точные, но бессистемные.

  Знания в области уголовной хроники – огромные. Знает все подробности каждого преступления, совершенного в XIX веке.

  Хорошо играет на скрипке.

  Прекрасный боксёр.

  Основательные практические знания английских законов.

  (Шерлок Холмс. Конан Дойл)

  2. Она была сплошь чёрная как чернила, но с отметинами видными на свету. Никто в джунглях не хотел бы становиться ей поперёк дороги, ибо она была хитра, как шакал, отважна как дикий буйвол, и бесстрашна, как раненый слон. Зато голос у неё был сладок как мёд, а шкура – легче пуха.

  (Багира. Маугли. Р. Киплинг)

  3. Однажды летом она со своей сестрой Лорин сидела на зелёной полянке неподалёку от реки. Было жарко и ничего не хотелось делать, даже собирать цветы. Ужасно хотелось спать, и она прилегла на траву. Вдруг мимо неё проскочил Белый Кролик, бормотавший про себя: “Ну вот, опять опаздываю!” “С каких это пор кролики заговорили?” – подумала девочка. Тут Кролик вынул из жилетного кармана часы и заторопился, и заспешил ещё больше. Пока она, запыхавшись, бежала за ним и раздумывала, положено ли кроликам вообще иметь часы, тот пропал из виду, так как скрылся в огромной кроличьей норе. Времени на раздумья уже не было, и девочка ринулась вниз за Белым Кроликом. Падала она очень медленно.

  (Алиса. Алиса в Стране Чудес. Л. Кэрролл)

  4. Был прекрасный летний день. “Сегодня воскресенье, в школу идти не надо. Ну почему мне придется сегодня работать? Почему именно я должен белить этот забор?” – думал мальчик, идя по улице с ведром белил и огромной кистью. “Какая тяжёлая жизнь. А ведь скоро мимо пойдут ребята”, – подумал он и принялся за работу. Забор был длинный и очень высокий.

  (Том Сойер. Приключения Тома Сойера и Геккльберри Финна. М. Твен)

  5. Когда он очнулся, было уже утро и шторм уже кончился. Корабль был виден не так далеко, но одна его половина уже полностью ушла под воду. Добравшись до него вплавь, человек стал в первую очередь искать именно те инструменты, при помощи которых он смог бы построить плот. Вскоре нужные ему вещи отыскались в двух больших ящиках. Тогда, собрав всё , что ещё могло пригодиться ему на острове (одежду, посуду, английский флаг, фонарь и еду), он принялся за работу.

  (Робинзон Крузо. Приключения Робинзона Крузо. Д. Дефо)

  6. Когда начались танцы, он увидел юную и очень красивую незнакомую девушку. Она была так прекрасна, что он тут же влюбился в неё и сразу забыл о Розалине. Не успел он подойти и заговорить с ней, как тут же появился её кузен Тибальд. Драки было не миновать, но вмешался старый Капулетти, и молодому человеку пришлось уйти. Однако домой он не пошёл, а отправился в сад семейства Капулетти и устроился под балконом предмета своей любви.

  (Ромео. Ромео и Джульетта. Уильям Шекспир)

  V. ПРОСЛУШАЙТЕ И РАЗГАДАЙТЕ ЗАГАДКИ В СТИХАХ

  Without an ear ни язык ни уши,

  I can speak, но умею петь я всё,

  And sing, говорить

  And hear. и слушать.

  У меня ты не найдешь

  ни язык ни уши,

  но умею петь я всё,

  говорить

  и слушать.

  (cassette-recorder)

  Counting out rhymes

  One, one, one

  Little dog run.

  Two, two, two

  Cats see you.

  Three, three, three

  Birds on the tree.

  Four, four, four

  Rats on the floor.

  How many animals can you see in all? (10 animals)

  Appies

  One little apple on a tree

  Two apples for you and me

  Three apples by the door

  And four apples on the floor

  The apples are good and sweet

  Can you count them all, Pete?

  (10 apples)

  My face is black,

  As black as night.

  On it, with chalk

  All students write.

  (blackboard)

  VI. СОСТАВЬТЕ СЛОВА

  Каждая команда получает по 2 карточки. Необходимо вставить английские буквы, чтобы получились английские прилагательные, русские эквиваленты которых находятся тут же.

  VII. ОТВЕТЬТЕ НА ВОПРОСЫ О СТРАНАХ ИЗУЧАЕМОГО ЯЗЫКА

  Quiz: “Do you know Britain?”

  1. What are the colours of the British flag?

  a) blue, red and white b) blue and red c) blue and white

  2. How many pence are there in one pound?

  a) 100 b) 90 c) 10

  3. What do the English often put in their tea?

  a) jam b) milk c) lemon

  4. Which holiday is on December 25?

  a) St. Valentine’s Day b) Easter c) Christmas

  5. Where can you always see ravens in London?

  a) near the Thames b) near the Houses of Parliament c) near the Tower of London

  6. In what city were the famous “Beatles” born?

  a) London b) Glasgow c) Liverpool

  7. What place was built by King Arthur and the wizard Merlin?

  a) Stonehenge b) The Tower of London c) Camelot

  (Key: 1. a; 2. a; 3. b; 4. c; 5. c; 6. c; 7. c)

  Quiz ”Do you know the USA?”

  1. How many states are there in the USA?

  a) 50 b) 52 c) 49

  2. Who was the first President of the USA?

  a) George Washington b) Abraham Lincoln c) John Kennedy

  3. What is the biggest state in the USA?

  a) Texas b) Alaska c) California

  4. What city is the Statue of Liberty in?

  a) Miami b) Washington D.C. c) New York

  5. What American holiday is on the fourth Thursday in November?

  a) Halloween b) Independence Day c) Thanksgiving Day

  6. What is a very famous amusement park near Los Angeles?

  a) Marine World b) Malibu c) Disneyland

  7. What is the most popular sport in the USA?

  a) tennis b) baseball c) basketball

  (Key: 1. a; 2. a; 3. a; 4. c; 5. c;6. c; 7. b)

  VIII. ДАЙТЕ ЛИТЕРАТУРНЫЙ ПЕРЕВОД

  Командам предлагаются карточки со стихами об английских народных приметах. Задача каждой команды – перевести данные четверостишия как можно более творчески и интересно.

  A Good Omen

  See the pin and pick it up –

  All that day you’ll have good luck.

  See the pin and let it lay –

  You’ll have bad luck all that day.

  Weather Omen

  Evening grey and morning red

  Are the signs of a bonny day.

  Evening grey and morning red

  Bring down rain on the farmer’s head.

  С целью снятия эмоционального напряжения и, возможно, некоторой усталости учащихся подобное мероприятие можно завершить на музыкальной ноте. Финал может быть представлен в форме музыкального конкурса между командами. Музыкальные паузы могут быть и между конкурсами. В этом случае песни на английском языке исполняются специально подготовленными зрителями.

  Таким образом, непринужденная атмосфера, дух творчества и здорового соперничества на подобных мероприятиях способствуют более активному вовлечению учащихся в процесс изучения иностранного языка, содействуют повышению познавательной мотивации учащихся, позволяют закрепить полученные знания, а также на деле реализовать партнерские отношения между учителем и его учениками в процессе подготовки и проведения мероприятия.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  
  

  ---

  [1] В отличие от семасиологической трактовки понятий первичной и вторичной номинации В.Г. Гака и В.Н. Телия в монографии "Языковая номинация", сторонники ономасиологической интерпретации данных понятий считают вторичной номинацией "называние новым именем предмета уже названного" (Журавлев, 1980: 50). Такое понятие первичной и вторичной номинации фактически совпадает с понятием прямой и косвенной номинации в понимании В.Н. Телия.

  [2] Ономасиология - раздел семасиологии, изучающий принципы и закономерности обозначения предметов и выражения понятий лексическими и лексикографическими средствами языков (Ахманова, 1966:288).

  [3] Существует мнение, согласно которому внутренняя форма присуща лишь таким фразеологизмам, которые могут быть наложены на свободное сочетание с тем же лексико-грамматическим составом (Жуков, 1978:8). Получается, что многие ФЕ не имеют внутренней формы вообще, что никак не согласуется с образностью фразеологизма.

  
  
Скачать дипломную работу