Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические
основы экологического образования у студентов
1.1.Формирование
экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения студентов в вузе как
педагогическая проблема
1.2. Моделирование
педагогического процесса формирования экологических знаний, умений и навыков
Глава 2. Процесс
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного
вуза
2.1. Технология обучения
экологии студентов в непрофильном вузе
2.2. Этапы формирования
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза
Заключение
Литература
ВВЕДЕНИЕ
Развитие
высшего инженерного образования в XXI веке зависит от социальной экологической
среды жизнедеятельности человека. Динамично развивающаяся
экономика,
базирующаяся на высоких технологиях, неизбежно мотивирует
развитие
инженерного образования, требует от него постоянно актуализировать
содержание,
обеспечивать подготовку инженерных кадров, отвечать
за
экологическую безопасность окружающей природы, повышать
уровень
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза - будущих
инженеров.
Образование становится базой развития современной экологической,
социальной
сферы, влияющей на профессиональную деятельность,
состояние
окружающей среды, экологическую безопасность.
Как
известно, направления инженерной деятельности либо копируют
природу,
либо, если и создают новое, то лишь в рамках законов природы. Все
практические
направления деятельности людей базируются на знаниях, полученных
в
результате образовательной деятельности. Естественнонаучные и
технические
дисциплины объединены общностью материальных основ и
фундаментальных
законов природы, которым подчиняются любые материальные
процессы.
Блок естественнонаучных дисциплин в непрофильном вузе,
в
который входит и экология, описывает с различных сторон один и тот же объект
-
природу. Блок общепрофессиональных дисциплин по техническим
специальностям
базируется на естественнонаучных дисциплинах, обслуживающих
более
300 технических специальностей, разнообразных по содержанию.
но
единых по фундаментальности. Они базируются на концепциях о материальном
единстве
окружающего нас мира, о единстве законов, которым подчиняются
все
материальные процессы. Таким образом, подготовка в технических
вузах
современных инженеров предполагает повышение экологической
компетенции,
компетентности на основе интеграции всех видов знаний в сознании
студентов.
Под
влиянием современных экологических проблем сегодня необходимо
развивать
системное экологическое образование. В связи с этим в инженерном
образовании
происходят процессы переориентации от узкопрофессионального
подхода
подготовки специалистов к развитию новой парадигмы
образования,
суть которой состоит в формировании компетентной широкообразованной
личности,
обладающей системным и творческим мышлением
способной
к целостному видению и анализу проблем социальной и экологической
сферы.
Однако
анализ образовательного процесса в непрофильном вузе позволяет
обнаружить
недостаточность экологических знаний у студентов, их несфор-
мированность
на основе глубокого внутреннего естественнонаучного
(экологического)
единства всех дисциплин. В связи с этим представляет большой
интерес
научного изучения формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов
непрофильного вуза, её структуры, определения педагогических
средств,
методов и форм обучения, создания педагогической модели экологической
подготовки
инженеров в непрофильном вузе.
в
настоящее время соответствующий педагогический процесс слабо
ориентирован
на решение такой задачи, не имеет достаточной научно-
методической
базы. Это побуждает обратиться к изучению состояния экологического
образования
в современной педагогической теории. Общие аспекты
экологического
образования представлены в работах Н.М. Александрова,
С.В.Алексеева,
Л.Л.Анастасовой, Р.С.Бондаревской, Ю.А.Гагина, И.Д.Зверева,
А.Г.Муравьёва,
В.В.Михайловой и др. Одним из факторов, определяющим особенность
педагогического
процесса, является специфика формируемого качества
личности.
Поэтому выявлению сущности компетентности посвящены работы
философов,
психологов, педагогов, в том числе М.В.Бастрикова, Б.Н. Другано-
ва,
В.С.Калиты, М.Н.Карпетовой, Н.Е.Костылевой, Л.Ю. Кривцова, И.Ф.Крив-
ганского,
Ю.Г.Кузнецова, А.А.Толмачёва и др. В литературе имеют место научные
представления
о структуре, функциях, содержании компетентности.
Этот
аспект описывают В.Е.Морозова, В.А.Напёров, Ю.П.Платонов,
И.О.Котлярова,
Н.В.Кузьмина, А.К.Марков. При этом в работах
А.К.Маркова,
И.В.Кузьминой, И.И.Проданова профессиональная компетентность
рассматривается
как структурный компонент профессионализма. В работах
С.Н.Глазычева,
С.Д.Дерябо, Н.Б.Никонорова, А.Д.Урсула, Б.Т.Лихачёва,
В.А.Ясвина
раскрывается формирование экологического сознания, мышления
и
культуры. Внимание А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, И.Т.Суравегина направлено
на
формирование экологической культуры личности и общества.
Исследования
Е.Б.Амирова, А.Е.Беляева, В.П.Кислициной посвящены экологизации
образования
как средства реализации государственной экологической
политики,
к проблеме экологического воспитания у школьников отнесены публикации
З.М.Машеровой,
Е.Е.Ивановой, Н.М.Биктимирова, у студентов -
О.Н.Вережниковой,
С.А.Жигановой, Т.И.Кручининой, Ю.Ф.Миляева и др. Проблемам
формирования
экологических знаний при подготовке инженерных кадров
посвящены
публикации Л.И.Будника, Г.Н.Гребенюк, Н.М.Домановой и др.
Вместе
с тем анализ педагогической теории в области экологического
образования
показывает, что в ней преобладает постановка проблемы
формирования
экологических знаний и культуры и отсутствуют полные знания
о
педагогическом процессе формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов
непрофильного
вуза - будущих инженеров на основе интеграции всех видов
знаний
и их междисциплинарности.
Таким
образом, анализ научной литературы и образовательного
процесса
в технических вузах показал, что существует противоречие: с одной
стороны,
между объективной потребностью в формировании экологических знаний в сознании
студентов на основе единства всех изучаемых дисциплин,
недостаточным
уровнем сформированности у них экологических знаний, умений и навыков,
с
другой - недостаточной разработанностью в педагогической науке целостного
представления
о процессе формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов
в процессе их профессиональной подготовки при обучении в техническом
вузе.
Отсюда выявленные научные предпосылки исследования позволили
определить
проблему, состоящую в обосновании процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза - будущих инженеров.
с
учётом вышесказанного была определена тема: «Формирование экологической
компетенции
у студентов непрофильного вуза».
Объект
исследования -
экологическая подготовка будущих инженеров
в
непрофильном вузе.
Предмет
исследования - процесс
формирования экологических знаний, умений и навыков
у
студентов непрофильного вуза (на примере изучения экологии).
Цель
исследования состоит
в выявлении педагогических условий формирования
экологических
знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза.
В
соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие
задачи
исследования:
1.
Раскрыть сущность экологических знаний, умений и навыков будущих инженеров,
его
компоненты и качественные различия.
2.
Описать принципы отбора содержания экологии с учетом естественнонаучных,
общепрофессиональных
и специальных знаний, способствующих
формированию
у студентов непрофильного вуза экологических знаний, умений и навыков.
3.
Разработать модель формирования экологических знаний, умений и навыков у будущих
инженеров
как технологию обучения экологии в непрофильном вузе.
4.
Определить совокупность педагогических условий и средств действенности
модели
формирования экологических знаний, умений и навыков на каждом этапе
обучения
студентов в непрофильном вузе.
Гипотеза
исследования - формирование
экологических знаний, умений и навыков
у
студентов непрофильного вуза - будущих инженеров - будет наиболее
эффективна,
чем в массовом опыте, если:
-
рассматривать формирование экологических знаний, умений и навыков, как одну из
специфических
целей инженерного образования, нуждающуюся в специальном
содержательно-процессуальном
обеспечении;
-
экологическая компетенция у студентов непрофильного вуза будет пониматься
как
формирование системы знаний, взглядов и убеждений, направленных
на
осознание моральной ответственности личности за состоянием окружающей
среды
во всех видах инженерной деятельности;
-
содержание экологии с учетом естественнонаучных, общепрофессиональных
и
специальных знаний структурируется с учётом принципов: интеграции,
системности,
непрерывности, взаимосвязи и единства экологических знаний;
-
технология обучения экологии в непрофильном вузе интегрирована в модель
формирования
экологических знаний, умений и навыков у студентов - будущих инженеров;
-
будут учтены педагогические условия и средства действенности модели
формирования
экологических знаний, умений и навыков и на каждом ее этапе.
Методическую
основу исследования составили
идеи теории целостного
педагогического
процесса (Б.Г.Ананьев, А.А.Богданов, В.С.Ильин,
В.В.Краевский,
Н.К.Сергеев); теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин,
А.В.Запорожец,
П.И.Зинченко, В.В.Репкин); проблемного развивающего и опережающего
обучения
(В.В.Давыдов, С.Н.Лысенкова, В.Оконь, С.Л.Рубинштейн
и
др.); личностно-ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Г.Гаудиг,
В.В.Сериков,
Н.А.Менчинская, И.СЯкиманская и др.); деятельностного подхода
к
развитию личности (А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); инженерной психологии
(Р.М.Ганье,
А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов и др.); теории профессионального
становления
и подготовки в системе профессионального образования
(Е.Н.Андреев,
СЯ.Батышев, Г.А.Бокарева, А.Н.Волковский, Е.К. Климов,
Д.К.Советкин
и др.); теории и методики преподавания естествознания
(П.И.Боровицкий,
В.В.Вагнер, В.И.Верховский, Б.В.Всесвятский, В.Ф.Зуев,
Е.А.Звягинцев,
Д.И.Кайгородов, Д.М.Кирюшкин, И.И.Раевский, Д.Е.Райков,
Д.И.Менделеев,
И.А.Симашко, В.Н.Столетов и др.); педагогические проблемы
экологического
образования (И.Д.Зверев); межпредметные связи и
взаимосвязь
общего образования с политехническим (П.А.Знаменский,
В.Г.Зубов,
А.Г.Небольсин и др); системного анализа жизнедеятельности организма
и его
психических функций (Л.С.Выготский, И.М.Сеченов,
К.Д.Ушинский,
А.А.Ухтомский и др.); идеи и теории педагогической психологии
(И.А.Сикорский,
А.А.Смирнов, Р.Стернберг и др.); принципы научности и
индивидуальности
обучения (О.С.Гребенюк, М.Н.Скаткин и др.); принципы
единства
обучения и воспитания (К.Д.Ушинский); использование технических
средств
обучения, педагогической и дидактической их возможности
(С.Г.Шаповаленко),
игровое обучение, логико-методический подход
в
обучении (Г. П. Щедровицкий, Д. Б. Эльконин); использование в педагогике
эксперимента
(Л. В. Занков, С. Т Шацкий и др.).
в соответствии
с характером поставленных задач в работе использован
комплекс
методов исследования:
-
теоретических (изучения философских, социологических, психологических,
педагогических
трудов, структурно-функциональный подход к изучению
экологических
знаний, умений и навыков, теоритический анализ и синтез научных концепций,
позволивший
сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему
и
выявить положения, ставшие базовыми в нашем исследовании);
-
эмпирических (изучение педагогической практики, изучение и обобщение
передового
опыта, опытно-экспериментальная работа, включающая в себя
диагностический,
констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение,
опрос,
тестирование, анкетирование, статический и качественный анализ
результатов
эксперимента).
Основные
этапы исследования. Организация
исследования: исследование
проводилось
в течение 5-ти лет и состояло из 3-х этапов.
На
первом этапе на основе изучения и анализа научно-педагогической литературы
выявлялось
понимание формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов
непрофильного вуза. С позиций компетентностного подхода разрабатывался
замысел
исследования, определялась его эмпирическая база, проводились
диагностический
и констатирующий эксперименты, изучалась массовая
педагогическая
практика. Работа велась на базе Балтийской государственной
академии
рыбопромыслового флота. Калининградского государственного технического
университета.
Изучалось содержание курса экологии, накапливался
10
материал
на основе практического опыта, формулировалась гипотеза исследования.
На
втором этапе определялась диагностика и прогнозировались условия
формирования
экологических знаний, умений и навыков, разрабатывался дидактический
комплекс
и принципы отбора содержания экологических знаний. В ходе работы
проверялись
отдельные положения гипотезы, обоснованность построения процесса
формирования
экологических знаний, умений и навыков на различных этапах обучения
экологии;
выявлялись педагогические условия их эффективной реализации.
На
третьем этапе проводился формирующий эксперимент со студентами
Балтийской
государственной академии рыбопромыслового флота. Калининградского
государственного
технического университета. Обобщались результаты,
разрабатывались
дидактические требования к методическому обеспечению,
систематизировались
и оформлялись результаты исследования.
Базой
исследования на
разных этапах были: Балтийская государственная
академия
рыбопромыслового флота, Калининградский государственный технический
университет.
Московский государственный университет технологий и
управления.
Научная
новизна исследования состоит
в том, что уточнено научное знание
об
экологических знаний, умений и навыков в системе инженерного образования, её
специфики,
конкретизировано сочетание компонентов данного качества, выявлены
уровни
становления этого сложного феномена у студентов в технических
вузах,
обусловлена нормальность процесса, в особенности системы педагогических
средств
и условий, их эффективное использование на каждом этапе.
11
'ir
Описаны
принципы отбора содержания экологических знаний, способствующих
формированию
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза
при
изучении экологии. Определена модель педагогического процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков при обучении студентов в техническом
вузе.
Теоретическая
значимость исследования
заключается в том, что вносится
определённый
вклад в теорию подготовки современного инженера; теорию
содержания
профессионально-инженерного образования; разработку представлений
об
экологических знаний, умений и навыков (компетентности); обоснована логика
формирования
экологических знаний, умений и навыков от отдельных проявлений его компонентов
до
полного его функционирования; уточнены и дополнены характеристики
системы
средств и психолого-педагогических условий их эффективной
реализации.
Выводы исследования способствуют разработке проблематики
экологизации
учебно-воспитательного процесса в непрофильном вузе.
Практическая
значимость исследования
определяется возможностью их
широкого
использования для формирования экологических знаний, умений и навыков у
студентов
непрофильного
вуза на основе глубокого визл^зеннего естественнонаучного
единства
всех дисциплин; апробированностью комплекса диагностических
методик
по выявлению уровней сформированности экологических знаний, умений и навыков;
содействием
научно обоснованному подходу к отбору материала с учётом
интеграции
и единства образовательного процесса в непрофильном вузе, форм и
методов
обучения; описанием конкретных методов приёмов создания различных
12
ситуаций,
направленных на формирование механизмов интеграции различных
экологических
знаний в сознании студентов.
Достоверность
результатов исследования обеспечивается опорой на
достижения
современной педагогической науки; разнообразием научных источников;
большим
объемом исследуемого материала; использованием адекватных
материалу
современных методов и приемов исследования; корректной
организацией
опыта экспериментальной работы; оптимальной количественной
базой
эксперимента; сочетанием количественного и качественного анализа;
контрольным
сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим
опытом.
Положения,
выносимые на защиту:
1.
Экологическая компетенция определяется как индивидуальная характеристика
степени
соответствия личности требованиям экологического образования:
привитие
студентам экологических знаний, умений, навыков, направленных
на
формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения,
необходимых
для общей ориентации в экологической обстановке, для устранения
или
ограничения действий экологического риска. Под экологической компетенцией
понимается
заранее заданное требование к экологической подготовке
студентов
в непрофильном вузе. Экологическая компетенция включает в себя
эколого-когнитивный,
эколого-мотивационный, этически-социальный, и профессионально-
поведенческий
компоненты.
Эколого-когнитивный
компонент работает на реализацию содержательной и
информационной
функций, способствует функционированию в сознании
13
студентов
информации об основных фактах, понятиях, раскрывающих сущность
экологических
знаний, умений и навыков, как качества личности. Содержание эко-
лого-когнитивного
компонента представляет экологические знания на основе
междисциплинарности,
интеграции гуманитарной, естественнонаучной и профессиональной
составляющих
инженерного образования, глубокого внутреннего
естественнонаучного
единства всех дисциплин.
Эколого-мотивационный
компонент выполняет побуждающую функцию,
реализующуюся
в личностном восприятии экологических проблем, выработки
определённых
стратегий, решений. Смысловую нагрузку эколого-
мотивационного
компонента представляют потребность в экологических знаниях,
смысл,
мотив, цель, эмоции, отношение и интерес к экологическим знаниям.
Этически-социальный
компонент выполняет функцию понимания, реализующуюся
в
обеспечении экологической безопасности, в формировании высокообразованного,
системно
мыслящего инженера, способного жить и работать
не
нарушая гармонии в природе.
Профессионально-поведенческий
компонент выполняет управленческую
функцию,
реализующуюся в управлении системой экологических знаний на основе
взаимосвязанных
принципов отбора содержания экологических знаний. В
содержание
компонента входят оценка профессиональной экологической ситуации,
выбор
и обоснование собственной модели действия, корректирующие
действия
и реализация выбранного решения.
14
т
и'0
Ь
В
качестве основных критериев сформированности экологических знаний, умений и
навыков
рассматриваются
экологические знания об умении решать сложные
практические
задачи, определять систему ценностных ориентации, анализировать
результаты
обучения, получение новых экологических знаний.
2.
Формирование экологических знаний, умений и навыков зависит от разработки технологии
обучения,
методики и содержания изучаемой в непрофильном вузе дисциплины
«Экология»
на основе принципов интеграции, системности, непрерывности,
взаимосвязи
и единства экологических знаний. Данные принципы
выступают
как наиболее эффективные для формирования экологических знаний, умений и
навыков
у
студентов в процессе изучения экологии. Принцип интеграции заключается
в
разработке интегрированных и вариативных спецкурсов и спецпрактикумов
с
учетом гуманитарных, естественнонаучных и профессиональных
знаний.
Принцип системности направлен на системное получение экологических
знаний
в области взаимодействия техника-человек-природа, умений и
навыков
экологической деятельности. Принцип непрерывности отбора содержания
дисциплины
«Экология» подчёркивает непрерывный характер получения
экологических
знаний студентами в образовательном процессе. Принцип
взаимосвязи
определяет взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и
приёмов
обучения при определении содержания дисциплины на каждом этапе
формирования
экологических знаний, умений и навыков. Принцип единства отбора содержания
дисциплины
позволяет осмыслить важность и значимость экологических
знаний
в единстве с другими гуманитарными, инженерными, естественнонаучными
знаниями.
15
*
3.
Определены этапы сформированности экологических знаний, умений и навыков:
первый
(начальный), второй (средний), третий (высший).
Первый
этап - получения экологических знаний студентами при изучении
общей
экологии первого раздела интегрированного курса «Экология».
Второй
этап - формирование экологических знаний, умений и навыков при изучении
социальной
экологии второго раздела интегрированного курса «Экология».
Третий
этап - формирование экологических знаний, умений и навыков при изучении
инженерной
(промышленной) экологии третьего раздела интегрированного
курса
«Экология».
На
каждом этапе процесса формирования экологических знаний, умений и навыков
создавались
межпредметные и внутрипредметные связи с учётом внешних и
внутренних
факторов, влияющих на развитие того или иного структурного
компонента
экологических знаний, умений и навыков.
4.
Педагогические условия и комплекс средств формирования экологиче-
ф ской компетенции строился на
принципах отбора содержания дисциплин, новых
формах
и методах обучения; возможности их использования в инженерном
образовании;
адекватности структуре и содержанию экологических знаний, умений и навыков
у студентов
непрофильного вуза. К искомым педагогическим средствам отнесены
элементы
тренажёрной подготовки, диалоги дискуссий, ролевые имитационные
игры,
анализ конкретных ситуаций, видеосюжеты, игровые задачи и
упражнения,
содержание которых отражает специфику формирования экологической
компетенции
(компетентности).
16
#
Апробация
и внедрение результатов исследования полученных результатов
осуществлялась
на Международных межвузовских научно-практических
конференциях:
«Управление безопасностью мореплавания и подготовка
морских
специалистов SSN 2004». - Калининград: БГАРФ; «Наука и образование
-
2005». - Мурманск: МГТУ; Научно-технической конференции аспирантов
и
соискателей «Научно-технические разработки в решении проблем рыбопромыслового
флота
и подготовки кадров». - Калининград: БГАРФ, 2005.
Внедрение
результатов работы осуществлено в практике обучения экологии
по
специальностям: «Эксплуатация судовых энергетических установок»,
«Судовождение»,
«Автомобили и автомобильное хозяйство» студентов Калининградского
государственного
технического университета. Балтийской государственной
академии
рыбопромыслового флота. Балтийского морского тренажерного
центра.
Выводы могут быть использованы в образовательном процессе
непрофильного
вуза для формирования у студентов экологической
компетенции,
грамотности, культуры.
Объем
и структура диссертации. Диссертация общим объемом страниц
состоит
из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Текст
диссертации
содержит 8 таблиц.
17
•
#
#
Глава
1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЭКОЛОГИЧЕСКИХ
ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО
ВУЗА
Рассматривая
вопросы развития образования в целом, высшего образования
и, в
частности, инженерного образования, мы должны понимать, что его
развитие
зависит не только от современной экологии, социальной сферы, технологий,
но и
от жизнедеятельности общества, его взаимодействия с окружающей
средой.
Образование в XXI веке стало фактором национальной экологической
безопасности.
Развитие науки, высоких наукоёмких технологий неизбежно
ведёт
к экологическому кризису. Так, еще в 1995 году Г.А. Ягодин определил
основные
направления экологизации высшей школы: «ориентация на общечеловеческие
ценности,
осознание гражданской ответственности и своего места в
ноосфере;
высокая профессиональная ответственность, политическая, экономическая
и
правовая культура, умение свободно ориентироваться в современных
экономических
отношениях, особенно в сфере экологии человека, социума,
экологических
производств; способность активно включаться в подготовку и
проведение
различных экологических мероприятий» [109].
Стратегия
развития экологического образования сформулирована заместителем
исполнительного
директора программы ООН по окружающей среде
•
следующим образом: «не просто понимать природу, знать её, но и обязательно
изменить
модель поведения человека по отношению к ней, чтобы своими действиями
защитить
её и разумно использовать» [98]. Сообразно с этим ведущей
18
•
идеей
ликвидации экологической неграмотности инженеров является жизненная
необходимость
формировать экологическую компетенцию у студентов в
период
их обучения в непрофильном вузе.
С
точки зрения экологизации образования, главной задачей обучения является
подготовка
экологически образованных, компетентных, высококвалифицированных
инженеров,
владеющих экологическим мировоззрением, экологической
культурой,
способных осуществлять профессиональную деятельность,
обеспечивать
жизнедеятельность личную и общества в экологически чистых условиях,
удовлетворять
требования экологической безопасности общества [98].
Исходя
из поставленных задач, нами была определена цель исследования:
формирование
экологических знаний, умений и навыков у студентов при обучении в техническом
вузе.
1.1.
Формирование экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения
#
студентов в непрофильном вузе как педагогическая проблема
Процесс
обновления и модернизации современного производства в условиях
глобального
экологического кризиса предъявляет высокие требования к
подготовке
экологически образованных, компетентных, высококвалифицированных
инженеров.
Научная педагогическая общественность всё больше осознаёт
недостаточную
экологическую компетентность специалистов. В связи с
этим
одной из задач высшего технического образования является воспитание
будущего
инженера, становление его культуры и интеллигентности, экологической
компетентности
в процессе профессиональной деятельности. Острота и
19
Ф
#
#
актуальность
данной проблемы сегодня неизмеримо возросли в результате индустриализации,
технологизации,
урбанизации образа жизни человека, нарушения
экологической
безопасности, в результате отрицательных последствий загрязнения
природы,
реальной опасности генетического перерождения. По данным
опроса
Международного института ГЭЛАПА, из общего числа опрошенных
людей
экологию как фактор, угрожающий здоровью, назвали в России -
89%,
в США - 67%, в Канаде - 51%, в Норвегии - 27%, в Финляндии - 21%
[86].
Таким образом, состояние природы ныне во многом зависит от уровня
экологических
знаний, умений и навыков и культуры действий людей, от их умения контролировать
и
регулировать процессы в биосфере. Для того, чтобы изменить
«модель
поведения человека» [85] по отношению к природе, необходимо его
научить
целостному представлению об объективном мире, об окружающей
среде,
экологическому мировоззрению, умению грамотно действовать в различных
кризисных
экологических рисках. Подводя итог следует сказать, что
Ф формирование экологических знаний,
умений и навыков при обучении студентов в техническом
вузе
является педагогической проблемой и требует исследования.
В своем
исследовании мы опирались на компетентностный подход, который
дополняет
личностно-ориентированный, деятельностный подходы в содержании
образования.
Ориентация на освоение знаний, умений, способов деятельности
была
ведущей в работах В.В. Краевского, В.В. Давыдова, М.И. Скат-
т
кина,
И.Я. Лернера, Т.П. Щедровицкого и др. В работах Д.А. Иванова,
А.Г.
Каспржака, Т.М. Ковалевой, К.Г. Митрофанова, О.В. Соколовой, И.Д Фру-
мина,
И.Д. Чечель и др., где рассматривается компетентностный подход «как
20
т
подход,
акцентирующий внимание на результат образования, причем в качестве
результата
рассматривается способность человека действовать в различных
проблемных
ситуациях» [45].
Иными
словами, использование в экологическом образовании компе-
тентностного
подхода включает результаты обучения студентов (экологические
знания
и умения), позволяющие определить систему ценностных ориентации
в
области охраны природы и рационального природопользования, приро-
досообразности
и действовать в соответствии с экологической обстановкой.
Идея
«природосообразности» обучения принадлежит ЯЛ. Каменскому, который
полагал,
что «учиться можно легко, только идя по стопам природы» [37].
Компетентностный
подход не является совершенно новым, сегодня он является
одним
из возможных направлений модернизации российского образования,
связанным
с обновлением содержания образования и одним из способов достижения
качества
образования.
Такой
подход обосновывает целесообразность выдвинутого нами понятия
«экологическая
компетенция». Формирование экологических знаний, умений и навыков
предполагает
переориентацию всей системы подготовки студентов в техническом
вузе
на интересы и потребности общества, каждого субъекта обучения с
учетом
экологии окружающей среды жизнедеятельности. Прежде чем перейти
к
определению понятия «экологическая компетенция», проанализируем такие
понятия,
как «экология», «экологическое образование», «экологическая компетентность
».
Сами эти понятия не новы, однако, в педагогике еще не существует
единого
определения «экологическая компетенция, компетентность», что
21
п
обусловлено не
только различными подходами при изучении, но и сложностью
самого
феномена. В зависимости от контекста «компетенция, компетентность
»
наполняется особым специфическим смыслом. Для более полного понимания
термина
«экологическая компетенция, компетентность» рассмотрим
основные
экологические термины и обратимся к их историческому развитию.
Российская
экологическая научная школа сформировалась в XIX - начале XX
века
практически одновременно с классической немецкой (созданной автором
термина
«экология» Э. Геккелем) и обладает богатейшими традициям и историей.
Российские
экологи В.И. Вернадский, Г.Ф. Морозов, Н.И. Вавилов,
В.И.
Сукачёв, Г.Ф. Гауз и другие стремились поставить экологию на службу
практике.
Однако в период индустриализации экологи оказались изолированными
от
участия в практических проектах. В то время экологический кризис
рассматривался
как явление, характерное для капиталистических стран и лишь
только
в середине 80-х годов было признано о существовании экологических
проблем
во всех странах. Итак, экология - молодая наука, которая в настоящее
время
ещё не обладает своим общепринятым понятийным аппаратом. В концепции
экологического
образования, разработанной коллективом ученых
Санкт-Петербургского
государственного политехнического университета,
«экология»
рассматривается как самостоятельная научная дисциплина, объектом
изучения
которой являются экосистемы, состоящие из живых и неживых
компонентов,
между которыми имеются сложные, устойчивые связи» [44].
В
энциклопедическом словаре дается определение экологии как «науки о
взаимодействии
живых организмов (включая человека) и их сообществ между
22
•
#
#
собой
и окружающей средой» [5]. Далее рассмотрим какая же существует взаимосвязь
между
образованием и экологией? Как известно, образование традиционно
определяется
как «создание человека по образу и подобию» [36]. В педагогической
психологии
И.А. Зимняя рассматривает образование с точки зрения
ценности
человека, «как способ его саморазвития, приобщения, восхождения в
культуру,
в мир, в общение с другими людьми, т.е. образование становится
способом
создания своего образа, лика, личности» [36]. Все сказанное позволяет
сделать
вывод, что в рамках экологического образования мы понимаем
сложную
систему формирования экологических знаний, умений, навыков, направленных
на
обучение студентов компетентному восприятию явлений, связанных
с
жизнью человека в природной среде, в том числе и в его будущей
инженерной
деятельности. Поскольку экологическое образование неразрывно
связано
с такими терминами, как «экологическое сознание», «экологическое
мышление»,
«экологическое мировоззрение», то необходимо привести опреде-
ф ления и этих терминов. С точки зрения
психологии экологическое сознание -
это
совокупность представлений о взаимосвязях в системах «природа - природа
» и
«человек - природа», включая стратегии и технологии взаимодействия
этих
систем; экологическое мышление - это система взглядов на использование
природных
ресурсов с позиции гармоничного взаимопонимания живых организмов
(включая
человека) со средой обитания [84]. Экологическое сознание
и
мышление характеризует интегративные свойства личности, а также условия
его
формирования в окружающей среде «человек - природа - общество - техника
и
технологии». В психологии мировоззрение определяется как система
23
#
#
глубинных,
часто неосознанных взглядов и убеждений человека, которыми он
руководствуется,
оценивая любую жизненную ситуацию и принимая решения
[84].
Отсюда следует, что экологическое сознание и мышление направлено на
формирование
экологического мировоззрения человека. Далее необходимо рассмотреть
более
подробно происхождение термина «компетентность». В Большом
советском
энциклопедическом словаре дается определение компетентности
с
точки зрения латинского слова «competo» (добиваюсь, соответствую,
подхожу),
что означает «знание и опыт в той или иной области» [5]. В словаре
русского
языка СИ. Ожегова «компетентный» определяется как человек
«знающий,
осведомлённый, авторитетный» в какой-либо области [75]. По мнению
психологов
К.А. Абульхановой, А.К. Маркова «компетентность представляет
собой
индивидуальную характеристику степени соответствия требованиям
профессии,
а также характеристику действия человека (например, принятие
компетентного
решения)» [1]. Следует отметить, что если раньше компетентность
определяли
как обладание знаниями, позволяющими судить о чём-либо,
высказывать
своё мнение в рамках профессии, то в настоящее время «компетентность
чаще
рассматривают как сочетание психических качеств, как психологическое
состояние
личности, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно
»
[2]. В работах В.Г. Горчаковой, А.К. Марковой рассматриваются
несколько
видов компетентности: «специальная компетентность - владение
собственно
профессиональной деятельностью на достаточно высоком уровне,
способность
проектировать своё дальнейшее профессиональное развитие; социальная
компетентность
- владение совместной (групповой, кооперативной)
24
ф
•
#
профессиональной
деятельностью, сотрудничеством, а также принятыми в данной
профессии
приёмами профессионального общения; личностная компетентность
-
владение приёмами самореализации и саморазвития, средствами противостояния
профессиональным
деформациям личности; индивидуальная компетентность
-
владение приёмами самореализации и развития индивидуума в
рамках
профессии, готовность к профессиональному росту» [49]. Названные
виды
компетентности означают по сути дела зрелость человека в профессиональной
деятельности.
Итак, формирование экологических знаний, умений и навыков при
обучении
в непрофильном вузе сводится к формированию экологического мировоззрения
личности,
готовой к жизни в условиях технологического, социального
риска,
умеющей создавать эффективные модели управления природными
процессами,
с целью устранения или ограничения действия конкретных факторов,
наносящих
ущерб природе и здоровью человека. Главным средством достижения
этой
цели выступает развитие у студентов навыков самообразования,
щ любознательности, потребности в
постоянном пополнении экологических знаний,
формирования
экологического сознания, мышления, мировоззрения. Формирование
экологических
знаний, умений и навыков предполагает овладение знаниями не
только
по экологии, но и по экономике, технике, технополитике, других сфер
жизнедеятельности
человека. Немаловажное значение в экологическом образовании
инженеров
имеет правильное определение причин экологических бедствий
для
выработки оптимально эффективных решений предотвращения экологических
катастроф.
В
этическом плане концепция экологических знаний, умений и навыков характеризуется
25
как
отношение к интересам, убеждениям, привычкам и поведениям людей в
профессиональной
деятельности с учётом природопользования и охраны окружающей
среды.
Компетентность и компетенция слова - синонимы. Однако в
последнее
время педагоги пытаются разделить эти термины. Мы в своем исследовании
попытаемся
также разграничить эти понятия, опираясь на определения
«компетентность
и компетенция» данные А.В. Хуторским в своем докладе на
Отделении
философии образования и теоретической педагогики РАО в 2002
году
[49]. Подведя итог анализа различных терминов и определений экологического
образования
и компетентности, мы в своем исследовании предлагаем
свое
понимание и определение термина «экологическая компетенция», «экологическая
компетентность».
В
педагогическом плане мы будем понимать «экологическую компетенцию
»
как индивидуальную характеристику степени соответствия личности
требованиям
экологического образования: привитие студентам экологических
знаний,
умений, навыков, направленных на формирование экологического
сознания,
мышления, мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической
обстановке,
для устранения или ограничения действий экологического
риска.
Сообразно с этим экологическая компетентность - это владение
специалистом
системой знаний, взглядов, убеж:дений соответствующей
компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и направленное
на
осознание своей моральной ответственности за состоянием окруж:ающей
среды
во всех видах инженерной деятельности. В заключение отметим, что
под
экологической компетенцией мы будем иметь в виду заранее заданное
26
требование
к экологической подготовке студентов в непрофильном вузе, а под
экологической
компетентностью - уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику
(соответствующую
экологическую компетенцию). Вместе с тем
если
в тексте диссертации специально не оговаривается различие терминов, то
они
взаимозаменяемы.
Обратимся
теперь к структуре экологических знаний, умений и навыков (табл. 1). Мы
предлагаем
следующие ее компоненты: эколого-когнитивный, эколого-
мотивационный,
этически-социальный и профессионально-поведенческий.
Эколого-когнитивный
компонент включает
систему междисциплинарных
и
внутридисциплинарных знаний естественнононаучных, гуманитарно-
социальных,
общепрофессиональных и специальных дисциплин; мировоззренческие,
методологические
и профессиональные знания и понятия; информационный
блок
знаний и умений, раскрывающий сущность экологических знаний, умений и навыков,
как
качества личности. На сформированность эколого-когнитивного
компонента
компетенции указывают знания о ценности экологии как приоритетной
дисциплины,
направленной на сохранение окружающей среды и природопользования;
как
умение контролировать, анализировать, осознавать результат
собственных
действий при принятии решений; как необходимость преодоления
технологического
и экологического риска и важности позитивного взаимодействия
человека
и природы; педагогические и профессиональные знания
об
экосистеме для выработки эффективной модели управления природными ресурсами;
умение
использовать полученные экологические знания на практике.
Эколого-когнитивный
компонент формирования экологических знаний, умений и навыков
27
Таблица
1
Структура
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении
дисциплины «Экология» в непрофильном вузе
Эколого-когннтивный
компонент
1
1.1.
Мировоззренческие,
методологические
и
профессионально-
значимые
знания и понятия.
2.1.
Информационный блок знаний
и
умений, раскрывающих
экологическую
компетентность,
как
качество личности; знания о
ценности
экологии, как приоритета
для
сохранения окружающей
среды
и природопользования;
умения
контролировать,
анализировать,
осознавать результат
собственных
действий,
преодоление
технологического
и
экологического риска и важности
позитивного
воздействия
человека
и природы.
Эколого-мотивационный
компонент
2
1.2.Повьш1енный интерес к изучению
поставленных
экологических
проблем,
активный поиск путей
их
решения.
Характеристики:
продуктивность
экологических
знаний, любознательность,
настойчивость,
терпение,
вьщержка,
умение спокойно
и
разумно принимать решения,
самостоятельность,
самодисциплина,
самоутверждение
через знания.
2.2
Идеи, планы, предвидение результатов
полученных
знании,
осознание
важности знаний, развитие
самосознания.
Характеристики:
целенаправленность,
мотивированность,
осознанность,
чувство
собственного
достоинства,
способность знать,
понимать,
создавать и ценить (самоактуализация).
Самостоятельная
оценка
соответствующей экологической
ситуации
инициатива
в выборе решений
экологических
задач.
Этически-социальный
компонент
3
1.3.Восприятие
и взаимопонимание
экологической
безопасности окружающего
мира,
природопользования,
гармонии
окружающей среды
обитания.
Формирование взглядов,
принципов,
идеалов, представлений,
объединенных
морально-
этической,
мировоззренческой тематикой;
ценностное
отношение к
природе,
науке, миру техники, решения
прикладных
экологических
проблем
и задач, связанных с раскрытием
и
осмыслением социально-
этических
и других сторон общественного
развития.
2.3.
Развитие экологического мьш1-
ления
через ассоциативные и аб-
стактно-аналитические
структурь
ные
межпредметные связи. Экологическая
эстетика
с основами меж-
дисциплинарности:
проблемы техники,
культуры,
антропологии, инженерной
психологии,
социологии,
экологии,
этики. Эстетическое видение,
моральные,
этические и
технические
нормы.
Профессионал
ь но-
поведенческий
компонент
4
1.4.Систематизация экологических
знаний
на основе их меж-
дисциплинарности
и интеграции
с
гуманитарными, естественнонаучными,
общепрофессиональными
и специальными
знаниями.
2.4.
Регулирование студентами
собственного
действия к анализу
экологической
ситуации,
оценки
соответствующей ситуации;
выбор
и обоснование собственной
модели
действия; корректирующие
и
предупреждающие
действия,
реализация выбранной
модели
действия, сотрудничество,
помощь,
сознательное
отношение
к собственному
действию;
поиск новых
способов
решения выхода из
экологических
проблем.
Окончание
таблицы 1
Эколого-когнитивный
компонент
1
3. 1.
Педагогические и профессиональные
знания
об экосистеме
для
вьфаботки эффективной
модели
управления
природными
ресурсами; умения
использовать
полученные
экологические
знания на практике.
Эколого-мотивационный
компонент
2
3.2.
Активность в поиске решений,
углубление
и систематизация экологических
знаний,
необходимость
в
новых знаниях, стремление к
расширению
кругозора через создание
самостоятельно
междисциплинарных
связей.
Устойчивость
экологических
знаний; осознанность,
действенность,
сформир-
ванность
экологического мотива
обучения,
ориентация на экологические
знания.
Устойчивость мотива,
уровень,
интеллектуальность
развития
и характер полученных
знаний.
Этически-социальный
компонент
3
3.3.
Эмоциально-эстетическое восприятие
общенаучной
картины
мира
на основе синтеза знаний, их
междисциплинарности.
Стремление
студентов
к получению экологических
знаний,
реальному участию
в
социальной жизни общества.
Нравственный
аспект, формирование
навыков
поведения, предвидение
результатов
своей профессиональной
деятельности
для
человека
и биосферы; навьпш совместного
обсуждения,
поиск и
решение
системных задач закла-
дьшает
философский, экологический,
моральный
фундамент его
профессиональной
деятельности.
Сознательная
гражданская позиция
в
вопросах экологии, личная
ответственность
за свои действия
при
принятии решений по вопросам
взаимодействия
с окружающей
природой
и социальной средой.
Профессионально-
поведенческий
компонент
4
3.4.
Обобщенные приемы разрешения
экологических
проблем,
критическое
сравнение в выборе
профессиональных
форм поведения,
реализация
профессиональных
решений
на практике;
развитие
экологического
мьшшения,
представление о человеке
как
части природы, о
единстве
и самоценности всего
живого,
компетентностный подход
к
восприятию явлений, связанных
с жизнью человека в
природной
среде, в том числе и
его
профессиональной деятельностью,
внедрении
новых перспективных
«экологически
чистых
»
ресурсно-энергосберегающих
технологий
и методов природопользования.
Эколого-тех-
нические
взгляды на взаимодействие
с природой при условии
комплексного
подбора преподавателем
дисциплин
и междисциплинарного
обмена
информацией
на
всех этапах обучения.
.
•
*
ф
'0
в
процессе обучения студентов в непрофильном вузе выполняет содержательно-
информационную
функцию (табл. 2),
реализующуюся в регуляции субъектом
собственного
действия на основе полученных экологических знаний с учётом
их
междисциплинарности. Формирование экологических знаний, умений и навыков у
студентов
при
изучении экологии планируется как единая система знаний, направленных
на
подготовку экологически компетентного студента - будущего инженера,
которое
происходит на всех этапах обучения и имеет определённые уровни
сформированности,
зависящие от индивидуальных качеств обучаемых. Вместе
с тем
в процессе обучения экологии акцентируется внимание в большей
степени
на процессе познания, формировании мотиваций получения экологических
знаний.
Эколого-мотивационный
компонент предусматривает
формирование мотивации,
которая
проявляется у студентов в повышенном интересе к изучению
поставленных
экологических проблем, активному поиску путей их решения.
Особое
место в формировании мотивации занимает волевой аспект, от которого
во
многом зависит продуктивность полученных экологических знаний. Это
любознательность,
настойчивость,
терпение, выдержка, умение спокойно и разумно
принимать
решения, самостоятельность, самодисциплина, самоутверждение
через
знания. Знаний без мотива не бывает. Л.И. Божович различает внутренние
и
внешние мотивационные действия. «Внутренняя мотивация связана с осознаваемым
побуждением,
с познавательной деятельностью самого человека.
Внешняя
мотивация связана с широкими социальными пробелами, с окружающей
средой»
[6]. Однако по А.И. Леонтьеву «внешние мотивы не обеспечивают
30
Таблица
2
Функции
в структуре формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов при
изучении дисциплина «Экология»
со
Содержательно-
информационная
1.
Укрепляет убеждения студентов
в
том, что экологические
знания
и понятия профессионально-
значимые.
2.
Раскрьгоает через информационный
блок
знаний и умений
ценность
экологии как приоритета
для
сохранения окружающей
среды
и природопользования;
важности
экологических
знаний
для позитивного воздействия
человека
и природы.
3.
Усиливает убежденность в
том,
что экологические знания
необходимы
для выработки эффективной
модели
управления
энергосберегающими
ресурсами.
Познавательно-побудительная
1.
Побуждает к изучению
поставленных
экологических
проблем,
активному
поиску путей
их
решения.
2.
Стимулирует к предвидению
результатов
экологической ситуации
и к
выбору правильных и
взвешенных
решений экологических
задач.
3.
Активизирует деятельность
студентов
в систематизации
экологических
знаний и в познании
новых
знаний на основе
междисциплинарности.
Мировоззренческая
(понимания)
1.
Ориентирует на
решения прикладных
экологических
проблем
и
задач, связанных с раскрьггаем
и
осмыслением социально-
этических
и других сторон общественного
развития.
2.
Развивает эстетическое видение,
моральные,
этические и технические
нормы
на основе
междисциплинарности.
3.
Способствует формированию
навыков
поведения, предвидения
результатов
своей деятельности
для
человека и биосферы.
Управленческая
1.
Способствует
систематизации
экологических
знаний на основе
их
междисциплинарности и интеграции.
2,
Способствует становлению
умений
выбирать и обосновывать
собственную
модель действия.
3.
Управляет компетентностным
подходом
к эколого-техничес-
ким
знаниям и умениям на основе
междисциплинарного
обмена
информацией.
т
'0
включение
студента в учебный процесс, они направлены на усвоение экологических
знаний.
В этот процесс включаются внутренние, познавательные мотивы,
которые
становятся «действенными» [52]. И.А. Зимняя определяет, что основными
характеристиками
мотивационного компонента являются «целенаправленность,
мотивированность,
осознанность на основе содержания (предмет,
средства,
способы, результат) и определенных действий, операции» [38].
Используем
для определения содержания эколого-мотивационного компонента
«потребностный
треугольник А. Маслоу» [120]. При его рассмотрении обращает
на
себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно
когнитивным
(познавательным) и коммуникативным потребностям человека.
Потребностями
верхнего уровня по А, Маслоу являются: «потребность
чувствовать
себя компетентным, независимым и стоящим (чувство собственного
достоинства)
и потребность знать, понимать, создавать и ценить прекрасное
(самоактуализации)»
[120]. В содержание эколого-мотивационного компонента
•
формирования экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения студентов
в
непрофильном
вузе входят самостоятельная оценка соответствующей экологической
ситуации,
инициатива в выборе рещения экологических задач, активность
в
поиске решений, углубление и систематизация знаний, необходимость в
экологических
знаниях,
стремление к расширению кругозора через создание меж-
дисициплинарных
и внутридисциплинарных связей. Эколого-мотивационный
компонент
формирования экологических знаний, умений и навыков разнородный и
многоуровневый.
Так,
обучающиеся в процессе усвоения экологических знаний
могут
быть готовыми включиться в учение, быть более активными в познании
32
'
•
•Ш
экологических
знаний, быть «личностно-пристрастными» [49] в получении
экологических
знаний. То есть, в процессе обучения уровень формирования
экологически-мотивационного
компонента экологических знаний, умений и навыков может
быть
различным у обучающихся студентов. В процессе получения экологических
знаний
у студентов развивается и мотивация. Это позволяет утверждать,
^ что
«высокий исходный уровень развития выступает условием формирования
положительной
мотивации в процессе учебной деятельности» [61]. На развитие
эколого-мотивационного
компонента формирования экологических знаний, умений и навыков
оказывает
влияние устойчивость экологических знаний: ососзнанность,
действенность,
сформированность экологического мотива обучения, проблемная
ситуация.
Эколого-мотивационный компонент характеризуется устойчивостью
мотива,
уровнем интеллектуального развития обучаемого и характером
полученных
экологических знаний и выполняет познавательно-побудительную
функцию
(табл. 2), реализующуюся
в идеях, планах, предвидении результатов
Щ полученных экологических знаний,
развития самосознания. Вместе с тем, у
студентов
при изучении экологии формируются взгляды, принципы, идеалы,
представления,
объединенные морально-этической, мировоззренческой тематикой,
особенно
воспитывается ценностное отношение к природе, науке, миру
техники,
в контексте прикладных экологических исследований, решения экологических
проблем
и задач, связанных с раскрытием и осмыслением социально-
этических,
экологических и других сторон общественного развития. Концентрацию
интегрированных
экологических знаний в логически связанные между
собой
блоки на нравственной и моральной основе мы назвали этически-
33
'Ф
ш
•
#
социальным
компонентом
формирования экологических знаний, умений и навыков, который
выполняет
функцию (мировоззренческую) понимания (табл. 2), реализующуюся
в
восприятии и взаимном понимании гармонии всей окружающей среды. Академик
Д.С.
Лихачев писал, что «экология только тогда действенна, когда идёт
рука
об руку с моральным развитием человека». Этически-социальный компонент
формирования
экологических знаний, умений и навыков включает экологическую
эстетику
с основами междисциплинарности, в которой сосредотачиваются проблемы
техники
и культуры, антропологии и инженерной психологии, социологии,
экологии,
этики. Этически-социальный компонент культивирует у студентов
стремление
к получению экологических знаний, реальному участию в социальной
жизни
общества, определяет нравственный аспект, формирует у студентов
навыки
поведения и предвидения последствий своей профессиональной
деятельности
для человека и биосферы. Этически-социальный компонент дает
студенту
философский, экологический, моральный фундамент его профессио-
Щ нальной деятельности, формирует у
студентов непрофильного вуза экологическое
мышление.
В содержании этически-социального компонента включаются знания
экологии,
культурологи, религии, искусства на основе междисциплинарности
и
обмена информацией. О сформированности этически-социального компонента
мы
судим по наличию у студентов сознательной гражданской позиции
в
вопросах экологии, сохранении природы, личной ответственности за свои
действия
при принятии решений с использованием научно-обоснованного подхода
к
вопросам взаимоотношений с окружающей природной и социальной средой.
Р1менно
этически-социальный компонент ассимилирует опыт антропогенных
34
»
#
•
ш
'#
катастроф
и вырабатывает эффективные модели управления природными процессами.
Характерной
особенностью этически-социального компонента формирования
экологических
знаний, умений и навыков является концентрация интегрированных
экологических
знаний в логически связанные между собой блоки на
нравственной
и моральной основе, сочетает в себе формально-логическое (абстрактно-
аналитическое)
и социально-образное (ассоциативное) экологическое
мышление
студента. Это - экологическая эстетика с основами междисципли-
нарности,
в которой сосредотачиваются проблемы техники и культуры, антропологии
и
инженерной психологии, социологии, экологии, этики. Эстетическое
видение,
моральные, этические и технические нормы являются основой для
формирования
этически-социального компонента уже начиная с первых курсов
обучения
студентов в непрофильном вузе. Этически-социальный компонент направлен
на
эмоционально-этические восприятия общенаучной картины мира
«как
специфической ф.ормы систематизации научного знания, которая задаёт
видение
предметного мира науки, соответствующее определённому этапу её
функционирования
и развития» [109]. Научная картина мира - интегративная
система,
которая составляется на основе синтеза знаний, их междисциплинар-
ности.
Этически-социальный компонент формирует экологическое сознание,
которое
рассматривает экологическое знание, как фактор поддерживающий
внутренний
контроль над проявлением агрессии как социума, так и каждого
конкретного
человека к окружающей среде.
Наряду
с эколого-когнитивным, эколого-мотивационным, этически-социальным
компонентами
очень важен для целостной характеристики структуры
35
т
формирования
экологических знаний, умений и навыков профессионально-поведенческий
компонент.
Основу этого компонента составляет действие студента к анализу
экологической
ситуации, ее оценки, выбору и обоснованию собственной модели
действия,
корректирующие и предупреждающие действия в реализации выбранного
решения,
сотрудничество, помощь, сознательное отношение к собственному
действию,
его мысленный анализ, поиск новых способов решения
экологической
ситуации. Профессионально-поведенческий компонент реализуется
в
регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических
знаний;
в склонности к анализу сложившихся экологических ситуаций;
в
наличии экологических знаний об обобщённых приёмах разрешения
экологических
проблем и опыта критического сравнивания; в выборе поведения;
в
реализации экологических знаний на практике. Профессионально-
поведенческий
компонент формирования экологических знаний, умений и навыков выполняет
>^и/?авленческ:_ую
функцию (табл. 2), реализующуюся в систематизации эко-
Ш логических знаний на основе
междисциплинарности и интеграции с другими
гуманитарными,
общетехническими, специальными, профессиональными знаниями.
Профессионально-поведенческий
компонент экологических знаний, умений и навыков
направлен
на развитие у студентов непрофильного вуза представления о
человеке
как о части природы, о единстве и самоценности всего живого, о сохранении
биосферы,
на формирование компетентного подхода к восприятию
явлений,
связанных с жизнью человека в природной среде, к внедрению новых
перспективных
«экологически чистых» ресурсо- и энергосберегающих технологий
и
методов природопользования. Профессионально-поведенческий
36
Щ
Таблица
3
Компоненты
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении
дисциплины «Экология»
Эколого-когнитивный
1
1.1.
Мировоззренческие,
методологические
и
профессионально-
значимые
знания и понятия.
Ценностные
____________-
ориентация на
приоритетные
экологические
знания
для сохранения окружающей
среды
и природопользования;
умение
контролировать и
осозновать
результат собственных
действий;
преодоление технологического
и
экологического
риска
и важности позитивного
воздействия
человека и природы.
Информационные
-
информационный
блок знаний и
умений,
раскрьшающих экологическую
компетентность,
как целостное
свойство
личности.
Эколого-мотивационный
2
1.2.Повьш1енный интерес к изучению
поставленных
экологических
проблем,
активный поиск
путей
их решения.
Активность
- поиск путей
решения
экологических
проблем и
задач.
Продуктивность
- любознательность,
настойчивость,
терпение,
вьщержка,
самостоятельность,
самодисциплина,
самоутверждение
через
знания.
Этически-социальный
3
1.3.Восприятие и взаимопонимание
экологической
безопасности
окружающего
мира, природопользования,
гармонии
окружающей
среды
обитания.
Гармония
среды обитания —
экологическая
безопасность через
восприятие
и взаимное понимание
единой
природной и социальной
среды.
Экологическая
эстетика — эмо-
циально-эстетическое
восприятие
общенаучной
картины мира на
основе
синтеза знаний, их меж-
дисциплинарности.
Экологическая
этика - взгляды,
принципы,
идеалы, представление,
объединенные
морально-
этическим
мировоззренческой
тематикой.
Профессионально-
поведенческий
4
1.4.Систематизация
экологических
знаний
на основе их меж-
дисциплинарности
и интеграции.
Систематизация
- междисцип-
линарность
и интеграция знаний
по
блокам дисциплин.
Оценка
- анализ
экологической
ситуации,
компетентностный
подход
к восприятию явлений,
связанных
с жизнью человека в
природной
среде, в том числе и
его
профессиональной деятельности.
Выбор
собственной модели
действия
- выбор и обоснование
собственной
модели действия,
сотрудничество,
помощь, сознательное
отношение
к собственному
действию,
экологическое
мышление.
Корректировка
- склонность к
критическому
мышлению, обобщенные
приемы
разрешения экологических
проблем,критическое
сравнение
в выборе профессиональных
форм
поведения.
Окончание
таблицы 3
со
00
Эколого-когнитивный
1
Эколого-технические
— знания
об
экосистеме для вьфаботки
эффективной
модели управления
природными
ресурсами, мировоззренческие.
Методологические
и
профессиональные знания
и
понятия.
Праюпческие
эколого-
технические
знания и умения использовать
на
практике.
Эколого-мотивационный
2
Самосознание
- идеи, планы,
предвидение
результатов, осознание
важности
знаний, целенаправленность,
мотивированность,
осознанность,
чувство собственного
достоинства.
Самоактуализация
— способность
знать,
создавать и ценить.
Устойчивость
- систематизация
и
углубленность знаний, стремление
к
расширению кругозора.
Этически-социальный
3
Нравственность
— формирование
навьпсов
поведения, предвидение
результатов
своей деятельности.
Гражданственность
- сознательная
гражданская
позиция в
вопросах
личной ответственности
за
свои действия.
Профессионально-
поведенческий
4
Эколого-технические
взгляды
на
взаимодействие с природой
при
условии комплексного подбора
преподавателями
дисциплин
и
междисциплинарного обмена
информацией
на всех этапах
обучения.
Реализация
профессиональных
решений
на практике, внедрение
новых
«экологически чистых
технологий»
и методов природопользования.
#
#
•
компонент
компетентности формирует у студентов эколого-технические взгляды
на
взаимодействие с природой при условии комплексного подбора преподаваемых
дисциплин
и междисциплинарного обмена информацией на всех этапах
обучения.
Таким
образом, компоненты формирования экологических знаний, умений и навыков
у
студентов при изучении дисциплины «Экология» нами представлены
в
таблице 3.
Формирование
экологических знаний, умений и навыков у студентов технического
вуза
целесообразно проводить поэтапно, с определением уровней ее сформиро-
ванности,
что определяет дальнейшее моделирование педагогического процесса
при
изучении экологии.
39
#
1.2.
Моделирование педагогического процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков
Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированности,
так
как их градация определяет логику дальнейшего исследования. В
концепции
экологического образования сказано, что «выпускники технического
вуза
должны в ходе своей профессиональной деятельности осуществлять
интеллектуальное,
образовательное
и инженерное обеспечение сохранения устойчивого
состояния
окружающей среды, экологического разнообразия и предельно-
ресурсного
потенциала государства». Рещение задачи по выявлению уровней
сформированности
экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении
экологии
сводится к тому, что, используя комплекс диагностических средств
(методы
наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, изучение репродуктивных
и творческих
работ студентов, изучение педагогической документа-
•0
ции, педагогический
эксперимент и др.), опираясь на критерии оценки, мы
выявили
монографические характеристики типичных представителей студентов
непрофильного
вуза, имеющих различные уровни сформированности экологической
компетенции.
Прежде чем описать выявление уровней сформированности
экологических
знаний, умений и навыков у каждого студента в процессе изучения дисциплины
«Экология»,
необходимо определить степень их самостоятельности,
продуктивности
и ориентации на учебный экологический материал различной
сложности.
По этим характеристикам в современной психологической литературе
выделяются
отдельные уровни овладения экологическими знаниями,
40
#
'«
ф
•
гпсудлрегпЕниля
Ь'.'.БЛиОТЕКА
которые
обычно называются «уровнями усвоения» [108]. Основные признаки,
по
которым выделяются уровни, являются достигнутый уровень знаний и умений
по
предмету, содержание и объём изученного материала, логика построения
учебного
процесса по дисциплине. Для разработки требований к результатам
сформированности
экологических знаний, умений и навыков и процедуры контроля
целесообразно
соотнести выделенные уровни с характером поведения преподавателя,
студента,
содержанием контрольных заданий и результатам их выполнения.
Исходя
из анализа различных подходов в педагогике к определению
уровней,
мы в нашем исследовании выявили четыре основных уровня сформированности
экологических
знаний, умений и навыков у студентов при изучении дисциплины
«Экология»
в непрофильном вузе (табл. 4).
l-biii
уровень - (традиционный) - уровень понятий. Студент, выведенный
на
этот уровень, способен прослушать, понять, запомнить решение экологической
проблемы,
дать ее описание и характеристику. На этом уровне студент обладает
экологическим
знанием - знакомством и способностью знать, понимать,
различать
и соотносить. В результате усвоения экологических знаний на первом
уровне
студент может узнавать изменения в решении поставленной задачи,
ориентироваться
в выборе экологических знаний, определять способ действия.
Характер
исполнительных и ориентировочных действий преподавателя на первом
уровне
заключается в изложении проблемных экологических задач, характере
контрольных
заданий, определении достижений первого уровня сформированности
экологических
знаний, умений и навыков. На первом уровне студентам задаются
вопросы,
связанные с описанием экологической проблемы, определением
41
Таблица
4
Схема
уровней сформированности экологических знаний, умений и навыков при обучении в
непрофильном вузе
Уровни
I уровень - традиционный
II
уровень - решений
Возможности
студента
в
результате
усвоения
экологической
компетентности
знаний
Узнавать
изученные
экологические
проблемы,
ориентироваться
в
выборе экологических
знаний,
определять
способ
действия.
Самостоятельно
решать
поставленную
экологическую
проблему,
типовые
экологические
задачи.
Самостоятельно
получать
информацию
по
экологической
проблеме,
определять
междисциплинарные
связи
при решении
типовых
задач.
Характер
ориентировочных и исполнительных
действий
преподавателя
Изложить
экологическую
проблему,
показать,
объяснить,
решить
проблемную
экологическую
задачу.
Тоже
и произвести
закрипление
полученных
экологических
знаний
и определить
подготовку
к формированию
умений
и
навыков
студента
Прослушать,
понять,
запомнить
готовое
решение
экологической
проблемы,
дать
описание,
характеристику
экологической
проблемы.
Тоже
и самостоятельно
решить
экологическую
проблему,
типовые
экологические
задачи;
определить
характеристику
междисциплинарных
связей
при
решении типовых
задач.
Контрольные
действия
характер
контрольного
задания,
определённых
достижений
уровня
Вопросы
с описанием
экологической
проблемы,
для
определения
ориентира
и способа
действия.
Вопросы
и контрольные
задачи
с вьшол-
ненным
примерным
решением
экологической
проблемы
или
несколькими
вариантами
решений,
анализ
типовых
контрольных
задач,
варианты примерных
типовых
задач
по
экологическим
проблемам
с выявлением
междисциплинарных
связей.
характер
действий
студента
в ходе выполнения
контрольных
заданий
Узнать
экологическую
проблему,
со-
рентироватся
и определить
правильный
ход
решения экологической
проблемы.
РЬучить
типовые решения
задач.
Решить
самостоятельно
предложенные
задачи
с
объяснением
меж-
дисцмшшнарных
связей,
ответить
самостоятельно
на
вопросы.
Вьшолнить
требования
к заданиям
по
экологическим
проблемам.
Окончание
таблицы 4
со
Уровни
Ш
уровень - умений и
навыков
IV
уровень - творческого
поиска
Возможности
студента
в
результате
усвоения
экологической
компетентности
знаний
Самостоятельно
формулировать
экологическую
проблему
и
решать
её, анализировать
и
находить самостоятельно
алгоритм
решения
с учётом
междисщшлин^ности
и
интеграции по блокам
дисциплин.
Участвовать
в выполнении
экологических
исследований,
решать
творческие
задачи,
участвовать в
изобретательской
деятельности,
уметь
моделировать
различные
экологические
ситуации.
Характер
ориентировочных и исполнительных
действий
преподавателя
Тоже
и провести и поставить
экологическую
проблему,
организовать
тренировочные
действия
студента.
Тоже
и по специальной
методике
научить
добывать
экологические
знания,
вы-
рабатьшать
мировоззренческий,
методологический
подход
в
техническом
творчестве,
научить
моделировать
экологические
ситуации.
студента
Тоже
и приобрести
опыт
коллекпшных
решений
экологических
проблем
с учётом
интеграции
знаний по
блокам
дисциплин и
дисциплинарности;
самостоятельно
тренировать
действия
по
решению
экологии
Тоже
и пройти обучение
по
специальной
методике
творческому
методологическому
подходу
к
применению
экологических
знаний
при
решении
экологических
проблем
и использованию
на
практике.
Контрольные
действия
характер
контрольного
задания,
определённых
достижений
уровня
Задания
на вьшолне-
ние
практических экологических
проблем.
Задания
на творческую
исследовательскую
работу
по решению
комплексных
экологических
задач,
проектов.
характер
действий
студента
в ходе выполнения
контрольных
заданий
Выбрать
целесообразную
последовательность
действий,
правильно
принять
решение
для
выхода из
экологического
кризиса
и его
осуществить.
Выполнить
с использованием
обобщённых
приёмов
разрешения
экологических
проблем;
смоделировать
и
спрогнозировать
решение
экологических
проблем.
#
'f
'
«
ш
ориентира
в ее решении и выборе способа действия. Характер действия студента
в
ходе выполнения контрольных заданий на первом уровне определяется
умением
узнавать экологическую проблему, ориентироваться и определять
правильный
ход решения экологических проблем и ситуаций. Первый уровень
-
уровень понятий, характеризуется только знаниями об экологических знаний,
умений и навыков
в
пределах собственной позиции студента, его действий и поступков.
Эти
экологические знания носят общий характер, определяющий ценностные
характеристики:
ориентацию на приоритетность экологических знаний для сохранения
окружающей
среды и природопользования, важности экологических
знаний
для преодоления технологии и техники риска, позитивного воздействия
человека
и природы.
2-й
уровень - уровень решений. На этом уровне в результате усвоения
экологических
знаний студент может самостоятельно решать поставленные задачи,
получать
информацию об экологических проблемах, рассматривать типовые
экологические
примеры и определять междисциплинарные связи. На втором
уровне
решений преподаватель излагает экологическую проблему, показывает,
объясняет
и решает проблемные экологические задачи, производит закрепление
полученных
экологических знаний и организует подготовку студентов к формированию
умений
и навыков в выборе решений экологической проблемы.
Студент
может на втором уровне не только прослушать, понять и запомнить
решение
экологической проблемы, дать описание, но и самостоятельно решить
экологическую
проблему, типовые экологические задачи, определить характер
междисциплинарных
связей при решении типовых экологических задач.
44
Характер
контрольных действий на втором уровне формирования экологической
компетентности
определяется характером контрольных заданий, определением
достижения
уровня и характером действий студента в ходе выполнения
контрольных
заданий. На уровне решений преподавателем предлагаются студентам
вопросы
и контрольные задачи с выполненными примерными решениями
экологических
проблем, несколькими вариантами решений, анализом
типовых
контрольных задач с выявлением междисциплинарных связей. Студент
изучает
типовые решения задач, решает их сам с обеспечением междисциплинарных
связей,
отвечает самостоятельно на вопросы, выполняет требования
к
контрольным заданиям по экологическим проблемам. На уровне решений
формируется
экологическая компетентность с учётом информационного блока
знаний
и умений.
3-й
уровень - уровень умений и навыков. Студент на этом уровне самостоятельно
формулирует
экологическую проблему, анализирует и решает её, на
основе
полученных знаний умеет самостоятельно находить алгоритм решений
с
учётом междисциплинарности и интеграции. Характер ориентировочных и
исполнительных
действий преподавателя на третьем уровне включает действия
первого
и второго уровней, а также проведение и постановку экологических
проблем,
организацию тренировочных действий студентов. Характер действий
студентов
на третьем уровне заключается в приобретении опыта коллективного
решения
экологических проблем с учётом интеграции знаний; самостоятельными
тренировочными
действиями по решению экологических проблем. Контрольные
действия
на третьем уровне сформированности экологической
45
V т
'0
%
ш
компетентности
заключаются в контрольных заданиях по выявлению практических
экологических
проблем. Студент при выполнении практических экологических
проблем
способен выбрать целесообразную последовательность действий,
правильно
принять решение выхода из экологического кризиса и его применить
на
практике.
4-ый
уровень — уровень творческого поиска. На этом уровне студент
осознаёт
проблему, формулирует её и самостоятельно выбирает и обосновывает
собственные
модели действий, умеет пользоваться обобщенными экологическими
проблемами,
ориентироваться в выборе знаний, определять способ действия.
На
четвёртом уровне творческого поиска характер ориентированного и
исполнительного
действия преподавателя заключается в разработке специальной
методики
«добывания» знаний по экологии, выработке мировоззренческого,
методологического
подхода в технике творчества, создании моделей экологических
ситуаций
с учётом интеграции экологических, гуманитарных, профессиональных,
специальных
знаний.
Характер
действий студента заключается в формировании экологической
компетентности
в освоении специальной методики творческого методологического
подхода
к применению экологических знаний при решении экологических
проблем
и использованию знаний для моделирования ситуации и применения
на
практике приёмов разрешения экологических проблем. У студентов
развиваются
творческие способности по добыванию экологических знаний, по
выработке
мировоззренческого, методологического подхода, умения моделировать
различные
экологические проблемы.
46
ч#
0
•
Контрольные
задания на четвёртом уровне формирования экологической
компетенции
направлены на творческую исследовательскую работу по решению
комплексных
экологических задач, проектов. Студенты должны уметь выполнять
задания
по решению экологической проблемы, смоделировать и спрогнозировать
с
использованием обобщенных приёмов ее решение. Учитывая изложенные
характеристики
определения уровней сформированности можно сделать
вывод,
что последовательность перехода от одного уровня к другому представляет
собой
процесс формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов
при.
обучении в непрофильном вузе, при этом «переход на более высокий уровень
означает
не исчезновение интегративных свойств предшествующего уровня, а
преобразование
их в более совершенные» [108].
Специфика
этих уровней определяет постановку задач и выбор необходимых
средств
на каждом этапе педагогического процесса при изучении студентами
непрофильного
вуза, разработанного автором, интегрированного и ва-
ф риативного курса «Экология».
Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированности,
так
как их градация определяет логику дальнейшего исследования. Используя
комплекс
диагностических средств (методы наблюдения, беседы, анкетирование,
тестирование
и др.), опираясь на критерии оценки, мы выявили монографические
характеристики
студентов непрофильного вуза, имеющих различные
уровни
сформированности экологических знаний, умений и навыков.
Прежде
чем описать выявление уровней сформированности экологической
47
т
компетентности у
каждого студента в процессе изучения дисциплины «Экология
»,
необходимо определить степень их самостоятельности, продуктивности и
ориентации
на учебный экологический материал различной сложности. По
этим
характеристикам в современной психологической литературе выделяются
отдельные
уровни овладения экологическими знаниями, которые обычно называются
уровнями
усвоения [108].
При
анализе учебной деятельности, как правило, выявляются три уровня:
восприятия,
осмысления и запоминания; применения знаний по образцу и подобию;
применения
знаний, требующихся для творчества.
Такие
авторы, как В.П. Беспалько, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый
выделяют
четыре уровня, а В.Л. Симонов - пять.
В.П.
Беспалько характеризует уровни деятельности: узнавания, различия,
осмысления
изучаемого материала и анализа действия; действия по систематизации
знаний;
действия по актуализации и переносу знаний.
«Основными
признаками, по которым выделяются уровни, являются:
достигнутый
уровень знаний и умений по предмету, содержание и объём изученного
материала,
логика построения учебного процесса» [7].
Для
разработки требований к результатам сформированности экологической
компетентности
и процедуры контроля целесообразно соотнести выделенные
уровни
с характером поведения преподавателя, студента, содержанием
контрольных
заданий и результатам их выполнения.
В.А.
Крутицкий выявляет разные уровни трудности для обучающегося и
сопоставляет
их с традиционными на основании разделения действий учителя и
48
v m
'Ф
ученика
[48].
В.П.
Симонов вводит пять показателей уровней обученности, определяет
для
каждого уровня характерные признаки и степень обученности, которую
выражает
зависимостью, близкой к линейной [95].
Использование
известных методологических подходов к формированию
экологических
знаний, умений и навыков в образовательном процессе предполагает разработку
специальных
интерактивных пособий по изучаемой дисциплине «Экология
» на
основе создания внутри- и междисциплинарных связей с использованием
базовьк
моделей организации учебного процесса, элементов дистанционных,
образовательных
и информационных технологий. Организация учебного процесса
по
дисциплине «Экология» на основе «сетевых технологий обучения»
предполагает
создание специальных учебно-методических материалов для
обеспечения
самостоятельной учебной деятельности обучающихся, разработки
технологии
обучения экологии в непрофильном вузе на основе взаимосвязанных
принципов:
междисциплинарности, системности, единства и пр.
Основой
технологии обучения экологии в непрофильном вузе являются
цель,
содержание, организация и оценка результатов формирования экологической
компетенции
у студентов. Модель технологии обучения нами представлена
в
табл. 5. Подробнее проанализируем ее и рассмотрим во 2 главе.
49
Таблица
5
Модель
технологии обучения экологии в непрофильном вузе
Целевой
компонент
ел
о
о
япониа^
о
я
яон
I
ялояо»яоЕ
Система
диагностики
экологических
знаний,
умений,
экологической
компетентности
\
/
Государственный
стандарт
Модель
специалиста
Формирование
экологических знаний, умений и навыков
у
студентов будущих инженеров
Педагогические
и дидактические средства, методы,
формы
проведения занятий по экологии:
СРС,
практикум, опрос и т. д.
/
/
/
Экология
-
наука
(интегрированный
и
вариативный
курс)
^
\
N.
\
О
V
Я
2
КС
О
яяяно
Собственно
технологический
(организационный)
компонент
т
Выводы
по первой главе
По
итогам исследования установлено, что формирование экологической
компетенции
предполагает переориентацию всей системы подготовки студентов
в непрофильном
вузе на интересны и потребности общества с учетом экологии
окружающей
среды жизнедеятельности. Иными словами, использование в
экологическом
образовании компетентностного подхода включает результаты
обучения
студентов (экологические знания и умения), позволяющие определить
систему
ценностных ориентации в области охраны природы и рационального
природопользования
и действовать в соответствии с экологической обстановкой.
Компетентностный
подход обосновывает целесообразность выдвинутой
нами
темы исследования.
В
педагогическом плане нами определена «экологическая компетенция»
как
индивидуальная характеристика степени соответствия личности требованиям
экологического
образования: привитие студентам экологических знаний,
умений,
навыков, направленных на формирование экологического сознания,
мышления,
мировоззрения, необходимых для общей ориентации в экологической
обстановке,
для устранения или ограничения действий экологического
риска.
Вместе с тем под экологической компетентностью нами понимается
овладение
специалистом системой знаний, взглядов, убеждений соответствующей
компетенцией,
включающей его личностное отношение к ней и направленное
на
осознание своей моральной ответственности за состоянием окружающей
среды
во всех видах инженерной деятельности. Таким образом,
51
т
'0
'#
под
экологической компетенцией понимается заранее заданное требование к
экологической
подготовке студентов в непрофильном вузе, а под экологической
компетентностью
- уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику
(соответствующую
экологическую компетенцию).
Экологическая
компетенция структурируется взаимосвязанными компонентами:
эколого-когнитивным,
эколого-мотивационным, этически-социальным
и
профессионально-поведенческим. Эколого-когнитивный компонент
включает
систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; мировоззренческие,
методологические
и профессиональные знания и понятия;
информационный
блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической
компетенции
как качества личности. Эколого-мотивационный компонент
предусматривает
формирование мотивации, которая проявляется у студентов в
повышенном
интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному
поиску
путей их решения. Особое место в формировании мотивации
занимает
волевой аспект - это любознательность, настойчивость, терпение, выдержка,
умение
спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность,
самодисциплина,
самоутверждение через знания. Этически-социальный компонент
включает
экологическую эстетику с основами междисциплинарности и
определяет
нравственный аспект, формирующий у студентов навыки поведения
и
предвидения последствий своей профессиональной деятельности для человека
и
биосферы. Профессионально-поведенческий компонент реализуется в
регулировании
обучающимися собственного действия на основе экологических
знаний
в разрешении экологических проблем и их реализации на практике.
52
#
Профессионально-поведенческий
компонент компетенции формирует у студентов
эколого-технические
взгляды на взаимодействие с природой при условии
комплексного
подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного обмена
информацией
на всех этапах обучения в вузе.
Формирование
экологических знаний, умений и навыков при обучении в техническом
вузе
экологии активизируется функциями усвоения, отбора и построения содержания
экологии.
Такими функциями в нашем исследовании определены: содержательно-
информационная,
познавательно-побудительная, мировоззренческая,
управленческая.
Содержательно - информационная функция активизирует
у
обучаемых собственные действия для поиска новых экологических знаний с
учетом
их междисциплинарности. Познавательно-побудительная функция способствует
развитию
у студентов самосознания, предвидения результатов экологических
решений.
Мировоззренческая функция реализуется в восприятии и
взаимном
понимании гармонии всей окружающей среды, сознательной гражданской
позиции
в вопросах экологии, сохранении природы, личной ответственности
за
свои действия при принятии решений с использованием научно-
обоснованного
подхода. Управленческая функция ориентирует студентов на
систематизацию
экологических знаний на основе междисциплинарности и интеграции.
Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированности.
Нами
в исследовании выявлено четыре основных уровня сформированности
53
ill
I»
'%
экологических
знаний, умений и навыков у студентов при изучении дисциплины «Экология»
в
непрофильном вузе.
Первый
уровень - уровень понятий, характеризуется только знаниями об
экологических
знаний, умений и навыков в пределах собственной позиции студента, его
действий
и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий
ценностные
характеристики: ориентацию на приоритетность экологических
знаний
для сохранения окружающей среды и природопользования,
важности
экологических знаний для преодоления технологии и техники риска,
позитивного
воздействия человека и природы.
На
втором уровне решений в результате усвоения экологических знаний
студент
может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию
об
экологических проблемах, рассматривать типовые экологические
примеры
и определять междисциплинарные связи. На уровне решений формируется
экологическая
компетентность с учётом информационного блока знаний
'0
И умений.
Студент
на третьем уровне умений и навыков формулирует самостоятельно
экологическую
проблему и решает её, умеет анализировать экологическую
проблему;
на основе полученных знаний, находить самостоятельно алгоритм
решений
с учётом междисциплинарности и интеграции. Студент при выполнении
практических
экологических проблем способен выбрать целесообразную
последовательность
действий, правильно принять решение выхода из
экологического
кризиса и применить его на практике.
0
54
т
На четвертом
уровне творческого поиска студент осознаёт проблему,
формулирует
её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели
действий,
умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами,
ориентироваться
в выборе знаний, определять способ действия. Студенты
должны
уметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать
и
спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение.
На
основе изложенных характеристик определения уровней сформиро-
ванности
можно сделать вывод, что последовательность перехода от одного
уровня
к другому представляет собой процесс формирования экологической
компетенции
у студентов при обучении интегрированного и вариативного курса
«Экология».
55
Глава
2. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ
У СТУДЕНТОВ НЕПРОФИЛЬНОГО ВУЗА
(НА
ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ЭКОЛОГИЯ»)
Слагаемые
экологического образования в непрофильном вузе - это знания
об
экологических процессах в окружающей среде, умение предвидеть последствия
экологических
катастроф и техника принятия экологических решений.
Одной
из дисциплин естественнонаучного цикла, которая позволяет решить
вопросы
экологического образования в непрофильном вузе, является экология.
Как
известно, экология - это наука, изучающая условия существования живых
организмов
и взаимосвязи между организмами и средой, в которой они обитают.
Изначально
экология развивалась как составная часть биологической науки,
в
тесной взаимосвязи с другими естественными науками, такими как физика,
химия,
география, геология, почвоведение, математика. Однако под влия-
'ф
нием современных
экологических проблем во всех сферах жизнедеятельности
человека
происходят процессы переориентации от узкопрофильного подхода в
подготовке
специалистов к развитию новой парадигмы, суть которой состоит в
формировании
компетентной широкообразованной личности, обладающей
системным
и творческим мышлением, мировоззрением для предотвращения
экологических
рисков. Отсюда следует, что дисциплина «Экология» приобретает
новый
статус: из репродуктивной учебной дисциплины она превращается
в
источник решения различных экологических проблем, становится
инновационной
в разъяснении современных тенденций развития техники и
56
#
:#
Ш
технологий,
делается более значимой для развития экологического мышления,
сознания,
мировоззрения не только у студента, но и у будущего инженера. Это
позволяет
сделать вывод, что формирование экологических знаний, умений и навыков у
студентов
зависит от разработки методики и содержания изучаемой в техническом
вузе
дисциплины «Экология», то есть от ее технологии обучения. Таким
образом,
под технологией обучения экологии мы понимаем организацию педагогического
процесса
в соответствии с конкретной теоретической парадигмой -
формированием
экологических знаний, умений и навыков у студентов непрофильного вуза.
57
'0
Ш
2.1.
Технология обучения экологии студентов в непрофильном вузе
Особенностью
технологии изучения экологии в непрофильном вузе является
формирование
экологических знаний, умений и навыков как формы системы знаний,
умений,
взглядов, направленных на осознание моральной ответственности
личности
за состоянием окружающей среды во всех видах будущей инженерной
деятельности.
Постепенно овладевая экологическими знаниями, умениями,
связанными
с будущей профессиональной деятельностью, студенты развивают
творчество,
включаясь постепенно в созидательную, самостоятельную
деятельность.
При этом качество экологических знаний и умений, уровень их
использования
в практике, интерес будущего инженера к экологии определяются
активностью
субъекта познавательной деятельности и зависят от педагогических
методов
и средств, использованных в процессе обучения студентов в
вузе.
Теоретическим
основанием для разработки технологии обучения экологии в
непрофильном
вузе являются следующие концептуальные идеи: интенсификация
процесса
обучения экологии; диагностическая основа и содержание учебной
дисциплины
на основе взаимосвязанных принципов: интеграции (меж-
дисциплинарности,
внутридисциплинарности и межнаучности), системности,
непрерывности,
взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы
выступают
как наиболее эффективные для формирования экологической
компетенции
у студентов в процессе изучения экологии. Вообще экология, как
и
любая учебная дисциплина, определяется системой знаний, видов учебно-
познавательной
деятельности, является элементом структуры учебного плана.
58
Для
нас важны все три аспекта: это понятийный аппарат, теоретические ут-
верждения
и разъяснения, различные точки зрения на одно и то же явление,
описание
изучаемых процессов и явлений и т.п. Причем удельный вес перечисленных
компонентов
меняется в зависимости от содержания учебного материала.
Содержание
курсов различных дисциплин с точки зрения экологии
настолько
взаимосвязано и взаимообусловлено, что единственно верный и не-
W
обходимый
путь - это их интеграция, понимаемая нами как процесс, ведущий к
состоянию
связанности отдельных частей, к их сближению в единое целое.
Существует
три типа интегративных процессов: межнаучные, междисциплинарные,
внутридисциплинарные.
Нами рассматриваются внутри- и междисци-
плинарные,
частично - межнаучные. Варианты интеграции дисциплин могут
быть
различны и зависят от их содержания с учетом экологических знаний.
Принцип
интеграции заключается в разработке интегрированных и вариативных
спецкурсов
и спецпрактикумов с учетом гуманитарных, естественнонауч-
•щ
ных и
профессиональных знаний. Принцип системности направлен на системное
получение
экологических знаний в области взаимодействия техника-человек-
природа,
умений и навыков экологической деятельности. Принцип взаимосвязи
определяет
взаимообусловленность целей, задач, методов, форм и приёмов
обучения
при определении содержания дисциплины на каждом этапе формирования
экологических
знаний, умений и навыков. Принцип непрерывности отбора содержания
дисциплины
«Экология» подчёркивает непрерывный характер получения
экологических
знаний студентами в образовательном процессе. Принцип
единства
отбора содержания дисциплины позволяет осмыслить важность и значимость
экологических знаний в единстве с другими гуманитарными, инженерными,
естественнонаучными
знаниями. Остановимся подробно на построении
технологии
обучения экологии на основе взаимосвязанных принципов
построения
ее содержания.
Как
известно, предметом экологии является совокупность связей между
организмами
и средой. Экология занимается изучением отдельных видов организмов,
их
популяций, т.е. совокупностей особей одного вида и биосферы в
целом.
Главным же объектом изучения в экологии является экосистема или
гидробиоценоз.
Экосистема - это единые природные комплексы, образованные
живыми
организмами и средой обитания. Научность экологии становится для
студентов
неоспоримой с точки зрения ее создания и развития, ибо наука - это
сумма
научных знаний о действительности, выработанная и теоретически
систематизированная
человечеством.
Показывая динамику развития экологии, мы
тем
самым способствуем ускорению процесса усвоения экологических знаний.
Методика
преподавания экологии в непрофильном вузе включает не только
изучение
экологических явлений, но и способствует реализации экологических
теорий
и принципов на практике. Так, курс «Технологии обучения экологии
в
непрофильном вузе » состоит в нашем опыте из разделов: интергирован-
ный
курс по общей экологии, социальной экологии и инженерной экологии;
авторские
разработки по проведению лекций, самостоятельных работ, тестирования,
семинаров
и прочее; инновационный курс, связанный с самостоятельной
научно-исследовательской,
творческой работой студентов.
Идея
интеграции тесно связана с интенсификацией процесса обучения.
Если
первая решает вопросы содержания учебного материала, то вторая касается
организации педагогического процесса при изучении экологии. Использование
в
процессе обучения экологии принципиальных, функциональных схем
и
таблиц помогает студентам ориентироваться в большом объеме информации,
видеть
логические связи между дисциплинами и внутри дисциплин, развивают
у них
мыслительные процессы, последовательность и логику мышления. Интенсификация
учебного
процесса в вузе предусматривает, как при наименьшей
затрате
времени, увеличив до максимума объем передаваемой учебной информации
на
каждом занятии, качественно улучшить подготовку специалиста. Это
особенно
важно для экологии, ибо по учебным планам на экологическую подготовку
студентов
в непрофильном вузе отводится лишь 9,5 % учебного времени,
а в
некоторых вузах еще меньше. Схемы, чертежи, рисунки, используемые
в
процессе преподавания экологии, позволяют улучшению у студентов восприятия,
осмысления
экологических явлений, облегчают запоминание и увеличивают
объем
памяти путем образования междисциплинарных связей.
Следующей
концептуальной идеей технологии обучения экологии в непрофильном вузе является
ее диагностическая основа и содержание на основе взаимосвязанных принципов. Под
диагностикой мы понимаем процесс установления степени результативности
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов в процессе их
обучения в непрофильном вузе. Критериями действенности разработанной нами
технологии обучения экологии в непрофильном вузе являются: знания об
экологических процессах в окружающей среде; умения предвидеть
последствия
экологических катастроф; техника принятия экологических
61
'.*r
#
m
решений.
К концептуальным положениям нашего подхода относится отбор и
разработка
содержания учебного материала, что предполагает развитие творческого
экологического
мышления студентов через изложение различных позиций
и
концепций, интеграцию содержания экологических знаний, переосмысление
всего
содержания преподаваемого материала. Собственная, авторская
или
просто личностная позиция преподавателя выступает в нашей технологии
как
одно из ведущих звеньев. Таким образом, технология обучения экологии
в
непрофильном вузе достигает высоких результатов при интеграции экологических
знаний,
их системности, непрерывности, взаимосвязи и единства;
при
интенсификации процесса обучения; при системе работы преподавателя,
построенной
на диагностической основе, направленной на формирование экологической
компетенции
будущего инженера. Проанализируем модель технологии
обучения
экологии (табл. 5) и ее влияние на формирование экологической
компетенции
у студентов. Компонентами технологии обучения экологии
в
непрофильном вузе являются: целевая установка; содержательный компонент;
собственно
технологический (организационный) компонент; экспертно-
оценочный
компонент. Целевая установка подготовки инженера определена
государственным
стандартом; выражается она не только объемом необходимых
знаний
и умений по экологии, но и набором личностных качеств выпускника
вуза.
Стержневыми, интегративными характеристиками инженера мы выделяем
компетентность,
а для студентов в процессе их обучения в вузе: экологическую
компетенцию.
Содержательный компонент технологии обучения экологии
в
непрофильном вузе - это интегрированный курс экологии, рассматривается
62
нами
как инвариантная часть стандарта инженерного образования, содержащая базисные
знания
и дающая общее представление об экологии, как науке, изучающей
условия
существования живых организмов и взаимосвязи между организмами
и
средой, в которой они обитают. Содержание экологии на основе взаимосвязанных
принципов:
междисциплинарности, системности, единства оказывают
существенное
влияние на структуру формирования экологической
компетенции
у студентов, а именно, эколого-когнитивный компонент, выполняющий
содержательно-информационную
функцию определяет у студентов
умение
использовать полученные знания при изучении других спец. дисциплин
и на
практических занятиях. По мере изучения общей экологии преподаватель
акцентирует
внимание студентов на формировании мотивации, которая
проявляется
у студентов в активном поиске путей решения проблемных экологических
задач.
Так, например, при изучении исторического развития экологии
проводятся
проблемно-развивающие семинары («История экологии в России и
за
рубежом», «Человек - часть природы» и др.), которые формируют такие качества
личности
у студентов, как любознательность, самостоятельность. Подготовка
к
таким семинарам требует большого количества самостоятельной работы
в
библиотеке, в Intemete для поиска материала. В процессе изучения
экологии
нами были разработаны спецкурсы (например, «История взаимоотношения
человека
и природы»), которые воспитывают у студентов морально-
этические
представления об ответственности за сохранение природы, что формирует
этически-социальный
компонет. Особенно это проявляется при изучении
второго
раздела «Социальная экология». При изучении третьего раздела
63
(#
«Инженерная
экология» основной акцент смещается на формирование профессионального
поведенческого
компонента; на поведение студента в различных
ситуациях
при решении экологических задач. Так, например, спецпрактикум
на
тему: «Моделирование в экологии и концепция устойчивого развития» позволяет
применить
на основе анализа и синтеза экологических знаний из других
дисциплин
математическое моделирование, что способствует формированию
у
студентов творчества и научно- исследовательской деятельности.
Стержнем
содержательного компонента на основе внутри- и междисциплинарной,
межнаучной
интеграции является интегрированный курс экологии, состоящий
из
трех частей: «Общая экология», «Социальная экология», «Инженерная
экология»
и вариативный курс, состоящий из спецкурсов и спецпрактикумов,
направленных
на развитие научно-исследовательской и практической
работы
студентов. В рамках первого раздела изучаются следующие темы: «Основные
концепции
экологии», «Структура и функции экосисистем», «Основные
законы
и принципы экологии», «Концепция эволюции и принцип гармонизации
»,
«Естественное равновесие и эволюция экосистем». Во второй раздел
«Социальная
экология» включены следующие темы: «Социокультурные аспекты
экологической
проблемы», «Социально-экономические аспекты экологии
»,
«Экологическая этика и экологический гуманизм», «Экология и культура
»,
«Социально-политические аспекты экологии», «Экологическое движение
в
России на современном этапе», «Международное экологическое движение».
В
третьем разделе «Инженерная экология» - «Экологический кризис и роль
науки
в его преодолении», «История взаимоотношений человека и природы»,
64
%
«Современный
экологический кризис», «Экологическое значение науки и техники
»,
«Моделирование в экологии и концепция устойчивого развития»,
«Влияние
промышленных аварий и катастроф на экологическую обстановку в
мире».
Вариативная часть состоит из спецкурсов и спецпрактикумов, которые
условно
можно разделить на три группы: 1) способствующие общему интеллектуальному
формированию
экологических знаний ( «В.И. Вернадский о биосфере
и
концепции ноосферы», «Экологический подход к восприятию
Дж.Гибсона»,
«История экологии в России и за рубежом», « Проблемное поле
экологических
исследований», «Человек как биологическое и социальное явление
»,
«Историческая ретроспектива развития экологических взглядов»,
«Человек
- часть природы» и прочее); 2) спецкурсы прикладного характера,
изучающие
частные экологические проблемы более узкой направленности
(«Проблема
человека - безграничная сфера познания», «Природная окружающая
среда
как объект восприятия», «Экология водных ресурсов. Международные
экологические
требования по предотвращению загрязнения водных ресурсов
»,
«Природные и стихийные бедствия в 2003, 2004 годах на суще и на море
»,
«Экологическая борьба между разными государствами» и ряд др.);
3)
спецкурсы (спецпрактикумы), направленные на раннюю специализацию,
читаются
по единой проблеме и формируют у студента экологическую компетенцию
в
будущей профессиональной деятельности («Проектирование и экспертиза
экологического
образования в морском вузе», «Методы компьютерного
моделирования
в экологическом образовании» «Экологические научные исследования
в
области водных ресурсов», «Модель формирования экологической
65
компетенции
у студентов непрофильного вуза», «Проблема устойчивого развития
» и
другие).
Немаловажную
роль играет в формировании компонентов экологической
компетенции
собственно-технологический (организационный) момент технологии
обучения
экологии в непрофильном вузе. Такие формы обучения как лекции,
семинары,
практические занятия, самостоятельная работа студентов, экологические
практики
претерпевают существенные изменения. Рассмотрим более
подробно
педагогический дидактический комплекс применяемый при изучении
экологии.
Лекция
- древнейшая форма
передачи знаний - играет важнейшую роль в
организации
учебного процесса. Совершенствование содержания лекции по
экологии
идет по пути интеграции курсов на основе их междисциплинарности
и
системности. В связи с расширением и углублением содержания лекций
изменяется
методика их проведения, основанная на использовании различного
рода
современных технических средств, структурно-логических междисциплинарных
схем,
каждая из которых имеет свою содержательную суть и назначение
в
построении лекции. Лекции могут быть демонстрационно-
развивающими,
установочными, информационно-репродуктивными, проблемно-
поисковыми,
обзорно-тематическими и другими. В связи с изменением направленности
и
методики проведения лекций изменяется и их форма: широко
внедряются
в учебный процесс лекции-диалоги, лекции-обозрения, лекции-
деловые
игры; апробацию проходят такие формы, как лекция-блицтурнир,
лекция-брифинг,
на которых студенты не занимаются конспектированием,
66
#
а
размышляют вместе с преподавателем по выданному тексту или конспекту
лекции.
Новый подход к лекции позволяет изменить систему лекционных занятий:
они
читаются и в течение семестра, и концентрируются во времени методом
«погружения
в предмет». Это предполагает своеобразную подготовку
студентов
к лекции: они заранее изучают карту-схему с вопросами лекции,
готовятся
к пятиминутному опросу по предыдущей теме, анализируют (письменно
или
устно) предыдущую лекцию, задают по ней вопросы во время корректирующих
консультаций.
Студенты отмечают целесообразность такой работы,
так
как во время лекции больше заняты не механическим конспектированием,
а
находятся в постоянном напряжении мысли; размышляют вместе с
преподавателем,
логически связывая изученный материал с новым.
Семинар
в переводе с латинского
означает буквально «рассадник». Это
буквальное
значение лучше всего характеризует своеобразие этой формы
организации
учебного процесса, смысл которого заключается в формировании
компетенции
студентов на основе полученных ими знаний на лекциях, из литературных
источников.
Это «рассадник» еще и потому, что свои суждения, точки
зрения
высказывают студенты. Сопоставляя их, они делают определенные
умозаключения,
которые способствуют формированию экологического мышления.
Если
на лекции ведущая роль принадлежит преподавателю, то на семинаре
-
студентам. Мы считаем, чем меньше на семинаре говорит педагог, тем
больше
удался семинар. Сложность заключается в том, чтобы «заставить» заговорить
студента,
дойти до каждого, создать условия для реализации его возможностей
и
способностей. Основой для достижения этой цели в нашем опыте
67
¥
является
идея работы в микрогруппах (3-5 человек). Второй обязательный
компонент
в структуре семинара - работа над понятийным аппаратом. Заучивание
понятий
создает основу для понимания, а понимание, в свою очередь,
облегчает
заучивание. На семинарских занятиях реализуются такие формы и
способы
работы, как терминологические упражнения, педагогические
кроссворды,
работа с перфокартами. Обязательным компонентом семинара являются
упражнения
по формированию экологических знаний, умений и навыков у студентов
на
основе принципа интеграции, междисциплинарности и системности
экологических
знаний. Форма семинара определяется основной задачей. В литературе
описано
достаточное количество разнообразных видов семинара. Мы
в
свою систему включили следующие: вводно-установочный, обучающий, контрольный,
контрольно-нацеливающий,
семинар по доказательству теории, семинар
исследовательского
типа, семинар-дискуссия, семинар-диалог и ряд
других.
Каждый семинар обязательно анализируется студентами с точки зрения
организации,
подготовки и активности студентов, роли личности преподавателя.
По
этим же критериям семинар анализируется и преподавателем.
Практические
занятия носят только
обучающий характер. Если на семинаре
основной
задачей является закрепление знаний и формирование экологических
убеждений,
то на практическом - формирование умений и навыков по экологическим
задачам
и проблемам. Это достигается при помощи таких форм работы,
как
деловая игра, упражнения, практикум, тренажерная подготовка с использованием
ЭВМ.
Нами используется и смешанный вид - семинар-практикум, который
выполняет
одновременно функции этих двух форм организации обучения.
68
Под
самостоятельной работой студентов (СРС) мы понимаем овладение
научными
знаниями, практическими умениями и навыками во всех формах
организации
обучения как под руководством преподавателя, так и без него.
Однако
наряду с этим мы рассматриваем СРС и как форму организации
обучения.
В связи с этим управление СРС предполагает: формулировку темы-
проблемы,
вынесенную на самостоятельное изучение, расшифровку этой проблемы,
указание
базисного и дополнительного источников, вопросы и задания
для
самоконтроля усвоенных знаний, задания-практикумы для развития необходимых
умений
и навыков, сроки корректирующих консультаций, а также
сроки
и формы контроля. Все это предполагает наличие определенных умений
со
стороны преподавателя. В структуре этих умений организации СРС выделяются
следующие
действия: развитие положительной мотивации студентов
к
самостоятельной работе; инструктирование и показ образца учебно-
творческой
деятельности; развитие у студентов основных умений самостоятельной
работы;
использование приемов стимулирования самостоятельной работы
в
процессе ее организации; осуществление взаимо- и самоконтроля. То
есть
СРС, как любая форма организации обучения, в большей степени на современном
этапе
требует от преподавателя глубокой и серьезной подготовки.
Методическая
обеспеченность СРС играет очень важную роль. В кабинете
экологии
существует так называемый «банк методических находок», где для
студентов
подготовлены материалы для СР. Материалы составлены с учетом
разного
уровня экологических знаний и умений студентов. Так, репродуктивному
уровню
соответствует обязательный программный минимум
69
(понятия,
содержание и задания по изучению материала); творческо-
репродуктивному
- список литературы и задания для углубленного изучения
темы;
творческому уровню соответствуют материалы под рубрикой «студенту-
исследователю».
Экологическая практика является очень важным звеном
нашей
технологии. Особенность организации - концентрированный характер
с
отрывом от занятий.
Остановимся
более подробно на формах проведения лекций, семинаров,
конференций,
практических занятий и самостоятельных работ при изучении
интегративного
и вариативного курса «Экология». Итак, в раздел «Общая экология
»
входят объяснительно-развивающие, информационно-объяснительные
лекции;
обучающие, контрольные семинары, семинары - дискуссии; практические
занятия;
контрольные тесты и вопросы.
Приведем
пример технологии изучения одной из тем раздела по общей
экологии:
Тема
1. Структура и функции экосисистем. Ключевые понятия экологии. Ретроспективный
взгляд
на проблему. Экология - наука. Место экологии в системе наук. Функции экологической
науки:
научно-теоретическая, практическая, прогностическая. Экосистемы и
экология.
(Предметная методика как прикладная отрасль и учебная дисциплина в ВУЗе: из
истории
развития экологии, ее роль и значение в подготовке специалиста.) Структура
экологической
науки; логические связи частей экосистемы как единого целого. Основные
экологические
категории: экологический процесс, экологические и социальные проблемы,
образовательные
и методические проблемы. Предмет экологии. Процесс и методы экологического
исследования.
Виды экологических знаний. Ретроспектива взглядов экологов
прошлого.
Современное состояние проблемы в экологических системах. Основные понятия
экологии.
Энергия в экологических системах. Биогеохимические круговороты. Организация
на
уровне сообщества. Организация на популяционном уровне.
По
этой теме предусмотрены следующие формы: лекции, семинарские занятия,
самостоятельная
работа
студентов (СРС). Основными задачами первых занятий являются: осознание
студентами
того, что сохранение природной среды на планете, и планеты в целом, как
экосистемы,
невозможно
без изменения отношения человека к окружающей природе; принятие
экологии
как науки, необходимой каждому человеку независимо от его профессиональной
деятельности;
формирование экологических знаний, умений и навыков в процессе обучения в вузе
для
рещения
экологических проблем. Лекция №1. Первые 5-10 минут - видеофильм,
видеоклип
об
экологической обстановке на планете. Разъяснение календарно-тематического
плана-
70
%
графика
работы по экологии: количество и темы лекций, семинарских, практических
занятий,
СРС,
формы и сроки контроля. Информация о формах сотрудничества студентов с
преподавателями
экологии:
само-, взаимоанализы, взаимооценки, студенческие лаборатории и
др.
Тематическая часть лекции начинается с разъяснения принципиальной схемы,
которая
раздается
каждому студенту для вклеивания в тетрадь. По ходу изложения материала
преподаватель
приводит
необходимые примеры, факты, сравнивая различные точки зрения, проецирует
на
экран слайды с зашифрованными понятиями, которые рассматриваются как итог
совместных
рассуждений педагога и студентов, не навязываются как догмы, а излагаются
как
позиция лектора. Данная лекция носит объяснительно-развивающий характер,
поэтому
необходимо
включить установки типа: «подумайте над этим положением», «приведите доводы
«за»
и «против»», «аргументируйте положение о том, что...». Преподаватель сам
определит
по содержанию, где и как дать подобные задания студентам. В словарь
экологических
терминов
заносятся дефиниции понятий: наука, экология, предмет экологии, отрасли
экологии,
основные экологические понятия (категории), экологический процесс, воспитание,
обучение,
образование, знания об экологических процессах в окружающей среде, умения
предвидеть
последствия экологических катастроф, техника принятия экологических
решений,
экологические компетенции, экологическая компетентность и другие. Завершается
лекция
разъяснением (письменным) задания для СРС, которое раздается каждому студенту.
Самостоятельная
работа студентов (СРС). Изучить основное содержание по теме №1.
(Проблемное
поле экологических исследований. История экологии в России и за рубежом.
Основные
функции экологии, методы и принципы). Работа выполняется в табличной форме
или в
виде структурной схемы. Форма контроля: проверка заполненных таблиц.
Семинар
(контрольный): «В.И.
Вернадский о биосфере и концепции ноосферы», «Экологический
подход
к восприятию Дж.Гибсона». Изучить основное содержание по данным темам,
выполнить
следующие задания для подготовки к семинару: 1. Биографическая справка.
Характеристика
эпохи
В.И. Вернадского. Концепция ноосферной школы В.И. Вернадского.
Модель
устойчивого развития. Алгоритм работы со студентами: Организационный
момент
включает:
подготовку стоек-визиток, «рожиц», оценочных листков. Преподаватель
разъясняет
суть контрольного занятия и методику выставления оценки, которая слагается из
само-,
взаимооценки, а также оценки преподавателя. Для этого каждому студенту выдается
небольшой
листок бумаги, в правом углу которого он записывает фамилию, а слева столбиком
проставляет
необходимое (в данном случае от 1 до 6) количество цифр, рядом с каждой
по
ходу занятия будет выставляться оценка. В организационный момент входит и
проверка
готовности
к занятию: преподаватель рассматривает оформление тетрадей, о которых шла
речь
на первом занятии, и выставляет первую оценку в оценочном листке. Одновременно
каждый
студент выставляет себе вторую оценку - самооценку за чтение литературных
источников.
Работа
с понятиями по теме № 1. Вопросо-ответное упражнение. 2. Выявление
связей
между понятиями (экспресс-анализ). Биографическая справка В.И. Вернадского
изучается
через
рассказ-эстафету по опорному конспекту. Первая микрогруппа готовит рассказ
по
блоку I вопросов, вторая - по блоку II, третья - по блоку III. Третья оценка
выставляется
преподавателем.
Выступление одного оценивается с трех позиций, известных с первого занятия.
Выступающие
от других микрогрупп дополняют и исправляют первого. Оценка выставляется
коллективно
(4-я оценка). Концепция ноосферной школы В.И. Вернадского.
Преподаватель
предлагает краткий обзор концепции и обзор основных его трудов по ноосфере.
Модель
устойчивого развития. Выводы по занятию формулируются коллективно.
Выставляется
самооценка за подготовку к занятию (5-я оценка). Коллективный анализ занятия:
Что
получилось? Почему? Что не получилось? Почему? Итоговая оценка за занятие
выставляется
педагогом
после анализа оценочных листов.
Семинар-дикуссия
на тему:
«Экологический подход к восприятию Дж. Гибсона».
Характеристика
эпохи Дж. Гибсона. Критика физикальной парадигмы изучения зрительного
восприятия
и экологическая парадигма, предложенная Дж. Гибсоном. Система «индивид-
среда
обитания». Семинар-дискуссия предполагает столкновение мнений, разных точек
зрения
71
на
одну и ту же проблему; способствует формированию экологических знаний, умений и
навыков. Алгоритм
работы
со студентами Начинается занятие с биографической справки Дж.Гибсона
Студентам
предлагается по цитате определить период жизни Дж.Гибсона:
1.
«Идея взаимосвязи животного и окружающего его мира не могла возникнуть в
физических
науках.
Такие фундаментальные понятия, как "организм" и "окружающий
мир" или
"вид"
и "среда его обитания", нельзя вывести из понятий пространства,
времени, материи и
энергии
- понятий, лежащих в основе всех физических наук».
2.
«Человек и другие живые существа отражают в зрительном процессе не те
пространственные
свойства
и отношения, которые нам известны из геометрии и физики (величина, удаленность,
прямая,
углы, плоскость и т.п.), а те свойства и отношения, которые обеспечивают
возможность
осуществления жизненно необходимых функций, отвечающих природе данного
живого
существа».
3.
«Окружающий мир представляет собой не "физический мир", свойства и
отношения которого
исследуют
и измеряют физика, геометрия, химия и другие естественные науки, а
"экологический
мир",
т.е. "среда обитания", свойства и отношения которой непосредственно
видит,
ощущает,
обоняет живое существо как представитель определенного биологического
вида
в реальных условиях его жизнедеятельности и в соответствии со способами этой
жизнедеятельности.
(Гибсон
Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.: Прогресс,
1988.)
Основной
задачей следующего этапа является выяснение точек зрения студентов по проблеме:
«критика
физикальных оснований полагания объекта и предмета психологии восприятия
(ключ-работы
А.И. Миракяна (1990-2004) и его сотрудников; В.А. Барабанщикова
(1990,
2000), А.Д. Логвиненко (1985) и экологическая парадигма Дж. Гибсона). Для этого
аудитория
делится на несколько (по 3-5 человек) микрогрупп, и в каждой проигрывается
«модель
дискуссии» или письменный опрос по принципиальной позиции каждого студента.
Через
5-7 минут представитель каждой микрогруппы докладывает едины ли они по тому
или
иному вопросу или же в их группе есть разногласия. Основная часть - это спор,
столкновение
мнений,
определенных в ходе подготовительного этапа. Обязательным условием
дискуссии
является знание первоисточников, приведение цитат, фактов. В ходе дискуссии
можно
«подлить масла в огонь» следующими вопросами: современны ли идеи
Гибсона
Дж.? В чем заключается критика физикальной парадигмы изучения зрительного
восприятия
и экологическая парадигма, предложенная Дж. Гибсоном? Заключительная
часть
- это подведение итогов; не всегда дискуссия заканчивается единством мнений,
пусть
каждый
сам делает свой выбор, на который, безусловно, повлияет грамотно организованный
семинар.
Завершается занятие коллективным анализом.
Далее
во второй раздел содержания курса по экологии «Социальная экология
»
наряду с вышеуказанными формами обучения внедряются в учебный
процесс
такие формы, как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-
аналитические
лекции; обучающие практические занятия, развивающие,
контрольно-развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная
работа;
тематическое тестирование. Приведем далее пример проведения
занятий
по следующей теме:
72
'#
Тема
5. Социально-экономические аспекты экологии. Минеральные ресурсы и их рацио-
(^
нальное использование. Борьба за устойчивое развитие экономики. Ограничения и
культура
потребления.
Лекция начинается с обзора содержательных компонентов раздела «Социально-
экономические
аспекты экологии». Лекция - ключевая, с разъяснением и объяснением
отдельных
позиций, с нацеливанием на углубленное изучение ряда вопросов. Начинается
она
с комментария принципиальной схемы и с повторения понятий: экологический
процесс;
составляющие
экологии. Новые понятия вводятся по мере объяснения материала: плата за
использованные
природные ресурсы; борьба за устойчивое развитие экономики; ограничения
и
культура потребления. Материалы лекции излагаются компактно, с пояснением
структурных
связей
между ними. Сложными, нуждающимися в объяснении являются вопросы
борьбы
за устойчивое развитие экономики. Рациональное использование минеральных и
природных
ресурсов. Здесь необходимо привести различные точки зрения по поводу
использования
и
отнощения к природным богатствам в России и за рубежом. Количество и содержание
фактического
материала лекции преподаватель определяет сам. Использование по
данной
тематике видеофильмов позволяет наглядно продемонстрировать потребительское
отношение
человека к окружающей среде, продемонстрировать фрагменты военных действий
и
их эколого-социальных и политических последствий. Семинар - конференция на
тему:
Водные
биоресурсы и аквакультура. Сырьевые ресурсы Балтийского моря. Защита и
сохранение
морской
среды. Семинар-конференция предполагает обсуждение определенных
теоретических
вопросов через доклады и сообщения, через выступления оппонентов, через
свободное
высказывание по поводу основных докладов. Алгоритм работы со студентами.
Занятие
начинается с «погружения в предмет»: работой с понятийным аппаратом. Вопросо-
ответное
упражнение: водные биоресурсы и аквакультура; сырьевые ресурсы Балтийского
моря;
защита и сохранение морской среды: основные характеристики. Разработать
рекламу-
киноролик
о сырьевых ресурсах Балтийского моря. (Задание выполняется по микрогруппам:
подготовка
- 5 мин.; показ - 3 мин.). Защита стендового доклада по теме семинара, в
котором
основные
положения излагаются графически, блоками, кратким описанием. (Готовится заранее
первой
микрогруппой в 3-5 чел., устную защиту представляет либо представитель, либо
вся
микрогруппа.) Первый выступающий преднамеренно опускает частности, давая тем
самым
возможность
для выступления оппонентов, других выступающих. «Защита и сохранение
морской
среды» представляется второй микрогруппой в форме статей и докладов. Вопросы
к
группе разработчиков, выступления оппонентов (спонтанно). Студенты (третья
микрогруппа
в 3-5 чел.) зачитывают яркие отрывки из первоисточников и высказывают свои
суждения
по вопросам сохранения водных биоресурсов и аквакультуры стран Балтийского
региона.
Вопросы к группе разработчиков, выступления оппонентов (спонтанно). Резюме по
семинару
формулирует преподаватель. Самостоятельная работа студентов. Работа с
первоисточником
Коммонер
Б. Замкнутый круг. - Л., 1974. Подготовка к обучающему семинару-
дискуссии.
Обсуждение четырех законов экологии по Барии Коммонеру в микрогруппах.
Группа
делится на 4 микрогруппы. Студентам разъясняется смысл работы в микрогруппе:
один
из них является ведущим, который, выслущав мнение каждого, обобщает
высказанные
мысли и выступает от имени микрогруппы с коллективно выработанной позицией.
После
этого предлагается задание: высказать и обосновать свою точку зрения по
предложенным
законам
экологии. Одна работает над законом «Все связано со всем»; вторая -
«Все
должно куда-то деваться»; третья- «Природа знает лучше»; четвертая - «Ничто не
делается
даром».
Микрогруппы обсуждают эти точки зрения в течение 3-5 минут независимо
друг
от друга. Второй этап этого вида работы - собственно интервью, которое
слагается из
разных
суждений студентов и заставляет задуматься каждого над собственной позицией.
(Ключ
к СРС: «Социально-экономические, социально-политические и экологические
процессы
в
мире тесно взаимосвязаны. Сформулированные американским экологом Барри
Коммонером
(1974) в свободной беллетристической форме четыре закона экологии гласят
следующее.
Первый закон «Все связано со всем» - отражает несомненно существующее
единство
и взаимосвязь всех явлений в природе и обществе. Второй закон «Все должно
73
куда-то
деваться» - предостерегает от наивного, но достаточно распространенного
представ-
(|^
ления о том, будто загрязнения могут бесследно исчезнуть. На самом деле это
заблуждение:
со
всяким отходом нужно что-то делать, и это самая трудная из всех природоохранных
задач.
Третий
закон «Природа знает лучше», на первый взгляд представляется сомнительным:
ведь
человек - венец природы, он должен быть умнее природы. Особенно интересен с
точки
зрения
экологии четвертый закон «Ничто не делается даром», а иными словами «За все
надо
платить».
Не всегда деньгами, а в виде экологических издержек. По существу, этот закон
объединяет
в себе три предьщущих закона: по Коммонеру, «глобальная экосистема представляет
собой
единое целое, в рамках которого ничего не может быть выиграно или потеряно
и
которое не может явиться объектом всеобщего улучшения; все, что было извлечено
из
него человеческим трудом, должно быть возмещено. Платы по этому векселю нельзя
избежать;
она может бьггь только отсрочена» (Коммонер В. Замкнутый круг. - Л., 1974).
В
третий раздел содержания по экологии «Инженерная (промышленная)
экология»
входят лекции - деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные
лекции
с использованием ЭВМ; семинары - конференции, дискуссионные
клубы,
практикумы с элементами исследовательской работы; спецкурсы по
г'
проектированию и моделированию технологических экосистем, которые направлены
на
развитие у студентов основных понятий по экологии и на осознание
значимости
экологических знаний для общественно-исторической
жизнедеятельности
человека. Исходя из вышесказанного приведем пример занятий
по
одной из тем третьего раздела инженерной экологии.
Тема
14. Моделирование в экологии и концепция устойчивого развития. Математическое
моделирование
в
экологии. Глобальное моделирование. Концепция устойчивого развития.
Дискуссионный
клуб по теме «Модели технологических систем: пример экологической модели
в
рыбопромьппленной отрасли (методика подготовки и проведения деловой игры)
».
Рассматриваются основные концепции модели. Общая цель модели добычи водных
биоресурсов
в рыбопромышленной отрасли заключается в оценке динамических промыш-
ленно-экологических
систем, состоящих из разнородных частей. Выбор проекта в микромасштабе
(например,
на промысловом судне) определяет темпы использования ресурсов и
воздействие
на окружающую среду. Модели - это формулировки, обьшно математические,
которые
пытаются представить некоторую часть реального мира. В промьппленной экологии
модели
некоторым образом связаны с добьией и использованием ресурсов и их
экологическими
последствиями.
Модели могут разрабатываться с одной или несколькими целя-
Ш
ми: разобраться, понимаем ли мы поведение рассматриваемой системы; предсказать
поведение
рассматриваемой
системы в ответ на изменение одного или нескольких факторов или
ограничений;
подготовить руководство для лиц, принимающих решения в данной области.
Модели
можно охарактеризовать рядом способов. Существуют разработки статических и
динамических
моделей. В системных терминах статическая модель подходит для простых
систем,
в то время как сложные системы могут быть лучше всего изучены с использованием
74
динамических
__________моделей. Вторая важная характеристика - пространственный подход
модели.
Многие
модели вовсе не имеют пространственного аспекта - они определяют географические
границы
систем и затем вычисляют характеристики взаимодействий, как если бы происходили
средними
темпами во всех точках системы, подход применим для многих проблем,
в
особенности там, где данные, обеспечивающие модель, - редки. Построение и
использование
модели
включает следующие этапы: определение соответствующих характеристик
системы,
которую вы хотите понять; определение масштаба модели и ее временного
и
пространственного аспектов; идентификацию основных агентов или основных
процессов;
определение
интерактивных взаимодействий между основными агентами или процессами;
математическое
описание взаимодействий; определение начальных условий; решение уравнений
модели
для рассматриваемой ситуации. Не существует правильной модели системы,
поскольку
модели могут быть построены для множества различных целей методов
использования.
В
нашем рыбопромышленном примере, возможно, захочется исследовать зависимость
между
использованием судов и качеством морской воды, для того, чтобы учесть это
при
проектировании судов. С другой стороны, может возникнуть желание исследовать,
как
добыча
рыбы связана с модернизацией технологических процессов переработки рыбы на
судне.
Исследование районов промыслов необходимо знать для воспроизводства рыбных
запасов
и для эффективного использования орудий лова. Алгоритм работы со студентами.
В
начале занятия повторяется концепция устойчивого развития. Затем объясняется
суть и
назначение
деловой игры, определяются тема и форма модели, на примере которой будет
проходить
игра. Аудитория делится на три микрогруппы, каждая получает задания по трем
этапам
деловой игры. / этап: стартовая беседа (предварительная работа). Цель этапа:
усвоение
приемов
мотивации деятельности, методики работы на начальном этапе организации
деловой
игры. Задания педагогу: а) выступить перед студентами с целью увлечь
перспективой
предстоящего
интересного и полезного дела; б) придать общественную направленность
и личную
значимость предстоящего дела; в) вьщвинуть вопросы для обсуждения: когда, где,
для
кого, кто с кем и кому быгь организатором? Задание студентам: задать педагогу
вопросы,
моделируя
возможную реакцию студентов на его выступление и участие в деловой
игре,
например: «Мы никогда не проводили деловую игру», «А справимся ли с
поставленной
задачей?»
и т.д. Первый этап считается законченным, если коллектив принял решение
о
проведении деловой игры. Готовность педагога к этому этапу: модель деловой игры
«Экология
рыбопромышленной отрасли».
//
этап: сбор-старт (коллективное планирование). Цель этапа: усвоение позиции
педагога,
стимулирующего
коллективную организацию создания модели технологической системы.
Пример
промышленно-экологической модели рыбодобывающей промышленности. Основные
технологические
процессы: 1. Исследование района промысла. 2. Выдача квот на добьиу
морепродуктов
в данном районе промысла. 3. Добыча морепродуктов. 4. Переработка
морепродуктов.
5.
Переработка отходов морепродуктов. 6. Загрязнение окружающей среды.
7.
Реализация рыбных продуктов. 8. Граница района промысла.
Модель
не имеет пространственного аспекта, но является динамической и позволяет
вычислить
ежегодные
параметры добычи рыбы в данном районе промысла. В дополнении модель
используется
для определения расходов на добычу и переработку рыбы и сопутствующие
расходы:
топливо, пищевые отходы, сточные и льяльные воды и прочее.
Проверка
модели. Узнать, обоснованны ли результаты работы модели? Результат модели
состоит
из вычисленных значений ряда зависимых переменных. В идеале эти данные
сравниваются
с
реальными данными для условий, подобных тем, что бьши смоделированы. В
модели
добычи рыбы, например, можно видеть, соответствуют ли объемы вылова затратам в
добыче
и данным по реализации рыбных продуктов. Модель может быгь использована для
разработки
прогнозов, скажем, для воспроизводства рыбы. После выполнения анализа работы
модели
можно говорить, что модель проверена. Результаты модели зависят от качества
входных
данных, точности, с которой представлены технологические процессы. Проверенная
модель
- модель, которая не содержит известных или определяемых ошибок и внутренне
75
согласована.
Это не означает, что результаты моделирования обязательно отражают поведение
реального
мира. Задания педагогу: а) провести совещание в микрогруппах по обсуждению
вьщвинутых
вопросов и проблем; б) организовать общий сбор-старт: предоставить слово
представителю
каждой микрогруппы. По ходу их выступлений ставить наводящие вопросы,
предлагать
обосновать свои предложения, сделать вывод; в) составить совет деловой игры
(представителя
каждой микрогруппы) для детальной разработки плана ее проведения.
Задания
студентам: а) обсудить в микрогруппе свой вариант плана проведения деловой
игры;
б)
выбрать представителя в совет, который будет выступать на сборе-старте от имени
микрогруппы.
Второй этап считается законченным, когда выступили представители всех
микрогрупп,
создан «банк идей» по проведению дискуссионного клуба деловой игры, создан
совет.
Готовность педагога: возможные варианты предложений в «банк идей».
///
этап: коллективная подготовка. Цель этапа: осознание технологии работы деловой
игры
и
ее совета. Задание педагогу: а) провести собрание совета, на котором детально
продумать
ход
работы; б) распределить обязанности; в) определить объем работы, сроки ее
выполнения,
способы
поощрения. (Учитывать особенности и интересы студентов.) Задания членам
совета:
а) принять участие в разработке модели; б) обсудить программы деятельности
микрогрупп
с
учетом решения совета (как выполнить порученные задания возможно лучше, когда
проконтролировать,
чем помочь друг Другу). Третий этап считается законченным, когда
все
задания для реализации модели выполнены. Готовность педагога: модель (задания
для
реализации
модели).На подготовку этих этапов дается 7-10 минут. Затем каждая микрогруппа
моделирует
свой этап, остальные обсуждают, задают вопросы, предлагают свои варианты.
Затем
игра продолжается. Микрогруппы получают следующие задания по трем оставшимся
этапам
деловой игры.
IV
этап: проведение дела. Цель этапа: осознание необходимости и технологии
оперативного
руководства
в ходе проведения деловой игры
Задание
педагогу: одна из микрогрупп внезапно отказалась участвовать в деловой игры -
это
срьшает
общий ход игры (моделирования). Вам необходимо создать положительный
эмоциональный
фон
и склонить ребят к участию в деловой игре, как это бьшо задумано. Задание
студентам
: перед самым началом деловой игры в микрогруппе происходит ссора (из-за
непонимания,
из-за наглядности и т.п.), в результате которой у всех портится настроение и
вы
отказываетесь участвовать в игре. Дальнейшее ваше поведение будет зависеть от
реакции
педагога
на эту ситуацию.
V
этап: коллективный анализ. Цель этапа: повторение методики проведения общего
сбора.
Задание
педагогу: провести коллективный анализ сначала в микрогруппах, а потом всем
коллективом,
поставив необходимые вопросы. Задание студентам: провести сначала обсуждение
в
микрогруппах, затем выступить на общем сборе. Оценить работу совета дела.
VI
этап: последействие. Цель этапа: анализ методических приемов моделирования,
усвоенных
во
время игры; показать возможности их использования в дальнейшей деятельности. На
подготовку
этих этапов дается 5-7 минут. Затем каждая микрогруппа моделирует свой этап,
остальные
анализируют, предлагают свои варианты. Затем студентам дается 5 минут тишины
для
осмысления деловой игры в целом. Студенты задают вопросы преподавателю по
методике
подготовки
и проведения дискуссионного клуба - деловой игры. Занятие заканчивается
коллективным
анализом. Консультация проводится индивидуально с каждым студентом
по
подготовке конкретного мероприятия по проведению дискуссионного клуба - деловой
игры,
предполагает не только объяснение, что нужно делать, но и как сделать лучше,
результативнее,
вплоть до совместного подбора фактического материала, анализа собранных
данных
для поведения игры. Спецсеминары по темам: методы компьютерного моделирования
в
экологическом образовании; эволюция метода моделирования в прогнозировании
экологического
будущего;
модель формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов
технического
вуза.
76
'#
'#
f
в
заключении изучения курса «Экология» проводится деловая игра
«Мозговая
атака». Формы организации проведения лекций, практических занятий,
семинаров,
самостоятельных работ готовят студента к взаимодействию с
окружающей
средой в различных ситуациях, развитию экологических знаний, умений и навыков
для
решения экологических задач и проблем. Такая логика предусматривается
(по
возможности) при изучении каждой темы и способствует реализации поставленной
цели
- качественно повысить уровень экологической подготовки
будущего
инженера. В связи с вышеизложенным, очень важен экспериментально-
оценочный
компонент технологии обучения экологии. Таким образом,
экспериментально-оценочный
компонент технологии обучения экологии в техническом
вузе
включает комплекс диагностических средств (методы наблюдения,
анкетирование,
тестирование, изучение творческих научно-исследовательских
работ,
педагогический эксперимент и др.), которые на каждом этапе
изучения
разделов экологии позволяют оценить уровень сформированности
экологических
знаний, умений и навыков у каждого студента, скорректировать дальнейшие
действия
в реализации выбранных решений. Разработанная структура интегрированного
курса
«Экология», основанная на принципах интеграции (междис-
циплинарности,
внутридисциплинарности и межнаучности), системности, непрерывности,
взаимосвязи
и единства экологических знаний позволяет эффективно
влиять
на формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов.
Традиционные
формы организации и методы обучения в нашей технологии
претерпевают
существенные изменения; разработаны и введены инновации:
погружение
в предмет, система спецкурсов по единой проблеме, система
77
ф
'#
р
#
диагностики
формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов - будущих
инженеров.
При
использовании в практике разработанной технологии обучения экологии,
мы
выявили такие педагогические средства формирования экологической
компетенции
у студентов, которые адекватны ее структурным компонентам:
эколого-когнитивному,
эколого-мотивационному, этически-социальному
и
профессионально-поведенческому. К педагогическим средствам, адекватным
структурным
компонентам и содержательным элементам экологических знаний, умений и навыков,
мы
относим объяснительно-развивающие, информационно-аналитические,
информационно-объяснительные,
информационно-проблемные лекции,
лекции-брифинги;
дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие, контрольные,
контрольно-развивающие
семинары, семинары-конференции; элементы
тренажерной
подготовки; практические упражнения и занятия; деловые имитационные
игры.
Такой подход к технологии обучения экологии позволяет отследить
поэтапное
формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов технических
вузов.
В
особенностях выбора педагогического дидактического комплекса мы
определились
в экспериментальной работе, которая проводилась на базе Балтийской
государственной
академии рыбопромыслового флота и Калининградского
государственного
технического университета.
В
формирующем эксперименте, проводимом в 2000-2004 годах, состоящем
из
трех этапов, участвовали 125 студентов специальностей «Судовождение
на
морских путях», «Эксплуатация судовых энергетических
78
установок».
Итак, приведём качественное описание характеристик уровней
формирования
экологических знаний, умений и навыков морских инженеров-судоводителей
и
судомехаников на каждом этапе.
79
.•
:#
.Ф'
2.2.
Этапы формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов технических
вузов
На
I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении
студентов
раздела «Общая экология» были поставлены следующие задачи: определить
диагностические
методы «замера» разных уровней компетентности
обучаемых;
выявить исходный уровень развиваемого качества; определить педагогические
условия
первого этапа обучения, проведя их дифференциацию в
соответствии
со структурой экологических знаний, умений и навыков первого уровня; определить
структуру
предметного содержания общей экологии, формы и методы
обучения;
описать дидактический комплекс как главное средство для достижения
целей
на первом этапе обучения; «измерить» состояние экологической
компетенции.
Рассмотрим
более подробно компоненты формирования экологической
компетенции
на первом этапе. В первой главе диссертации нами были сформулированы
элементы
экологических знаний, умений и навыков сформированной у студентов
в
непрофильном вузе при обучении экологии. Чтобы определить уровни
формирования
экологических знаний, умений и навыков у студентов, необходимо знать
структурные
признаки ее проявления и методы исследования. Как известно в
педагогике
«методы исследования - это приёмы, процедуры и операции эмпирического
и
теоретического познания, изучения явлений действительности»
[55].
«Задача исследователя (экспериментатора) состоит в том, чтобы для каждого
этапа
исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь
при
этом следующими требованиями: применять методы сравнительно-
80
.#
.ш
it
'#
.#
исторического
анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и
прогнозировать
её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание
методов,
которое позволяет получить разносторонние системные сведения об
изучаемом
объекте (развитии личности, коллектива или другого объекта обучения
воспитания)»
[94],
Исследование
проводилось на основе всестороннего наблюдения, опроса,
тестирования,
собеседования, анализа деятельности студентов в период изучения
курса
общей экологии. У студентов с первых занятий по экологии формируются
мировоззренческие,
методологические и профессионально-значимые знания и понятия,
которые
мы определили эколого-когнитивным компонентом экологической
компетенщга.
Для формирования у студентов повышенного интереса к изучению
поставленных
экологаческих проблем, активного поиска путей их решения были
использованы
такие формы занятий, как объяснительно-развивающие, информа-
щюнно-объяснительные
лекщш; обучающие, контрольные семинары, семинары-
дискуссии;
практические занятия; контрольные тесты и вопросы. Наблюдение и
анализ
поведения студентов позволили вьщелить характерные признаки эколого-
мотиващюнного
компонента экологических знаний, умений и навыков, а именно: продуктивность
экологических
знаний, любознательность, настойчивость, терпение, вьщерж-
ку,
умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность, самодисциплину,
самоутверждение
через знания. Приведем монографические характеристики
студентов,
имеющие характерные признаки формирования экологической
компетенции.
Условно мы разделили студентов на четыре фуппы и соотнесли их с
уровнями
формирования экологических знаний, умений и навыков.
81
Пример.
Первая группа студентов: Андрей В. во время проведения занятий может
прослушать
и понять экологическую проблему, интересуется вопросами, связанными с
интеграцией
знаний
(1), но системности в изучении других проблем нет (0), не проявляет
самостоятельности
в
решении экологической проблемы(О), не может дать полное ее описание
(0)
и характеристику (0). Однако, умеет задать грамотно вопросы с описанием
экологической
проблемы
(1). Сергей Т. имеет хорошие знания по химии и биологии (1),
самостоятельно
составляет
междисциплинарные связи между различными знаниями (1), хорошо ориентируется
в
экологической проблеме (1), но не может дать точное описание проблемы (0)и
принять
самостоятельно решение (0), хотя может предложить различные способы действия
(1).
Павел Щ. активен
на занятиях (1), запоминает описание экологической проблемы (1),
способен
самостоятельно предложить различные варианты решений (1) и проконтролировать
правильность
решения (1), однако, нет системности в решении проблем (0), нет желания
самостоятельно
обобщить результаты решения (0).
Вторая
группа студентов - Александр В. не только запоминает готовое решение
экологической
проблемы,
но и самостоятельно ее решает (1), дает четкую характеристику
экологической
проблемы (1), хорошо ориентируется в экологических ситуациях (1), однако,
не
может самостоятельно получать и находить информацию (0), при решении типовых
задач
самостоятельно
не определяет межпредметные связи (0), не может систематизировать полученные
знания
(0). Борис С. самостоятельно решает типовые задачи по экологии (1),
умеет
найти
информацию по экологической проблеме (1), определить междисциплинарные связи
(1),
но полученные знания не систематизирует (0), не может проанализировать ситуацию
самостоятельно(О),
не закрепляет свои знания самостоятельной работой (0). Владимир Б.
умеет
найти нужную информацию по экологической проблеме (1), не только самостоятельно
ее
решить (1), но и решить типовые экологические задачи (1), умеет
охарактеризовать
междисциплинарные
связи при решении типовых задач(1), но не умеет самостоятельно объяснить
их
применение в решении экологической проблемы(О), не всегда внимателен и не
всегда
может вьшолнить требования к заданиям повьш1енной сложности (0).
Третья
группа студентов - Андрей А. самостоятельно решает предложенные задачи
с
объяснением междисциплинарных связей (1), может ответить самостоятельно на
вопро-
сы(1),
вьшолнить требования к заданиям по экологическим проблемам (1), самостоятельно
закрепляет
свои знания путем получения дополнительной информации (1), умеет анализировать
типовые
экологические задачи и систематизировать полученные знания (1), но еще
не
умеет самостоятельно находить алгоритм решения с учетом междисциплинарности и
интеграции
знаний
(0). Николай Л. самостоятельно формулирует экологическую проблему
(1)и
решает ее (1), анализирует и систематизирует полученные знания (1), может
самостоятельно
с
учетом междисциплинарности знаний найти алгоритм решения экологической задачи
(1),
но не умеет работать в коллективе (0), организовать коллективное решение
проблемы
(0).
Сергей И. самостоятельно закрепляет свои знания путем получения
дополнительной
информации
(1), умеет анализировать типовые экологические задачи и систематизировать
полученные
знания (1), умеет самостоятельно находить алгоритм решения с учетом
междисциплинарности
и
интеграции знаний (1), умеет организовать работу в коллективе и принять
коллективное
решение (1), умеет самостоятельно выполнять практические задания по
экологическим
проблемам (1), но еще не может выбрать целесообразную последовательность
действий
(0), правильно принять решение для выхода из экологического кризиса и его
осуществить
(0).
Четвертая
группа - Михаил У. выполняет самостоятельно задания практических
экологических
проблем (1), умеет выбрать целесообразную последовательность действий
(1),
правильно принять решение для выхода из экологического кризиса и его
осуществить
(1),
появляются навыки в решении творческих задач (1), участвует в исследовательской
деятельности
(1),
но не умеет моделировать различные экологические ситуации (0). Иван И.
участвует
в выполнении экологических исследований (1), решает творческие задачи (1),
З^аствует
в изобретательской деятельности (1), умеет моделировать различные экологические
82
ситуации
с помощью преподавателя (1), но не может использовать свои знания при решении
комплексных
исследовательских экологических задач (0), недостаточно владеет методикой
технического
творчества (0). Алексей Б. участвует в выполнении экологических исследований
(1),
решает творческие задачи (1), участвует в изобретательской деятельности (1),
умеет
моделировать
различные экологические ситуации с помощью преподавателя (1), пытается
использовать
свои знания при решении комплексных исследовательских экологических задач
(1),
владеет обобщенными приемами при разрешении экологических проблем (1).
Экспериментальная
работа на первом этапе формирования экологической
компетенции
помогла выявить личностные характеристики у студентов:
побуждение
к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями; поиск
информации
с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими; активизация
познавательных
процессов; умение пользоваться справочной
информацией
для поиска нужного решения поставленных задач; умение анализировать
и
систематизировать полученные знания; проявление способности
к
активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими
особенностями
на I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков является
обновление
содержания обучения, с учетом выбранной профессии, освоение
методологии
семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной
работы
студентов. Данные о достижении обучаемыми определенного
уровня
экологических знаний, умений и навыков, важны для диагностики: они дают
возможность
преподавателю
обоснованно выбрать дальнейшие методические пути
обучения,
дифференциации и индивидуализации учебного процесса. Для
проверки
уровня экологических знаний, умений и навыков у студентов на I этапе, нами
использовались
контрольные
опросы, тесты, анкетирование, монографические
характеристики.
Среди слушателей экспериментального потока на начальном этапе
две
трети не имели достаточных базовых экологических знаний для обучения.
83
»
.•
0
ё
в
процессе обучения на I этапе у многих слушателей проявились такие качества,
как
умения сориентироваться и определить правильный ход решения экологической
проблемы,
дать ее характеристику, объяснить и описать ее. Исходное
состояние
содержательно-оценочного, мотивационно-волевого, социально-
культурного,
профессионально-личностного компонентов в составе экологической
компетенции
у его участников имеют различные уровни компетентности
на
I этапе ее формирования. К обучаемым, достигшим определенного уровня
экологических
знаний, умений и навыков, приходит осознание важности экологических
знаний
для практической деятельность, роли компьютерных технологий в поиске
новых
знаний. Проведенный анализ позволил выявить, что экологическая
компетенция
на первом этапе повысилась и достигла у большинства студентов
определенного
уровня развития. Это свидетельствует о том, что изучение общей
экологии,
основанное на применении дидактического комплекса, достигло
цели
первого этапа (табл. 6).
На
II этапе экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:
самостоятельно
решать поставленную экологическую проблему, типовые
экологические
задачи, получать информацию по экологической проблеме,
определять
междисциплинарные связи при решении типовых задач. В процессе
изучения
второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной
экологии
развиваются познавательные способности студентов, улучшается
восприятие
и обновление экологических знаний. Степень обученности позволяет
студентам
самостоятельно находить нужные знания и исследовать поставленные
задачи
с использованием компьютерных технологий. В качестве
84
Таблица
6
Статистические
данные по формирования экологических знаний, умений и навыков у студентов
при
обучении экологии в непрофильном вузе на первом этапе
Признаки
первого
уровня/
имена
студентов
Андрей
В
Сергей
Т.
Павел
Щ.
Признаки
второго
уровня/
имена
студентов
Александр
В.
Борис
С.
Владимир
Б.
Признаки
третьего
уровня/
имена
студентов
Андрей
А.
Николай
JL
Сергей
И.
Признаки
четвертого
уровня/
имена
студентов
Михаилу.
Иван
И.
Алексей
Б.
Интеграция,
хорошие
знания.
активность
1
1
1
Интеграция,
хорошие
знания.
активность
0
0
1
Интеграция,
хорошие
знания.
активность
1
1
140
Интеграция,
хорошие
знания,
активность
1+1
1+1
1+1
Системность,
ориентировка.
хорошая
память
0
0
1
Системность,
ориентировка.
хорошая
память
1+1+1+0+-
0
0
0
СИСТ^!-
ность.
ориентировка.
хорошая
память
0
1
1+0
Системность,
ориентировка.
хорошая
память
1+1+0
1+1
1+1
Самостоятельность
0
1
1
Самостоятельность,
информация
1+0
1+1+1
1+1+1
Самостоятельность,
информация.
коллективность
1+1
1-ИНО
1+1+1+1
Самостоятельность,
информация.
коллективность
1+140
1+1
Itl
Воображение,
обобщение
0
0
0
Воображение,
обобщение.
закрепление
знаний
0
0
1
Воображение,
обобщение.
закрепление
знании,
практика
1
0
1+0
Воображение,
обобщение,
закрепление
знании,
практика
1+1
1+1
Itl
Характеристика
0
1
0
Характеристика.
анализ
1
0
0
Х^зак-
терис-
тика.
анализ.
последовательность
1+1
1
1+0
Х^>акте
ристика.
анализ,
последовательность,
исследование
1+1
1+1
Itl
Грамотность,
К01ГТ-
роль
1
1
1
Грамотность,
контроль.
алгоритм
решения
0
0
0
Грамотность,
контроль.
алгоритм
решения
0
1
140
Грамотность,
контроль.
алгоритм
решения,
творчество,
моделирование,
компекс-
ное
решение
задач
1+140
1+1+0
Itltltl
Состояние
компетенции
2/0,33
4/0,66
4/0,66
5/0,45
3/038
5/0,625
6/0,75
6/0,75
9/0,63
12/0,8
12/0,92
ып
85
средств,
на которые проецировалось решение этих задач, выступали такие
формы,
как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические
лекции;
обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-
развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа;
тематическое
и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования
компетенции
позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной
группы
произошли следующие изменения: многие приобрели
навыки
самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ,
научились
пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить
выход
из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились
систематизировать
и анализировать полученные знания, умело пользоваться
учебно-методической
и справочной литературой.
Пример.
Первая группа студентов: Андрей В. свободно владеет сбором информации
по
экологической проблеме(1); осознает важность полученной информации для принятия
решения
(1); умеет самостоятельно создавать абстактно-аналитические структурные
межпредметные
связи
(1), но системности нет в полученных знаниях (0), не проявляет
самостоятельности
в
создании собственной модели действия (0), не может анализировать и
прогнозировать
дальнепшй
ход решения экологической ситуации (0). Сергей Т. осознает важность
и
ценность знаний по экологии как приоритета для сохранения окружающей среды и
природопользования
(1), самостоятельно составляет абстактно-аналитические структурные
межпредметные
связи (1), умеет проанализировать экологическое задание (1) и предвидение
результата
собственных действий при решении поставленной задачи (1), но не может
самостоятельно
составить
алгоритм решения (0), не склонен к сотрудничеству (0). Павел Щ.
умеет
анализировать экологическую проблему (1), самостоятелен в выборе решения (1),
способен
самостоятельно определить правильный ход ее решения (1), однако, не может
моделировать
экологические
процессы (0), не умеет обобщать результаты решения(О), не может
работать
в группе (0).
Вторая
группа студентов - Александр В. свободно владеет сбором информации по
экологической
проблеме (1); осознает важность полученной информации для принятия решения
(1),
умеет самостоятельно создавать абстрактно-аналитические структурные
межпредметные
связи
(1), систематизирует полученные знания на основе анализа (1), пока не
может
самостоятельно моделировать экологические ситуации(О), не может выбрать и
обосновать
собственную
модель действия (0). Борис С. осознает важность и ценность знаний по
экологии,
как приоритета для сохранения окружающей среды и природопользования (1),
самостоятельно
составляет абстрактно-аналитические структурные межпредметные связи
(1),
умеет проанализировать экологическое задание (1) и предвидеть результаты
86
собственных
действий при решении поставленной задачи (1), самостоятельно может моделировать
экологические
ситуации (1), склонен к сотрудничеству (1). Владимир Б. умеет
проанализировать
экологическую проблему (1), самостоятелен в выборе решения (1), способен
самостоятельно
определить правильный ход ее решения (1), может моделировать экологические
процессы
(1), не умеет работать в группе (0), не осознает важность принятых
решений
(0).
Третья
группа студентов - Андрей А. осознает результаты собственных действий
при
решении экологических проблем (1), осознает важность экологических решений для
позитивного
воздействия человека на природу (1), способен не только знать, понимать (1),
но
и создавать собственные модели действий (1), не умеет самостоятельно оценить
результаты
собственных действий (0), провести анализ предупреждающих и
корректирующих
действий (0). Николай Л. осознает результаты собственных действий
при
решении экологических проблем (1), осознает важность экологических решений (1),
способен
не только знать, понимать (1), но и создавать собственные модели действий (1),
умеет
самостоятельно оценить результаты собственных действий (1), однако не умеет
самостоятельно
провести анализ предупреждающих и корректирующих действий (0).
Сергей
И. самостоятельно может выбрать целесообразную последовательность действий
(1),
правильно принять решение для выхода из экологического риска (1), смоделировать
ситуацию
(1), коллективно проанализировать модель (1), но не могут еще разработать
коллективно
корректирующие и предупреждающие действия (0), не могут критически
мыслиДе^^ртая
группа — Михаил У. умеет моделировать различные экологические ситуации
(1),
имеет развитое экологическое мьппление, самостоятельно создает ассоциативные и
абстрактно-аналитические
структурные межпредметные связи (1), имеет развитое самосознание
и
ответственность в принятии решений (1), инициативен в выборе решений и анализе
различных
ситуаций (I), способен к творчеству (1), но не может самостоятельно искать
новые
способы
решений выхода из экологического кризиса (0). Иван И. может использовать
свои
знания при решении комплексных исследовательских экологических задач (1),
владеет
методикой
технического творчества (1), умеет предвидеть результаты решений на основе
тщательного
анализа (1), инициативен, принимает решения с учетом эстетического видения
проблемы
(1), сознательно относится к выбору собственного действия (I), но недостаточно
самокритичен
к собственным действиям (0). Алексей Б. з^еет самостоятельно, с учетом
научных
исследований, моделировать различные экологические ситуации (I), использует
свои
знания при создании комплексных исследовательских экологических моделей (1),
регулирует
собственные
действия при анализе и оценке экологической ситуации (1), лидер в
коллективе
(1), склонен к критическому восприятию собственных действий (1), может
предложить
несколько
вариантов решений выхода из экологического риска (1).
Экспериментальная
работа на II этапе формирования экологической
компетенции
помогла выявить педагогические условия, при которых выбранные
средства
дают оптимальный результат: снятие напряженности у студентов
и
создание положительной атмосферы в процессе семинаров-дискуссий на основе
сотрудничества,
коллективизма, ответственности (табл. 7).
Третий
этап формирования экологических знаний, умений и навыков наиболее полно
отражает
требования к экологической инженерной подготовке студента,
87
Таблица
7
Статистические
данные по формированию экологических знаний, умений и навыков у студентов
при
обучении экологии в непрофильном вузе на втором этапе
#
Признаки
первого
уровня/
имена
студентов
АццрейВ.
Сергей
Т.
Павел
Щ.
Признаки
второго
уровня/
имена
студентов
АлоссавдрВ.
Борис
С.
Владимир
Б.
Признаки
третьего
уровня/
имена
студентов
Андрей
А.
Николай
Л.
Сергей
И.
Признаки
четвертого
уровня/
имена
студентов
Михаил
У.
Иван
И.
Алексей
Б.
Сбор
информации
1
1
1
Сбор
информации
1
1
1
Сбор
информации
1
1
1
Экологическое
мышление.
инициатива
1+1
1+1
1+0
Важность,
ценность
знании
1
1+1
1
Важность,
ценность
знании
1
1+1
1+0
Важность,
ценность
знании
1
1
1
Важность,
ценность
знании,
эстетика
1
1+0
1
Самостоят
ельность.
системность
1-Н)
1
1
Самостоятельность,
системность
1+1
1
1+1
Самостоятельность,
системность
0
1+1
1
Самостоя
тельность,
системность.
самосозна
ние
1+1+1
1+0
1+1
Анализ
и
прогноз
0+0
1+1
1
Анализ
и
прогноз
1+0
1+1
1-ю
Анализ
и
прогноз
0
(Ж)
1-Н)
Анализ
и
прогноз.
новые
способы
решения
1+0+1
1+1
1+1+0
Модель
действии
0
0
0
Модель
действий
0
1
1
Модель
действии.
результат
1+1
1+0
1+0
Модель
действий.
результат.
исследование
1+0
1
1+1
Алгоритм
решения.
сотрудничество
0
0+0
0+0
Алгоритм
__________решения.
сотрудничество
0
1
0
Алгоритм
решения.
сотрудни
чество,
критика
0
0
1+0+0
Творь
чество.
сотрудничество.
критика
1+0+0
1+0
0+1+1
Состояние
компетенции
3/038
6/0,67
4/0,57
Состояние
компетенции
5/0,625
8/1
6/0,67
Состояние
компетенции
4/0,57
5/0,56
6/0,6
Состояние
компетенции
10/0,72
8/0,74
10/0,76
88
способного
самостоятельно формулировать и решать экологическую проблему,
#
находить свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического
кризиса
на основе междисциплинарности и системности экологических знаний.
Общие
задачи третьего этапа формирования экологической компетенщ1И
заключаются
в подготовке компетентного экологически грамотного студента,
способного
к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать
'^
производственные ситуации и решать задачи с учетом экологической ситуащш.
В
соответствии с задачами данного этапа содержание третьего раздела
интегрированного
курса
«Экология» включает экологические знания по инженерной
экологии,
что и определяет спещ1фику дидактического комплекса примени-
^
тельно к данному этапу обучения. Информационное обеспечение дидактического
комплекса
включает деловые игры, лекции-брифинги, интерактивные
лекции
с использованием ЭВМ; семинары-конференции, дискуссионные клубы,
практикумы
с элементами исследовательской работы; спецкурсы по проектированию
и
моделированию технологических экосистем, выполняемые с по-
моиц>ю
тренажера, имитирующего реальные условия. Средства контроля на
данном
этапе формирования экологических знаний, умений и навыков включают практические
контрольные
задания и компьютерные тесты, контрольные семинары. Решение
задач
третьего этапа исследования осуществлялось на основе включения
студентов
в деловые имитационные игры, тренинги с использованием трена-
1%
жерной техники, моделирования различных экологических проблемных ситуаций.
Основными
качественными характеристиками студентов на третьем
этапе
являются*, установление творческого подхода в решении поставленных
89
(#
задач,
проявление самостоятельности и ответственности, принятие нестандартных
решений,
умение проектировать и создавать модели, индивидуальность
в
решении задач, снятие психологического барьера, боязни ошибиться
при
выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика позволила
нам
констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе обучения
достигают
третьего уровня - умения и навыков экологических знаний, а
некоторые
наиболее способные студенты четвертого уровня сформированно-
сти
экологических знаний, умений и навыков - творческого поиска.
Результаты
экспериментальной работы дают основание рассматривать
приведенный
нами вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное
средство
формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении студентов
непрофильного
вуза (табл. 8). При сравнении результатов массового опыта
и
экспериментальных групп по формированию всех структурных компонентов
экологических
знаний, умений и навыков явно просматривается существенная разница.
Таким
образом, динамика формирования экологических знаний, умений и навыков при
изучении
экологии
студентов в непрофильном вузе подтверждает положительное
влияние
выявленных педагогических условий на развитие этого качества в составе
профессиональной
подготовки будущих инженеров.
Пример.
Первая группа студентов: Андрей В. систематизирует полученные знания
(1),
проявляет самостоятельность в создании собственной модели действия для
вьфаботки
эффективной
модели управления природными ресурсами (1), умеет использовать полученные
экологические
знания на практике (1), имеет навыки совместного обсуждения проблемы
(1),
но не может представлять самостоятельно единую картину мира (0), не имеет
пространственного
воображения
(0). Сергей Т. самостоятельно может проанализировать проблему и
составить
алгоритм решения (1), склонен к сотрудничеству (1), стремится расширить свой
кругозор
за счет создания междисциплинарных связей (1), активен в систематизации
полученных
знаний
(1), но не умеет самостоятельно смоделировать экологический риск и его
последствия
(0),
не может осознать важность экологических знаний для решения инженерных
90
Таблица
8
Статистические
данные по формированию экологических знаний, умений и навыков у студентов
при
обучении экологии в непрофильном вузе на третьем этапе
Пргонаки
_____ПфВОГО
уровня/
имена
студентов
Андрей
В
Сергей
Т.
Павел
Щ.
Признаки
ВТСфОГО
уровня/
имена
студентов
Александр
В.
Борис
С.
Владимир
Б.
Гфизнаки
третьего
уровня
1
имена
студентов
Андрей
А.
Николай
Л.
Сергей
И.
Гфизнаки
четвертого
уровня/
имена
студентов
Михаил
У.
Иван
И.
Алексей
Б.
Представления
о
единой
картине
мира.
обобщение
0
1
0+0
Представления
о
единой
к^тгине
мира.
обощение.
гражданская
позиция
1
1+0
1
обощение.
гражданская
позиция.
философский
подход.
социальная
позиция
0+1
1+1+1
1+1+1
Гражданская
позиция.
философский
подход.
социальная
позиция
1
1
1
Расширение
кругозсфа.
активность.
важность
0+0
1+1+0
1
Расширение
кругозсфа.
активность,
важность,
эстетика
1
1+1+1
1+1
активность.
важность,
эстетика
1+1+0
1+1+1
1+1+0
активность,
важность,
эстетика
1+1
1
1
Самостоятельность,
системность.
отвествен-
ность
1+1
1+0
1+0
Самостоятельность,
системность.
отвествен-
ность.
мотивы
1+ОН)
1+1+1-Н)
1+1+1+0
Самостоятельность,
системность,
мотивы.
оценка.
самокритичность
1+1+1+1
1+1+1+0
1+1+1+0
Самостоятельность,
системность,
мотивы.
оценка.
само1фи-
тичность
1+0
1+1
1
Анализ
и
прогноз.
пространственное
воображение,
неустойчивость
знаний
0+0
1+1
0
Анализ
и
прогноз.
пространственное
воображение.
неустойчивость
знании
1+0+0
1+0
1+0
Анализ
действий
пространственное
воображение.
неустойчивость
знаний
1+0
1+0+0
1+0+0+0
Анализ
действии
пространственное
воображение.
неустойчивость
знании.
предвидение
1
1
1+1
Модель
действии.
алгоритм
решения,
последствия
1
0+1+0
1
Модель
действии.
алгоритм
решения.
последствия
1+1
1
1+0
Модель
действии.
последствия.
исследования.
обоснования
1+0
1+0+0
1+1+1
Мод.
действ
ИИ,
послед
ствия.
исслед
ования,
обосно
вание
1
1
1+1
Применение
на
практике.
совместное
обсуждение
1+1
0+1
1+0
Совместное
обсуждение.
уровень
интеллекта.
приоритет
знании
1-ю
1-КЖ)
1+0+0
прифитет
знании.
твс^
чество,
эколого-
техниче-
ские
знания
1+0+0
1+0+0
1+1+0
приоритет
знании.
творчество,
эколого-
техниче-
ские
знания
1+1
1
1+1
Состояние
компетенции
5/0,5
8/0,62
4/0,44
Состояние
компетенции
7/0,58
9/0,6
9/0,65
Состояние
компетенции
10/0,63
12/0,63
14/0,7
Состояние
компетенции
8/0,89
8/1
9/1
91
задач
(0). Павел Щ. может моделировать экологические процессы (1), не умеет обобщать
результаты
решения(1), имеет навыки сотрудничества в группе (1), владеет обобщенными
(А;
приемами получения знания на основе создания междисциплинарных связей (1), но
экологические
знания
неустойчивы (0), не осознает личной ответственности за результатом решения
(0).
Вторая
группа студентов - Александр В. может самостоятельно моделировать экологические
ситуации
(1), может выбрать и обосновать собственную модель действия (1), активен
в
поиске решения (1) и систематизации полученных знаний (1), эмоциален в выборе
решения,
что
часто приводит к отрицательному результату (0), недостаточно сформированы
экологические
мотивы инженерного обучения (0). Борис С. может предвидеть результаты
собственных
действий при решении поставленной задачи (1), самостоятельно может моделировать
экологические
ситуации (1), склонен к сотрудничеству (1), имеет эстетическое
восприятие
поставленных экологических проблем и их решения (1), но недостаточен уро-
вень
интеллектуального развития для самостоятельного принятия решения с учетом граж-
"^
данской позиции (0), не сформирована ориентация приоритетности экологических
знаний
при
решении инженерных задач (0). Владимир Б. умеет работать в группе (1), осознает
важность
принятых решений (1), решает экологические задачи с учетом эстетической и
гражданской
позиции
(1), сознательно и ответственно относится к выбору решения и имеет
собственное
мнение в оценке результатов (1), однако, не хватает инженерных знаний и
творчества
при решении экологических рисков (0), не владеет обобщенными приемами
разрешения
экологических
проблем с реализацией их на практике (0).
Третья
группа студентов - Андрей А. умеет самостоятельно оценить результаты
собственных
действий
(1), провести анализ предупреждающих и корректирующих действий (1),
'Ij^
активен в поиске решений, углублении и систематизации экологических знаний (1),
проявляется
устойчивость
мотива в приобретении экологических знаний (1), но недостаточен уровень
интеллектуального
развития (0) и харакгер полученных знаний для комплексного решения
поставленных
задач(0). Николай Л. умеет самостоятельно провести анализ ирецу-
преждающих
и корректирующих действий (1), стремится к получению экологических знаний,
реальному
участию в социальной жизни общества(1), философски подходит к поиску и
решению
системных экологических задач (1), имеет твердую гражданскую позицию при
решении
экологических задач (1), но недостаточны эколого-технические знания для принятия
эффективного
решения (0), не хватает творческих исследовательских навьпсов (0). Сергей
И.
может самостоятельно в коллективе разработать корректирующие и предупреждающие
действия
(1), умеет критически оценивать результат собственных действий (1), подхо-
'0>
дит к решению экологических проблем с точки эколого-технических взглядов (1),
умеет самостоятельно
выбрать
из нескольких вариантов одно решение и его обосновать (1), но недостаточно
самокритичен
(0), неохотно обменивается полученной информацией (0).
Четвертая
группа — Михаил У. может самостоятельно находить новые способы решений
выхода
из экологического кризиса (1), философски, с учетом эстетического восприятия,
приходит
к решению поставленных задач (1), склонен к творчеству и исследовательской
работе
(1), имеет устойчивые экологические знания и мотив для поиска и решения
поставленных
задач
(1), расширяет свой кругозор за счет поиска новых знаний (1), настойчив,
умеет
работать как самостоятельно, так и в коллективе (1). Иван И. самокритичен к
собственным
действиям
в выборе решения (1), осознанно и реально ориентируется в принятии
инженерных
решений с учетом вопросов взаимодействия человека с окружающей и социальной
средой
(1), умеет предвидеть результат экологического риска для человека и биосферы
(1),
хорошо владеет навьпсами совместного обсуждения (1), активен (1), сознателен в
вы-
•'1^
боре решений (1). Алексей Б. склонен к критическому восприятию собственных
действий
(1),
может предложить несколько вариантов решений выхода из экологического риска
(1),
имеет
развитое экологическое мышление, представление о человеке как о части природы,
о
единстве и самоценности всего живого и это знание использует для
исследовательского
92
решения
проблемы (1), ищет новые знания, связанные с внедрением новых перспективных
«экологически
чистых» ресурсно-энергосберегающих технологий и методов природопользования
(1),
владеет эколого-техническими взглядами на основе единства знаний и их
взаимосвязи
(1),
постоянно стремится обновлять свои знания (1).
Проведенный
эксперимент подтвердил нашу гипотезу о том, что использование
технологии
обучения интегрированного и вариативного курса экологии
в
вузе способствует эффективному формированию у студентов экологической
компетенции.
93
ii
Выводы
по второй главе
Выявлены
эффективные педагогические средства формирования экологической
компетенции
у будущих инженеров. К педагогическим средствам,
адекватным
структурным компонентам и содержательным элементам экологической
компетенции,
мы отнесли объяснительно-развивающие, информационно-
аналитические,
информационно-объяснительные, информационно-проблемные
лекции,
лекции-брифинги; дискуссии; обучающие, проблемно-развивающие,
контрольные,
контрольно-развивающие семинары, семинары-конференции;
элементы
тренажерной подготовки; практические упражнения и занятия;
деловые
имитационные игры.
Разработаны
специальные интегрированные учебно-методические пособия
по
экологии на основе принципов междисциплинарности, системности,
непрерывности,
взаимосвязи и единства экологических знаний. Данные принципы
выступают
как наиболее эффективные для формирования экологической
компетенции
у студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности
заключается
в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных,
естественнонаучных
и профессиональных знаний. Принцип системности
направлен
на системное получение экологических знаний в области
взаимодействия
техника-человек-природа, умений и навыков экологической
деятельности.
Принцип взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей,
задач,
методов, форм и приёмов обучения при определении содержания дисциплины
на
каждом этапе формирования экологических знаний, умений и навыков. Принцип
94
(ф
непрерывности
отбора содержания дисциплины «Экология» подчёркивает
непрерывный
характер получения экологических знаний студентами в образовательном
процессе.
Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет
осмыслить
важность и значимость экологических знаний в единстве с
другими
гуманитарными, инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная
структура
интегрированного курса «Экология» состоит из двух
частей:
инвариантной и вариативной и трех разделов: общая экология, социальная
экология,
инженерная (производственная) экология. В первую часть
«Изучение
инвариантной части стандарта экологии» включены вопросы общей,
социальной
и инженерной экологии. Во второй вариативной части курса
«Экология»
рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной
научно-исследовательской,
творческой работы студентов. Такой подход
к
разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии позволил
отследить
поэтапное формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов
непрофильного
вуза.
На
I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении
студентов
раздела «Общая экология» были решены следующие задачи: определены
диагностические
методы «замера» разных уровней компетентности
обучаемых;
выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены
педагогические
условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация
в
соответствии со структурой экологических знаний, умений и навыков первого
уровня;
определена
структура предметного содержания общей экологии, формы и
методы
обучения; описан дидактический комплекс как главное средство для
95
достижения
целей на каждом этапе обучения; «измерень») состояния экологической
компетенции.
Экспериментальная работа на первом этапе формирования
экологических
знаний, умений и навыков помогла выявить личностные характеристики у
студентов:
побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими знаниями;
поиск
информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с окружающими;
активизация
познавательных процессов; умение пользоваться справочной
информацией
для поиска нужного решения поставленных задач; умение
анализировать
и систематизировать полученные знания; проявление способности
к
активному поиску решения проблемных, экологических задач. Методическими
особенностями
на I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков
является
обновление содержания обучения, с учетом выбранной профессии,
освоение
методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования, самостоятельной
работы
студентов. Для проверки уровня экологических знаний, умений и навыков
у
студентов на I этапе были использованы контрольные опросы, тесты,
анкетирование,
монографические характеристики. Среди слушателей экспериментального
потока
на начальном этапе две трети не имели достаточных базовых
экологических
знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе у
многих
слушателей проявились такие качества, как умение сориентироваться
и
определить правильный ход решения экологической проблемы, дать ее
характеристику,
объяснить
и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-
оценочного,
мотивационно-волевого, социально-культурного, профессионально-
личностного
компонентов в составе экологических знаний, умений и навыков у его
участников
имеют различные уровни компетентности на I этапе ее формирования.
96
Проведенный
анализ позволил выявить, что экологическая компетешщя на первом
этапе
повысилась и достигла у большинства студентов определенного
уровня
формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии,
основанное
на применении дидактического комплекса, достигло цели
первого
этапа.
На
II этапе экспериментальной работы решены следующие задачи: самостоятельно
определить
поставленную экологическую проблему, способность
решать
типовые экологические задачи, получать информацию по экологической
проблеме,
определять междисциплинарные связи при решении задач. В
процессе
изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной
экологии
развиваются познавательные способности студентов,
улучшается
восприятие и обновление экологических знаний. Степень обучен-
ности
позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать
поставленные
задачи с использованием компьютерных технологий. В
качестве
средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали
такие
формы как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические
лекции;
обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-
развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа;
тематическое
и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования
компетенции
позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной
группы
произошли следующие изменения: многие приобрели
навыки
самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ,
научились
пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить
97
%
ш
выход
из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились
систематизировать
и анализировать полученные знания, умело пользоваться
учебно-методической
и справочной литературой. Экспериментальная работа на
II
этапе формирования экологических знаний, умений и навыков помогла выявить
педагогические
условия,
при которых выбранные средства дают оптимальный результат:
снятие
напряженности у студентов и создание положительной атмосферы
в
процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма,
ответственности.
Третий
этап формирования экологических знаний, умений и навыков наиболее полно
отражает
требования к экологической инженерной подготовке студента, способного
самостоятельно
формулировать и решать экологическую проблему,
находить
свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического
кризиса
на основе междисциплинарности и системности экологических знаний.
Общие
задачи третьего этапа формирования экологических знаний, умений и навыков
заключались
в подготовке компетентного экологически грамотного студента,
способного
к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать
производственные
ситуации. В соответствии с задачами данного этапа, содержание
третьего
раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические
знания
по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического
комплекса
применительно к данному этапу обучения. В информационное
обеспечение
дидактического комплекса включали деловые игры, лекции-
брифинги,
интерактивные лекции с использованием ЭВМ; семинары-
конференции,
дискуссионные клубы, практикумы с элементами исследовательской
98
работы;
спецкурсы по проектированию и моделированию технологических экосистем,
выполняемые
с помощью тренажера имитирующего реальные условия.
Средствами
контроля на данном этапе формирования экологических знаний, умений и навыков
являлись
практические контрольные задания и компьютерные тесты,
контрольные
семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось
на
основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги
с
использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических
проблемных
ситуаций. Основными качественными характеристиками
студентов
на третьем этапе являются: установление творческого подхода в решении
поставленных
задач, проявление самостоятельности и ответственности,
принятие
нестандартных решений, умение проектировать и создавать модели,
индивидуальность
в решении задач, снятие психологического барьера, боязни
ошибиться
при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика
позволила
нам констатировать, что на третьем этапе студенты в процессе
обучения
достигают третьего уровня - умения и навыков экологических
знаний,
а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформи-
рованности
экологических знаний, умений и навыков - творческого поиска.
В
ходе исследовательской работы после статистической обработки экспериментальных
данных,
сравнение результатов пред- и после экспериментальных
тестов,
контрольных заданий, творческих работ студентов происходят
следующие
изменения:
-
при изучении общей экологии студенты первого уровня имеют представление
О
единой картине мира, умеют анализировать и прогнозировать
99
.'«
результаты,
состояние компетенции у них колеблется от 0,44 до 0,62 от контрольного
результата;
-
состояние компетенции второго уровня несколько выше первого
уровня
- 0,58 -^ 0,65;
-
третьего уровня - 0,63 -^ 0,7;
-
четвертого уровня - 0,89 -^ 1 [табл. 6].
В
целом по результатам эксперимента на первом этапе студенты пополнили
экологические
знания, у них повысилась системность, ответственность в
принятии
решений, значимость эколого-технических профессиональных знаний.
При
изучении второго раздела «Социальная экология» студенты самостоятельно
собирают
информацию об экологических проблемах, проявляют
инициативу,
хорошо работают в группах, совместно находят алгоритм решения
экологических
задач.
На
втором этапе у студентов увеличилась мотивация к приобретению
экологических
знаний и творчество. У студентов (условно) второго уровня степень
мотивации
колебалась от 0,625 до 1, что показывает высокий уровень
формирования
экологических знаний, умений и навыков, по сравнению со вторым уровнем
первого
этапа (табл. 7].
На
третьем этапе изучения «Инженерная экология» результаты эксперимента
были
следующими:
-
степень компетенции первого уровня составила 0,44^0,62;
-
второго уровня - 0,58-^0,65;
100
-
третьего уровня - 0,63-Ю,7;
-
четвертого уровня-0,89-^1,0 [табл.8].
Студенты
на третьем этапе не только создают модели решения экологических
задач,
но и умеют обосновывать и проанализировать достоинства и
преимущества
модели, предвидеть последствия и предотвратить негативные
явления.
Итак,
результаты экспериментальной работы дают основание рассматривать
приведенный
нами вариант построения дисциплины «Экология» как
эффективное
средство формирования экологических знаний, умений и навыков при
обучении
студентов непрофильного вуза. При сравнении результатов массового
опыта
и экспериментальных групп по формированию всех структурных
компонентов
экологических знаний, умений и навыков явно просматривается существенная
разница.
Таким образом, динамика формирования экологических знаний, умений и навыков
при
изучении экологии студентов в непрофильном вузе подтверждает
положительное
влияние вьывленных педагогических условий на развитие
этого
качества в составе профессиональной подготовки будущих инженеров.
101
Заключение
В
исследовании определена «экологическая компетенция» как индивидуальная
характеристика
степени соответствия личности требованиям экологического
образования:
привитие студентам экологических знаний, умений, навыков,
направленных
на формирование экологического сознания, мышления, мировоззрения,
необходимых
для общей ориентации в экологической обстановке,
для
устранения или ограничения действий экологического риска. Под экологической
компетенцией
понимается заранее заданное требование к экологической
подготовке
студентов в непрофильном вузе, а под экологической компетентностью
-
уже состоявшуюся его индивидуальную характеристику (соответствующую
экологическую
компетенцию).
Экологическая
компетенция структурируется взаимосвязанными компонентами:
эколого-когнитивным,
эколого-мотивационным, этически-социальным
и
прюфессионально-поведенческим. Эколого-когнитивный компонент
включает
систему междисциплинарных и внутридисциплинарных знаний; мировоззренческие,
методологические
и профессиональные знания и понятия;
информационный
блок знаний и умений, раскрывающий сущность экологической
компетенции,
как качества личности. Эколого-мотивационный компонент
предусматривает
формирование мотивации, которая проявляется у студентов в
повышенном
интересе к изучению поставленных экологических проблем, активному
поиску
путей их решения. Особое место в формировании мотивации
занимает
волевой аспект - это любознательность, настойчивость, терпение,
102
выдержка,
умение спокойно и разумно принимать решения, самостоятельность,
самодисциплина,
самоутверждение через знания. Этически-социальный
компонент
включает экологическую эстетику с основами междисциплинарно-
сти
и определяет нравственный аспект, формирующий у студентов навыки поведения
и
предвидения последствий своей профессиональной деятельности для
человека
и биосферы. Профессионально-поведенческий компонент реализуется
в
регулировании обучающимися собственного действия на основе экологических
знаний
в разрешении экологических проблем и их реализации на практике.
Профессионально-поведенческий
компонент компетенции формирует у
студентов
эколого-технические взгляды на взаимодействие с природой при условии
комплексного
подбора преподаваемых дисциплин и междисциплинарного
обмена
информацией на всех этапах обучения в вузе.
Формирование
экологических знаний, умений и навыков при обучении в техническом
вузе
экологии активизируется функциями усвоения, отбора и построения содержания
экологии.
Такими функциями в нашем исследовании определены:
содержательно-информационная,
познавательно-побудительная, мировоззренческая,
управленческая.
Содержательно - информационная функция активизирует
у
обучаемых собственные действия для поиска новых экологических знаний
с
учетом их междисциплинарности. Познавательно-побудительная функция
способствует
развитию у студентов самосознания, предвидения результатов
экологических
решений. Мировоззренческая функция реализуется в восприятии
и
взаимном понимании гармонии всей окружающей среды, сознательной
гражданской
позиции в вопросах экологии, сохранении природы, личной
103
^r/
ответственности
за свои действия при принятии решений с использованием
научно-обоснованного
подхода. Управленческая функция ориентирует студентов
на
систематизацию экологических знаний на основе междисциплинарности
и
интеграции.
Одной
из задач моделирования педагогического процесса формирования
экологических
знаний, умений и навыков является выявление уровней её сформированно-
сти.
Нами в исследовании выявлено четыре основных уровня сформированно-
сти
экологических знаний, умений и навыков у студентов при изучении дисциплины
«Экология
»
в непрофильном вузе.
Первый
уровень - уровень понятий, характеризуется только знаниями об
экологических
знаний, умений и навыков в пределах собственной позиции студента, его
действий
и поступков. Эти экологические знания носят общий характер, определяющий
ценностные
характеристики: ориентацию на приоритетность экологических
знаний
для сохранения окружающей среды и природо-пользования,
важности
экологических знаний для преодоления технологии и техники риска,
позитивного
воздействия человека и природы.
На
втором уровне решений в результате усвоения экологических знаний
студент
может самостоятельно решать поставленные задачи, получать информацию
об
экологических проблемах, рассматривать типовые экологические
примеры
и определять междисциплинарные связи. На уровне решений формируется
экологическая
компетентность с учётом информационного блока знаний
и
умений.
Студент
на третьем уровне умений и навьжов самостоятельно формулирует
104
'*
щ
экологическую
проблему, решает её и умеет анализировать эту проблему; на
основе
полученных знаний может самостоятельно находить алгоритм решений
с
учётом междисциплинарности и интеграции. При выполнении практических
экологических
проблем он способен выбрать целесообразную последовательность
действий,
правильно принять решение выхода из экологического кризиса
и
применить его на практике.
На
четвертом уровне творческого поиска студент осознаёт проблему,
формулирует
её и самостоятельно выбирает и обосновывает собственные модели
действий,
умеет пользоваться обобщенными экологическими проблемами,
ориентироваться
в выборе знаний, определять способ действия. Студенты
должны
заметь выполнять задания по решению экологической проблемы, смоделировать
и
спрогнозировать с использованием обобщенных приёмов ее решение.
На
основе изложенных характеристик определения уровней сформиро-
ванности
в исследовании представлена последовательность перехода от одного
уровня
к другому, что определяет собой процесс формирования экологической
компетенции
у студентов при обучении интегрированного и вариативного
курса
«Экология».
Разработаны
специальные интегрированные учебно-методические пособия
по
экологии на основе принципов междисциплинарности, системности, непрерывности,
взаимосвязи
и единства экологических знаний. Данные принципы
выступают
как наиболее эффективные для формирования экологических знаний, умений и
навыков
у
студентов в процессе изучения экологии. Принцип междисциплинарности
заключается
в разработке интегрированных курсов с учетом гуманитарных,
105
•
естественнонаучных
и профессионагшных знаний. Принцип системности направлен
на
системное получение экологических знаний в области взаимодействия
техника-человек-природа,
умений и навыков экологической деятельности.
Принцип
взаимосвязи определяет взаимообусловленность целей, задач, методов,
форм
и приёмов обучения при определении содержания дисциплины на
каждом
этапе формирования экологических знаний, умений и навыков. Принцип
непрерывности
отбора
содержания дисциплины «Экология» подчёркивает непрерывный
характер
получения экологических знаний студентами в образовательном
процессе.
Принцип единства отбора содержания дисциплины позволяет
осмыслить
важность и значимость экологических знаний в единстве с другими
гуманрггарными,
инженерными, естественнонаучными знаниями. Разработанная
структура
интегрированного курса «Экология» состоит из двух частей: инвариантной
и
вариативной и трех разделов: общая экология, социальная экология,
инженерная
(производственная) экология. В первой части «Изучение инвариантной
части
стандарта экологии» включены вопросы общей экологии,
социальной
экологии и инженерной экологии. Во второй вариативной части
курса
«Экология» рассматриваются инновационные способы организации самостоятельной
научно-исследовательской,
творческой работы студентов. Такой
подход
к разработке содержания спецкурсов и спецпрактикумов по экологии
позволил
отследить поэтапное формирование экологических знаний, умений и навыков
у
студентов непрофильного вуза.
На
I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении
студентами
раздела «Общая экология» были решены следующие задачи:
106
определены
диагностические методы «замера» разных уровней компетентности
обучаемых;
выявлены исходные уровни развиваемого качества; определены
педагогические
условия первого этапа обучения, проведена их дифференциация
в
соответствии со структурой экологических знаний, умений и навыков первого
уровня;
определена структура предметного содержания общей экологии, формы
и
методы обучения; описан дидактический комплекс как главное средство
для
достижения целей на каждом этапе обучения; «измерены» состояния экологической
компетенции.
Экспериментальная работа на первом этапе формирования
экологических
знаний, умений и навыков помогла выявить личностные характеристики
у
студентов: побуждение к усвоению и овладению новыми экологическими
знаниями;
поиск информации с помощью ЭВМ; обмен информацией с
окружающими;
активизация познавательных процессов; умение пользоваться
справочной
информацией для поиска нужного решения поставленных задач;
умение
анализировать и систематизировать полученные знания; проявление
способности
к активному поиску решения проблемных, экологических задач.
Методическими
особенностями на I этапе формирования экологических знаний, умений и навыков
являются
обновление содержания обучения, с учетом выбранной
профессии,
освоение методологии семинаров, контрольных опросов, тестирования,
самостоятельной
работы студентов. Для проверки уровня экологической
компетенции
у студентов на I этапе, были использованы контрольные опросы,
тесты,
анкетирование, монографические характеристики. Среди слушателей
экспериментального
потока на начальном этапе две трети не имели достаточных
базовых
экологических знаний для обучения. В процессе обучения на I этапе
107
т
у
многих слушателей проявились такие качества, как умения сориентироваться и
определить
правильный ход решения экологической проблемы, дать ее характеристику,
объяснить
и описать ее. Однако исходное состояние содержательно-
оценочного,
мотивационно-волевого, социально-культзфного, профессионально-
личностного
компонентов в составе экологических знаний, умений и навыков у его участников
имеют
различные уровни компетентности на I этапе ее формирования.
Проведенный
анализ позволил выявить, что экологическая компетенция на
первом
этапе повысилась и достигла у большинства студентов определенного
уровня
формирования. Это свидетельствует о том, что изучение общей экологии,
основанное
на применении дидактического комплекса, достигло цели первого
этапа.
На
и этапе экспериментальной работы 1>ешены следующие задачи: самостоятельно
определить
поставленную экологическую проблему, способность
решать
типовые экологические задачи, получать информацию по экологической
проблеме,
определять междисциплинарные связи при решении задач. В
процессе
изучения второго раздела инвариантного интегрированного курса социальной
экологии
развиваются познавательные способности студентов,
улучшается
восприятие и обновление экологических знаний. Степень обучен-
ности
позволяет студентам самостоятельно находить нужные знания и исследовать
поставленные
задачи с использованием компьютерных технологий. В
качестве
средств, на которые проецировалось решение этих задач, выступали
такие
формы, как: лекции-диалоги, лекции-обозрения, информационно-аналитические
лекции;
обучающие практические занятия, развивающие, контрольно-
108
•'Ш'
^
развивающие,
проблемно-развивающие семинары; самостоятельная работа;
тематическое
и контрольное тестирование. Диагностика на этом этапе формирования
компетенции
позволила нам констатировать, что у слушателей экспериментальной
группы
произошли следующие изменения: многие приобрели
навыки
самостоятельного решения прикладных задач с использованием ЭВМ,
научились
пользоваться справочной информацией и самостоятельно находить
выход
из создаваемых проблемных экологических ситуаций; студенты научились
систематизировать
и анализировать полученные знания, умело пользоваться
учебно-методической
и справочной литературой. Экспериментальная
работа
на II этапе формирования экологических знаний, умений и навыков помогла выявить
педагогические
условия, при которых выбранные средства дают оптимальный
результат:
снятие напряженности у студентов и создание положительной атмосферы
в
процессе семинаров-дискуссий на основе сотрудничества, коллективизма,
ответственности.
Третий
этап формирования экологических знаний, умений и навыков наиболее полно
отражает
требования к экологической инженерной подготовке студента, способного
самостоятельно
формулировать и решать экологическую проблему,
находить
свой алгоритм решения выхода из спроектированного экологического
кризиса
на основе междисциплинарности и системности экологических знаний.
Общие
задачи третьего этапа формирования экологических знаний, умений и навыков
заключаются
в подготовке компетентного экологически грамотного студента,
способного
к самостоятельной, творческой работе, умеющего моделировать
производственные
ситуации. В соответствии с задачами данного этапа содержание
109
третьего
раздела интегрированного курса «Экология» включает экологические
^
знания по инженерной экологии, что и определяет специфику дидактического
комплекса
применительно к данному этапу обучения. Р1нформационное обеспечение
дидактического
комплекса включали деловые игры, лекции-брифинги,
интерактивные
лекции с использованием ЭВМ; семинары-конференции, дискуссионные
клубы,
практикумы с элементами исследовательской работы;
спецкурсы
по проектированию и моделированию технологических экосистем,
выполняемые
с помощью тренажера, имитирующего реальные условия. Средства
контроля
на данном этапе формирования экологических знаний, умений и навыков
включали
практические контрольные задания и компьютерные тесты, кон-
^
трольные семинары. Решение задач третьего этапа исследования осуществлялось
на
основе включения студентов в деловые имитационные игры, тренинги
с
использованием тренажерной техники, моделирования различных экологических
проблемных
ситуаций. Основными качественными характеристиками
студентов
на третьем этапе являются: установление творческого подхода в ре-
шении
поставленных задач; проявление самостоятельности и ответственности;
принятие
нестандартных решений; умение проектировать и создавать модели;
индивидуальность
в решении задач, снятие психологического барьера, боязни
ошибиться
при выполнении и моделировании экологических ситуаций. Диагностика
позволила
нам констатировать, что на третьем этапе студенты в про-
<
• цессе обучения достигают третьего уровня - умения и навыков экологических
знаний,
а некоторые наиболее способные студенты четвертого уровня сформи-
рованности
экологических знаний, умений и навыков-творческого поиска. Результаты
110
экспериментальной
работы дают основание рассматривать приведенный нами
'^
вариант построения дисциплины «Экология» как эффективное средство формирования
экологических
знаний, умений и навыков при обучении студентов технического
вуза.
При сравнении результатов массового опыта и экспериментальных групп
по
формированию всех структурных компонентов экологических знаний, умений и
навыков
явно
просматривается существенная разница. Таким образом, динамика фор-
мирования
экологических знаний, умений и навыков при изучении экологии студентами в
непрофильном
вузе подтверждает положительное влияние выявленных педагогических
условий
на развитие этого качества в составе профессиональной подготовки
будущих
инженеров.
•
К педагогическим условиям, адекватным структурным компонентам и
содержательным
элементам экологических знаний, умений и навыков, мы отнесли систему
целей
формирования экологических знаний, умений и навыков при обучении студентов
экологии
в непрофильном вузе; диагностику этих целей; распшрение функций
формирования
экологических знаний, умений и навыков за счет интеграции принципов от-
бора
предметного содержания экологических знаний; определение дидактического
комплекса,
включающего информационное и дидактическое обеспечение
курса
и средства контроля.
В
заключении можно сделать основные выводы проведенного исследования
и
констатировать, что цель исследования достигнута, выдвинутая гипо-
ф
теза о том, что формирование экологических знаний, умений и навыков у студентов
технических
вузов
при изучении экологии связано с комплексом педагогических условий,
в
целом подтвердилась, доказана эффективность модели процесса
111
формирования
данного качества. В рамках компетентностного подхода к построению
педагогического
процесса формирование экологических знаний, умений и навыков
осуществляется
поэтапно в соответствии с логикой развития этого личностного
качества.
Основу модели составили единство экологической позиции
педагога,
личной позиции студента, межличностные отношения участников
при
выполнении творческих учебных экологических заданий. Результаты
экспериментальной
работы
выглядели бы более убедительно, если бы по приведенной
системе
со студентами работали преподаватели всех дисциплин.
Данное
исследование является одним из возможных вариантов разработки
научных
основ экологической подготовки студентов в непрофильном вузе и
не
исчерпывает всех аспектов формирования экологических знаний, умений и навыков.
Перспективы
исследования
связаны с дальнейшим осмыслением содержания, форм
и
методов формирования экологических знаний, умений и навыков при подготовке
студентов
в
вузах.
112
Литература
1.
Абульханова К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Просвещение,
1980.
- 192 с.
2.
Абульханова К.А, Васина Н.В. и др. Психология и педагогика. - М.:
Совершенство,
1998. - 320с.
3.
Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: РЬд-во
Михайлова
В.А., 1999. - 89 с.
4.
Авраменко И.М. Международное морское право. - Ростов-на-Дону:
Феникс,
2001.-443 с.
5.
Башмаков М.И., Поздняков С.Н., Резник Н.А. Информационная среда
обучения.
- СПб.: Изд-во Свет, 1997. - 396 с.
6.
Бердяев Н.А. Самопознание. - М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 1998. - 620 с.
7.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.
-
М.: Педагогика, 1995. - 336 с.
8.
Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред.
Фельдштейна.
- М., 1995. - 436 с.
9.
Большой энциклопедический словарь / Под ред. Прохорова A.M. - М.,
1983.-1800
с.
10.
Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. - М.: Наука, 1989. - 434 с.
И.
Водный Кодекс Российской Федерации. Федеральный Закон принят
Государственной
Думой 18 октября 1995 г. Опубликован в «Российской газете
»
23 ноября 1995 г.
113
12.
Всероссийский съезд по охране природы. 3-5 июня 1995 г. Резолюции
и
предложения // Зеленый мир, 1995. - № 21. - С. 7-9.
13.
Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. - М.:
Совершенство,
1998. - 605 с.
14.
Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. - М.:
Прогресс,
1988. - 127 с.
15.
Гиппенрейтер Ю.Б. Движения человеческого глаза. - М: МГУ, 1978. - 356 с.
16.
Глезер В.Д. Зрительная система // Физиология сенсорных систем.
-
Л.: Медицина, 1976. - С. 108-158.
17.
Горелов А.А. Экология. - М.: Юрайт, 2001.-187 с.
18.
Горохов В.Г., Розин В.М. Введение в философию техники. - М.:
ИНФРА-М,
1998.-220 с.
19.
Грачев Н.Н. Психология инженерного труда. - М.: Высшая школа,
1998.-330
с.
20.
Гридэд Т.Е., Алленби Б.Р. Промьппленная экология. - М.: ЮЬШТИ,
2004.-514
с.
21.
Данилов-Данильян В.И., Лосев К.С. Экологический вызов и устойчивое
развитие:
Учебное пособие. - М.: Прогресс-Традиция, 2000. - 156 с.
22.
Данилов-Данильян В.И. О психологических аспектах охраны окружающей
среды
// 2-ая Российская конференция по экологической психологии.
Материалы.
(Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред. В.И. Панова. - Самара:
Изд-во
МГППИ, 2001. - С. 9-11.
23.
Дедю И. И. Экологический энциклопедический словарь. - Кишинев:
114
ПРЕСС,
1989.-432 с.
24.
Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического
сознания,
- М,: Московский психолого-социальный институт, 1999. - 212 с.
25.
Дерябо С.Д,, Левин В.А. Методика диагностики и коррекции отношения
к
природе. - М.: Наука, 1995. - 232 с.
26.
Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология.
-
Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 342 с.
27.
Дерябо С.Д., Левин В.А. Методологические проблемы становления
и
развития экологической психологии // Психологический журнал. - 1966.
-№6.-С,
17-19.
28.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. - М.:
ВЛАДОС,
1999.-198С.
29.
Доклад Всемирной конференции ООН по народонаселению. - 1974.
Нью-Йорк:
ООН, 1975. - С. 71-72.
30.
Доклад Всемирной продовольственной конференции ООН. Рим,
5-10
ноября 1974 г. Нью-Йорк: ООН, 1975.
31.
Доклад конференции ООН по науке и технике в целях развития.
Нью-Йорк:
ООН, 1979.
32.
Доклад конференции ООН по новым и возобновляемым источникам
энергии.
Найроби, 19-21 августа 1981. Нью-Йорк: ООН, 1981.
33.
Доклад о состоянии и об охране окружающей среды Калининградской
области
в 2003 году. - Калининград: Лнтарный сказ, 2004. - 215 с.
115
34.
Документы и материалы Первой конференции общественных экологических
организаций
России. Резолюции и предложения // Зеленый мир, 1995,
№21,26.
35.
Докторов Б.З., Сафонов В. В. Экологическое сознание граждан. - Л.:
Наука,
1987.-136 с.
36.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология: словарь-справочник.
-
Мн.: Хэлтон,1998. - 399 с.
37.
Закон РФ «Об использовании атомной энергии». Принят Государственной
Думой
20 октября 1995 г. // Российская газета. 1995. 28 ноября.
38.
Закон РФ «О социальной защите граждан, подвергшихся воздействию
радиации
вследствии катастрофы на Чернобыльской АЭС». Принят Государственной
Думой
12 июля 1995 г. // Российская газета. 1995. 2 декабря.
39.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 456 с.
40.
Киргизова Н.П. Развитие профессиональной эколого-экономической
культуры
экономистов - менеджеров: Автореф. дис. канд. пед.наук. - Калининград:
БГАРФ,
2003. - 22 с.
41.
Кун Д. Основы психологии: все тайны поведения человека. - М.:
ОЛМА-ПРЕСС,
2002. - 863 с.
42.
Конвенция ПДНВ78/95 ЗАЩ ЦНИРШФ, - СПб., 1996. - 685 с.
43.
Концепция ноосферной школы // Зеленый мир. -1995. - № 3. - С.5-12.
44.
Концепция перехода Российской Федерации на модель устойчивого
развития
// Зеленый мир. - 1995. - № 4. - С. 5-12.
116
45.
Концепция экологического образования в Санкт-Петербургском
техническом
университете // Экология и жизнь. - 2002. - №6. - С. 32-36
46.
Краевский В.В. Методология педагогической науки. - М.: Школьная
книга,
2001.-248 с.
47.
Крысько В.Г. Психология и педагогика: схемы и комментарии. - М.:
ВЛАДОС,2001.-366с.
48.
Крутицкий В.А. Основы педагогической психологии. - М.: Просвещение,
1985.-385
с.
49.
Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный
подход
в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. - М.: АПКиПРО,
2003.-98
с.
50.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: ПИТЕР, 2000. - 508 с.
51.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. - М.,
1983.
-Т.1.-251 с; - Т.2. - 288 с.
52.
Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. - М.: Владос,
1998.-310
с.
53.
Лосев К.С. На пути к устойчивому развитию // Зеленый мир. - 1995.
-№17.-С.
7-8.
54.
Лось В.А. Человек и природа: социально-философские аспекты экологической
проблемы.
- М.: Мысль, 1988. - 187 с.
55.
Лукьянчиков Н.В. Концепция перехода Российской Федерации на
ноосферный
путь развития // Зеленый мир. -1995. - № 16. - С. 32-34.
117
56.
Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. - СПб.: Изд-во «Образо-
*^
вание-Культура», 1998. - 344 с.
57.
Макаренко А.С. Лекции о воспитании. // Пед. Соч.: В 8т. - М., 1984.
-Т.8.-320
с.
58.
Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1996. - 308 с.
59.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975. - 43 8 с.
60.
Международная программа ЮНЕСКО «Человек и биосфера» (МАБ)
в
СССР.-Вып. З.-М., 1987.
61.
Международный кодекс торгового мореплавания. - М., 2000. - 569 с.
62.
Модернизация высшего экологического образования в обществе
*
риска // Высшая школа. - 2003. - №6. - С. 44-48.
63.
Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы.
Эколого-политический
анализ // Зеленый мир, - 1994, - № 21. - С. 17-19.
64.
Моисеев Н.Н. Законы природы и цивилизация наступающего века //
Зеленый
мир. - 1992. - № 27. - С. 13-17.
65.
Моисеев Н.Н. Историческое развитие и экологическое образование.
-
М.: Педагогика, 1995. - 326 с.
66.
Моисеев Н.Н. Современный антропогенез и цивилизованный разлом
//
Зеленый мир. -1994. - № 21. - С. 5-11.
67.
Моисеев Н.Н. Третьего варианта нам не дано // Зеленый мир. - 1994.
т
-№23.-С.4-6.
68.
Моисеев Н.Н. Устойчивое развитие или стратегия переходного периода
//
План действий. Утраченные надежды - М.: Эко-пресс, 1995. - С. 3-6.
118
т
%
69.
Моисеев Н.Н. Экология человечества глазами математика. - М.:
Просвещение,
1988. - 216 с.
70.
Никонов Н.А. О земле и науке на фоне политики // Свободная
мысль.
-1992. - № 18. - С. 16-18.
71.
Общественный экологический кодекс (Основы экологического сознания
и
нормы экологического права) // Зеленый мир. - 1995. - № 23. - С. 3-7.
72.
Ожегов СМ. Словарь русского языка. - М.: Сов.энциклопедия, 1973.
-846
с.
73.
Ожегов Ю.П., Никанорова Е.В. Экологический импульс. - М.:
Просвещение,
1990. - 312 с.
74.
Павлов Л. ООН и международно-правовая охрана окружающей среды.
-
М.: Наука, 1980. - 216 с.
75.
Панов В.И. Экологическая психология. - М.: Наука, 2004. - 331с.
76.
Педагогический эшщклопедический словарь. - М.: Большая Российская
энциклопедия,
2002. - 527с.
77.
Педагогика высшей школы. / под ред. Самыгина СИ. - Ростов-на-
Дону:
Феникс, 1998. - 526 с.
78.
Первая конференция общественных экологических организаций России.
Резолюции
и предложения. 3-5 июня 1995 г. // Зеленый мир. 1995. - № 21,26.
79.
Подласый И.П. Педагогика. - М.: Просвещение, 1996. - 629с.
80.
Платонов А.А. Экологическое образование в непрофильном вузе//
Высшее
образование в России. -1997. - №1 - С. 15-17.
119
81.
Пидкасистый П.И. Психолого-дидактический справочник препода-
^*
вателя высшей школы. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.
82.
Развитие системы экологического образования и просвещения в Российской
федерации
в 1992-2002годах / Информационно-аналитический обзор.
-
М.: Государственный центр экологических программ, 2002.
83.
Райзберг Б.А. Диссертация и ученая степень: пособие для соискате-
*
лей. - М.: ИНФРА-М, 2004. - 414 с.
84.
Резолюция 2994-3004/32 Генеральной Ассамблеи ООН от 15 декабря
1972
г. - Нью-Йорк: ООН, 1972.
85.
Резолюция 3201/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от I мая 1974 г. -
щ,
Нью-Йорк: ООН, 1974.
86.
Резолюция 3202/8-6 Генеральной Ассамблеи ООН от 1 мая 1975 г. -
Нью-Йорк:
ООН, 1975.
87.
Резолюция 3281/29 Генеральной Ассамблеи ООН от 12 декабря 1974
г.
- Нью-Йорк: ООН, 1974.
'ф
88. Резолюция 3291/172 Генеральной Ассамблеи ООН от 19 декабря
1977
г. - Нью-Йорк: ООН, 1977.
89.
Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная
экология.
- М., 1992. - 126 с.
90.
Романова Э. Экологическое воспитание — проблема нравственная //
Народное
образование. - 1986. - № 5. - С. 16-18.
"^
91. Рубинштейн С.Л. Бьггие и познание. - М., 1957
92.
Рыбалкин Н.Г., Самотесов Е.Д. и др. Экологическое образование и
воспитание
в России (Справочное пособие). - М.: Просвещение, 1995. - 326 с
120
93.
Северюхина Т.В. Анализ концепции экологического образования
СПбГТУ
// Экология и жизнь. - 2004. - №2. - С. 30-36.
94.
Сидоренко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании. - М.:
АПКиПРО,2002.-78с.
95.
Симонов В.П. Педагогика и психология высшего образования: от
деятельности
к личности. - М.: Педагогика, 1995.-271 с.
96.
Смирнов В.И. Общая педагогика: Учебное пособие. - М.: Педагогическое
общество
России, 1999. - 416с.
97.
Суравегина PIT. Экологии - учить! // Экология и жизнь. - 2004. - №1.
-С.
32-34.
98.
Стефановская Т.Д. Технологии обучения педагогике в вузе.
Методическое
пособие. - М., «Совершенство» 2000. — 267 с.
99.
Учебно-исследовательская и практическая деятельность в современном
экологическом
образовании // Тезисы докладов Ш Всероссийского научно-
методического
семинара. - СПб., 2002. - 184с.
100.
Федеральный Закон «Об охране окружающей среды». Принят Государственной
Думой
12 июля 2002 г. Одобрен Советом Федерации 5 января
2002г,
// Российская газета. - 1996,23 января.
101.
Федеральный Закон «Об образовании» (Дополнения и изменения).
Принят
Государственной Думой 12 июля 1995 г. Одобрен Советом Федерации
5
января 1996 г. //Российская газета. - 1996,23 января
102.
Фокин Ю.Г. Психодидактика высшей школы. - М.: Изд-во МГТУ
им.
Н.Э. Баумана, 2000. - 424 с.
121
103.
Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. - М.: ЮРИСТЪ,
1997.-512с.
104.
Челышова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических
тестов:
Учебное пособие. - М.: Логос, 2002. - 432 с.
105.
Чикунова Н.Ф. Динамическая функциональная модель профессионально-
ориентированного
процесса обучения: Монография. - Калининград,
2002.
- 67с.
106.
Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. - М.:
ВЛАДОС,
1995.-544C.
107.
Церцик Н., Пономарев Н. и др. «Экологическое образование в высшей
школе»
// Высшее образование в России. - 2004. - №6. - С. 30-36
108.
Филатов О.К. Информатизация технологий обучения в высшей
школе.
- М., 2001. - 190 с.
109.
Федоров М.П. и дф. Концепция экологического образования в техническом
университете
// Экология и жизнь.- 2003. - №1,2. — С . 36, 38.
110.
Ягодин Г.А. Школа будущего - школа развития личности // Зеленый
мир.
- 1995. - № 36. - С. 6, 7, 12.
111.
Ясвин В.А. История и психология формирования экологической
культуры.
- М,: Наука, 1999, - 232 с.
112.
Якунин В.А. Педагогическая психология. - СПб.: Изд-во Михайлова
В.А., 1998, - 638с.
ИЗ. Maslow А. Motivation and
Personality. - N.Y., 1954__