СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………………………………3
1. Характеристика средств
воспитания………………………………………..6
2. Психологические
аспекты исправления и перевоспитания осужденных..9
3. Практическое
исследование результативности воспитательных средств.16
Заключение……………………………………………………………………..22
Литература………………………………………………………………………24
Введение
Одной
из целей применения уголовно-исполнительного законодательства, предусмотренной
ч. 1 ст. 1 УИК РФ, является исправление осужденных. Исправление осужденных,
согласно ч. 1 ст. 9 УИК РФ, - это формирование у осужденных уважительного отношения
к человеку, обществу, труду, нормам, правилам и традициям человеческого общежития
и стимулирование правопослушного поведения.
Широкая
концепция применения к осужденным исправительного воздействия представляется
наиболее перспективной и в дальнейшем количество применяемых средств исправления
к осужденным, отбывающим те или иные виды наказаний, а также меры уголовно-правового
характера будут увеличиваться. Указанное обстоятельство, прежде всего,
объясняется достаточно высоким предупредительным потенциалом средств исправления
осужденных. Кроме того, широкая концепция применения к осужденным
исправительного воздействия действительно соответствует принципам
уголовно-исполнительного законодательства. Заметим также, что особенно экономия
средств исправления нецелесообразна при отбывании уголовных наказаний,
связанных с изоляцией осужденных от общества, в частности ареста.
Вместе
с тем, надо отметить, что анализ действующих правовых норм УИК РФ, показывает,
что закон прямо не предусматривает применение каких-либо средств исправления к
осужденным, отбывающим штраф, лишения специального воинского или почетного звания,
классного чина и государственных наград. Однако закон и не запрещает применять
их. Кроме того, не следует забывать, что УИК РФ закрепляет принцип
уголовно-исполнительного законодательства - соединения наказания с исправительным
воздействием. А принцип уголовно-исполнительного законодательства, как
известно, является руководящим положением для применения любой нормы
уголовно-исполнительного законодательства.
Статья
9 УИК РФ к числу основных средств исправления осужденных относит: установленный
порядок исполнения и отбывания наказания (режим), воспитательную работу,
общественно-полезный труд, получение общего образования, профессиональную подготовку
и общественное воздействие.
Первым
основным средством исправления, который определяет законодатель, является
установленный порядок исполнения и отбывания наказания (режим). Режим как установленный
порядок исполнения и отбывания наказания «представляет собой выражение сущности
и содержания наказания»[1].
В
теории уголовно-исполнительного права в широком смысле под режимом понимают
«всю совокупность материальных и процедурных норм, регламентирующих деятельность
администрации учреждений и органов, на которые законом возложено исполнение
наказания, обеспечивающих его реализацию, а также совокупность условий и правил
отбывания уголовного наказания осужденными»[2].
В отличие от воспитательной работы, а также ряда иных средств исправления режим
исправляет путем реализации кары.
В
отличие от режима такие средства исправления, как воспитательная работа, общеобразовательное
обучение, профессиональная подготовка и меры общественного воздействия, не
могут содержать в себе элементы кары, в противном случае ими можно было бы
наказать, а это невозможно.
С.И.
Курганов отмечает, что «в режиме воплощается карательная сущность наказания,
поэтому его элементы и порядок их реализации наиболее полно регламентированы
нормами УИК. Другие средства исправления, называемые мерами (средствами) исправительного
воздействия, не входят в содержание наказания и не содержат элементов кары (не
лишают осужденного каких-либо благ)»[3].
Однако в полной мере с указанным мнением нельзя согласиться. Так, в частности,
из смысла утверждения С. И. Курганова следует вывод о том, что
общественно-полезный труд не может входить в содержание наказания и не содержит
элементов кары, а это не так.
При
исполнении и отбывании уголовных наказаний общественно полезный труд носит
двойственный характер, т.е. выступает как педагогическая и правовая категория.
С одной стороны, общественно полезный труд как педагогическая категория
является средством исправления (воспитания и обучения) (ч. 2 ст. 9 УИК РФ) и
исправительные свойства труда ни у кого не вызывают сомнения. Но, с другой
стороны, общественно полезный труд как правовая категория выступает элементом
кары. Так, например, при исполнении и отбывании наказаний, не связанных с
изоляцией осужденного от общества, таких, как обязательные работы,
исправительные работы, ограничение по военной службе и ограничение свободы,
общественно полезный труд, а точнее выполняемая осужденным работа и условия
труда рассматриваются и как элементы кары данных наказаний, и как средство
исправления осужденного.
Кроме
того, общественно полезный труд как элемент кары и как средство исправления
применяется при исполнении и отбывании фактически всех уголовных наказаний, связанных
с изоляцией осужденного от общества, т.е. при аресте, содержании в дисциплинарной
воинской части, лишении свободы на определенный срок и пожизненном лишении
свободы. При этом следует отметить, что в юридической литературе нет единого
мнения по вопросу о каре в труде осужденных[4].
1. Характеристика средств воспитания
Как
известно, исправление и перевоспитания осуществляется комплексом средств воспитания.
В психолого-педагогической литературе под средствами воспитания понимается
«конкретные мероприятия или формы воспитательной работы (беседы, собрания, вечера,
экскурсии и т.д.), виды деятельности учащихся (учебные занятия, предметные кружки,
конкурса, олимпиады), а также наглядные пособия (кинодемонстрация, картины и
т.д.), которые используются в процессе реализации того или иного метода»[5].
В
зависимости от законодательной регламентации средства исправления возможно
классифицировать также на две группы: основные, т.е. указанные в ст. 9 УИК РФ,
и не основные (или дополнительные) как регламентированные, так и не
предусмотренные в иных нормах УИК РФ, к таковым относятся получение высшего
образования, меры поощрения и взыскания и др.
Средства
исправления с точки зрения их обязательности оказывания в период исполнения
того или иного вида наказания следует классифицировать на обязательные и альтернативные
(или необязательные).
Классификация
средств исправлений возможна также в зависимости от количества наказаний, в
период исполнения которых они оказываются: на общие, т.е. оказываемые в период
исполнения всех видов уголовных наказаний (например, режим), и специальные,
т.е. оказываемые в период исполнения отдельных видов уголовных наказаний
(например, получение общего образования). Средства исправления можно также классифицировать
на общие и специальные в зависимости от категорий осужденных, к которым они
применяются. В данном случае к общим средствам исправления следует отнести те,
которые применяются ко всем осужденным, а под специальными средствами исправления
надлежит понимать средства, применяемые только к определенной группе осужденных
(например, военная подготовка, которая применяется к осужденным военнослужащим).
В
зависимости от продолжительности исправительного воздействия условно средства
исправления можно классифицировать на срочные и бессрочные. К срочным средствам
исправления относятся те, которые применяются в течение определенного периода
времени (например, при исполнении и отбывании срочных наказаний). Бессрочными
являются такие средства исправления, временные границы исправительного
воздействия которых четко не определены в законе.
Перечень
указанных оснований, позволяющих классифицировать средства исправления, конечно
же, не является исчерпывающим и в дальнейшем может быть расширен исходя из
личных пристрастий исследователя или же в процессе развития
уголовно-исполнительного права как науки.
В
соответствии с ч. 3 ст. 9 УИК РФ средства исправления осужденных применяются с
учетом вида наказания, характера и степени общественной опасности совершенного
преступления, личности осужденных и их поведения. Указанная норма отражает
принцип дифференциации и индивидуализации исполнения наказания и применения
средств исправления.
Дифференциация
(от лат. differentia - различие, разница) применения средств исправления к
осужденным предполагает, что к различным категориям осужденных в зависимости от
вида отбываемого наказания, характера совершенных ими преступлений и степени
общественной опасности личности, прошлой преступной деятельности, оказываемого
на них карательного воздействия следует применять различный объем средств исправления
с учетом особенностей их личности, возраста, пола и иных свойств и качеств.
Так,
например, объем, характер, формы и методы организации общественно полезного
труда осужденных, получения осужденными общего, среднего и высшего профессионального
образования, профессиональной подготовки осужденных, проведения воспитательной
работы с ними в колониях общего режима значительно отличаются от организации и проведения
в колонии-поселении.
Однако
нельзя не отметить, что в ряде случаев в уголовно-исполнительном законодательстве
порядок применения средств исправления к отдельным видам наказания дифференцируется
недостаточно, что зачастую порождает ряд противоречий. Так, например,
справедливо отмечает А. В. Поливцев, что, с одной стороны, статья 70 УИК РФ
закрепляет право администрации арестного дома привлекать осужденных к работам
по хозяйственному обслуживанию арестного дома без оплаты продолжительностью не
более четырех часов в неделю, с другой - ссылочная норма о том, что на
осужденных к аресту распространяются условия содержания, установленные кодексом
для осужденных к лишению свободы, отбывающих наказание в условиях общего режима
в тюрьме, создает двусмысленность в законе, поскольку в тюрьмах заключенные
обязаны трудиться[6].
В целях избежания подобных противоречий представляется необходимым
законодательно регламентировать порядок применения (либо неприменения) всех
основных средств исправления, указанных в ч. 2 ст. 9 УИК РФ, применительно не
только к каждому виду уголовного наказания, но и к каждой мере
уголовно-правового характера.
Индивидуализация
применения основных средств исправления представляет собой целенаправленное
воздействие на конкретного осужденного определенных средств исправления с
учетом особенности и качеств личности.
Индивидуализация
применения средств исправления базируется на учете не групповых, а
индивидуальных особенностей личности осужденного, которая учитываются при
отбывании им наказания.
Индивидуализация
применения средств исправления основывается на учете следующих перечисленных в
законе признаков:
- характере
совершенного преступления, т.е. является ли совершенное преступление
насильственным, корыстным, направлено ли оно против конкретного гражданина или
общества в целом, носит ли оно антигосударственный характер;
- степени
общественной опасности преступления, т.е. является ли оно преступлением
небольшой или средней тяжести, тяжким или особо тяжким;
- личности
осужденного, т.е. характер и степень социально-нравственной запущенности или
испорченности, которая определяется продолжительностью и интенсивностью прошлой
криминальной деятельности, а также рецидивом преступлений;
- поведением
осужденных, т.е. степень исправления с точки зрения соблюдением установленного
порядка отбывания наказания или, напротив, злостным нарушением порядка
отбывания наказания, отношения к труду и т.д.
Таким
образом, рассмотренный круг вопросов, касающихся исправительного воздействия на
осужденных, позволяет утверждать, что порядок и условия применения средств
исправления к осужденным нуждается в дополнительной законодательной регламентации.
2. Психологические аспекты исправления
и перевоспитания осужденных
Как
указывает К.А. Абульханова-Славская, прекрасной моделью, демонстрирующей
неэффективность наказания, является тюрьма[7].
Государство по отношению к своим гражданам выполняет четыре основные функции:
воспитательную, исправительную (коррекционную), принудительную и карательную. В
то же время расчет лишь на устрашающую, сдерживающую силу наказания в борьбе с преступностью
был бы недальновидным и неэффективным. Хорошо «социализированный» человек не
совершает преступлений вовсе не из-за страха перед грозящим наказанием, а в
результате успешной социализации.
Поскольку
преступление связано с недостатками процесса социализации, то наказание
эффективно в той мере, в которой оно способно восполнить указанные недостатки.
Причем лишения, связанные с исполнением наказания, оказываются наименее эффективными
с точки зрения их психологического воздействия на дальнейшее поведение
человека.
Поведение
мудрых всегда было ненасильственным. Философы не раз писали, что человек скорее
перенесет холод и голод, чем какое-либо принуждение.
Психологическая
сущность принуждения состоит в том, что человек переживает выполнение чужой
воли и осознает, что по своему желанию он это делать не стал бы, свои поступки
он воспринимает как навязанные, вынужденные. В случае принудительной активности
человек совершает действия, к которым у него в данный момент нет желания. Следует
заметить, что принудительная активность является предшествующей ступенью волевого
акта. Она приучает человека выполнять то, что не имеет ничего общего с
актуальным желанием, и в этом отношении закладывает фундамент воли. Метод
приучения включает в себя три основных этапа: а) действия по принуждению; б)
действия с разной степенью волевого усилия; в) действия по привычке. Но
подлинная воля появляется лишь после того, как человек прикажет себе сам[8].
До этого его действия можно считать импульсивными.
В
принуждении отсутствует та необходимая свобода выбора, которая одна способна
создать моральное поведение. Герберт по этому поводу говорит: «Угрозы дразнят
сильные натуры и мало удерживают от проступков слабые, потому что они не в
силах бороться со своими отрицательными желаниями. Опасение наказания
продырявлено у них желанием».
В
любом акте принуждения должны присутствовать три аспекта: педагогический,
психологический и административно-правовой.
Педагогический
аспект понимается как механизм убеждения, доказывания отсутствия другой
разумной альтернативы. Психологический аспект предполагает целенаправленное
воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы человека на фоне
интеллектуального превосходства и волевого превалирования. В основе административно-правового
аспекта лежит нарушение, за которое человек должен нести ответственность. Такой
подход к педагогическому процессу в пенитенциарном учреждении обусловлен тем,
что асоциальная личность в своем поступке, как правило, рассчитывает степень
риска, поэтому ей легко преодолеть психологический барьер в виде угрозы наказанием
надеждой на собственную «изворотливость», устранить из сознания перспективу наказания
ожиданием «выигрыша», связанного с преступлением. Не случайно даже угроза
применения высшей меры наказания не оказывает решающего предупредительного
воздействия. В случае абсолютизации административно-правового аспекта поведение
осужденного приобретает свойства защитно-оборонительного характера. Со временем
он адаптируется к устрашению, у него вырабатывается толерантность (терпимость)
к наказанию. А это в свою очередь вынуждает исполнителей наказания расширять
формы принуждения. В этом мы видим основную причину противостояния сотрудников
уголовно-исполнительной системы, с одной стороны, и спецконтингента - с другой.
Осужденный за совершенные противоправные деяния уже наказан в соответствии с
существующим законодательством и как представляющий социальную опасность помещен
в пенитенциарное учреждение в целях исправления. На этом этапе административно-правовой
аспект принуждения перерастает в режим исполнения наказания при одновременном
выдвижении на первый план психологического и педагогического аспекта.
Законодатель ставит перед пенитенциарной системой в качестве главной - задачу
исправления осужденных.
В
изученной нами литературе понятие «воспитание» в полном смысле распространяется
только на детей и подростков, которое осуществляется родителями и близкими или
может доверяться воспитательным учреждениям. С определенного возраста человек становится
суверенной личностью, индивидуальностью и начинает строить себя сам. А.И.
Герцен говорил, что человека можно воспитывать только до такого возраста, пока
он сам не стал воспитателем. Следовательно, в лице осужденного мы имеем дело с
индивидуальностью, обладающей особой организацией, центральную область которой
занимает внутренний мир, включающий «Я» человека, его мировоззрение, ценностные
ориентации, социальные установки и т. п. Его замкнутый контур реализует все
свойства человека и выступает психологическим барьером, определяющим избирательное
отношение субъекта к различным воздействиям. При этом замкнутая система
«встроена» в открытую систему постоянного взаимодействия человека с окружающим
миром[9].
Следовательно,
в работе с осужденными все-таки более правильно и уместно понятие коррекция, а
не воспитание. Коррекция - от латинского «исправление», предполагает нейтрализацию
и видоизменение того, что нежелательно или вредно. А ведь именно такую задачу и
ставит законодатель перед пенитенциарной системой, называя ее исправительной.
Под
коррекцией в данном контексте понимается продуманное воздействие на нарушенную
психику осмысленными стимулами социальной интеграции (словом, делом, жестом) и
созданием действенной коррекционной среды. В такой обстановке поведение осужденного
должно основываться на собственном выборе. Осознанность выбора как изъявление
собственной свободы требует принятия ответственности. Ответственность - это
форма саморегуляции поведения и деятельности субъекта, сознательное соблюдение моральных
принципов и правовых норм.
Тактика
уголовно-исполнительной системы состоит в дифференциации коррекционного
воздействия, основанной на глубоком знании индивидуально-психологических особенностей
личности осужденного. При планировании и осуществлении коррекционного
воздействия на осужденных необходимо исходить из известной мысли К. Маркса о
том, что «обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства»,
т.е. ориентироваться на «действующего человека»[10].
Становление
личности происходит в процессе деятельного общения людей. «Процесс превращения
человека из объекта в субъект самосовершенствования возможен только через
деятельность, в которой реализуются его социальные функции. Человек может идти
к духовности только через индивидуальную внутреннюю работу - внутренний подвиг,
при котором наблюдается гармоническое развитие всех его составляющих». Как
известно, еще Аристотель учил, что человек есть то, что он сам в себе
воспитывает, вырабатывает благодаря своим регулярным поступкам.
Анализ
научно-методической литературы и пенитенциарной практики позволил выделить
четыре основных уровня готовности осужденных к исправлению.
Первый.
Пассивный, характеризующийся слабой осознанностью необходимости исправления,
отсутствием перспективных целей, шаблонностью способов и приемов деятельности,
неадекватной самооценкой.
Второй.
Ситуативный, когда осужденный осознает значимость исправления, но не принимает
мер к его осуществлению, испытывает постоянную потребность в одобрении, совете.
Третий.
Активно-деятельный, отличающийся осознанием личностной значимости исправления,
принятием мер к его осуществлению, желанием преодолеть инерцию мышления,
адекватной самооценкой.
Четвертый.
Творческий, характеризующийся убежденностью в необходимости исправления как
жизненно важном феномене, высоким уровнем планирования собственной
деятельности, наличием стратегии достижения успеха в самосовершенствовании,
высоким уровнем притязаний, взаимоотношений с сотрудниками исправительного
учреждения.
Внутренняя
позиция осужденного относительно исправления определяется соотношением
следующих факторов: местом, которое он занимает в системе социальных отношений
и предъявляемыми к нему в связи с этим требованиями; психологическими особенностями,
которые уже сформировались в результате предшествующего опыта. Это соотношение порождает
соответствующие переживания, которые становятся непосредственной движущей силой
развития новых психологических качеств. Переживания с точки зрения Л. С.
Выготского есть такая «единица», в которой в неразрывном единстве представлены,
с одной стороны, то, что переживается человеком, а с другой - то, что вносит в
это переживание сам человек как субъект деятельности[11].
Переживания субъекта являются отражением актуальных потребностей, чем более
существенны эти потребности, тем глубже окажутся переживания. При этом эмоцию необходимо
рассматривать как двусторонний процесс: как переживание и как побуждение -
последнее стимулирует и регулирует отношения человека с окружающей средой. Раз
возникнув и образовав сложную систему чувств, переживания начинают приобретать
значение для субъекта сами по себе.
Примером
тому может служить плохое поведение осужденного как форма протеста против
сложившегося к нему отношения, как реакция на неуспех и как способ утвердить
себя, разыгрывая роль «неисправимого», «шута» и т. п.
Следовательно,
потребность выполнить то или иное требование среды возникает у осужденного лишь
тогда, когда дает возможность занять то положение, к которому он стремится, то
есть удовлетворить его внутреннюю позицию, его поведение. В этой связи нельзя
отрывать понятие «деятельность» и понятие «позиция», так как сама деятельность определяется
положением осужденного в среде и является средством удовлетворения связанных с
этим положением потребностей.
Структурными
компонентами исправления осужденного являются: самооценка; потребность в
самосовершенствовании; развитие мотивации; определение цели; составление
программы, плана, правил; принятие решения; мобилизация эмоционально-волевой
активности; итоговый контроль; формирование новой адекватной самооценки. К
числу механизмов исправления следует отнести: информацию о себе (самопознание),
информацию о мире (познание необходимости), рефлексию, планирование[12].
Сотрудник
УИС, как педагог будет стремиться подвести осужденного к истинному
самопознанию. По нашему мнению, самопознание является базовым и в то же время
наиболее сложным моментом в процессе исправления осужденного. Не случайно Ф.
Вийон заявил: «Я знаю все, но только не себя». Под самопознанием понимается
многоуровневый, развернутый во времени процесс познания себя как субъекта
деятельности и общения, построение и коррекция образа «Я», наполненного
содержанием самосознания личности[13].
Науке известны два уровня самосознания: «Я и Я», «Я и другой». С учетом этого
строится программа самопознания, основные методы которого:
-
диагностика - применение специального психологического инструментария;
-
самонаблюдение - фиксация поступков за определенный промежуток времени, где
смысл имеют не сами факты, а побуждения, отношения и т. п.;
-
самоанализ - критическая оценка фактов, соотношение их с определенными ценностями,
сравнение себя с идеалом, с самим собой в прошлом и настоящем, с товарищами;
-
самоиспытание, сопровождающееся самонаблюдением и самоанализом.
Изложенное
подсказывает, что методологическую матрицу коррекции поведения осужденных
образует единство знаний, убеждений и действий. При этом действия как наиболее
диагностируемые феномены выступают в качестве результирующего момента в целостном
коррекционном процессе. В то же время ядром личности является «Я-концепция»,
включающая в себя замысел жизни (жизненную стратегию), ценностные ориентации,
идеалы, выбор способов осуществления жизнедеятельности, определение жизненных позиций,
самоориентацию, саморегуляцию, самосовершенствование.
Таким
образом, в коррекционном процессе осужденный предстает одновременно как
индивид, личность, индивидуальность и субъект деятельности, поэтому должен
рассматриваться в единстве многообразия способов бытия.
Личностно-деятельностный
подход к коррекции осужденных предполагает гармоничное сочетание трех
компонентов: внутренних условий деятельности, включающих уровень творчества
личности с потенциалом выбора и обоснования; личностного компонента
деятельности с потенциалами признания и самовыражения; внешних условий
деятельности с потенциалами определенности и напряженности.
По
определению А. В. Петровского, отличительная черта деятельности заключается в
том, что, порождаясь потребностью как источником активности, она управляется осознаваемой
целью. В тех случаях, когда она отсутствует, имеет место импульсивное
поведение, управляемое непосредственно потребностями и эмоциями[14].
Оно выражает лишь аффекты и влечения индивида, поэтому часто носит
эгоистический, антиобщественный характер.
Социальная
сфера одновременно выступает условием деятельности человека и ее результатом,
так как человек не пассивный продукт обстоятельств, а субъект своих действий,
своего саморазвития.
3. Практическое исследование
результативности воспитательных средств
Мы в
свое исследование включаем совокупность представлений предметно-ориентированной
области, которые составляют систему понятий, рассматриваемых нами на уровнях знаний, убеждений и действий.
Именно
поэтому в нашей понятийной системе мы выделяем три основных класса психологических
понятий.
Это,
во-первых, понятия, отражающие процессы познания, развития, мышления, образующие
основу концепции и методики коррекционной работы с осужденными; общенаучные
понятия, характеризующие интеграцию основных тенденций, закономерностей и
противоречий, связанных со сферой убеждения заключенных. В-третьих, сюда мы
отнесли понятия, которые раскрывают содержание личностно-ориентированного,
системного, деятельностного подходов.
Работа
с осужденными показала, что выделенные уровни в усвоении понятий отражают ту
или иную степень скорректированности (перевоспитанности) осужденного.
В
эксперименте принимали участи 5 групп: 3 – экспериментальных, в которых применялась
система рассмотренных выше средств воспитания в «более полном» объеме и 2
группы, в которых система средств воспитания применялась в «наименее полном»
объеме.
Эксперимент
проводился в естественных условиях. Группы осужденных, попавшие в среду
эксперимента, были сформированы в результате случайных факторов, повлиявших на
выбор самих осужденных – участвовать в эксперименте или нет. Этот факт
подтверждается входным тестированием и расчетами непараметрического критерия
хи-квадрат. При этом, на начальном этапе эксперимента были выявлены
значительные различия в характеристиках, как между экспериментальными группами,
так и между контрольными. При этом зафиксирован крайне низкий уровень этой нравственных
качеств. Последний факт еще раз подтвердил необходимость направленной работы в
повышении эффективности воспитательных воздействий на осужденных, поскольку
качественно результативность воздействия, как обнаружилось позднее, возросла.
Мы
убедились в том, что успешность усвоения понятий исправленности и перевоспитанности
зависит от раскрытия отношений между факторами их характеризующими, т.к.
обеспечивается усвоение осужденными системы понятий, связанных с нормами
поведения в сравнении и противопоставлении к предыдущему (более раннему) опыту.
Знание
основных понятий и овладение соответствующими умениями составляют основу
формирования скорректированного мышления осужденного для адекватного восприятия
возможностей и перспектив своего социального поведения.
В
качестве примера приведем результаты усвоения некоторых понятий и овладения
соответствующими умениями в области «нравственность» (табл. 1).
На
рис. 1-5 результаты оценки освоения знаний и умений осужденными для наглядности
представлены в виде точек, расположенных в трехмерном пространстве, образованном
уровнями - низкий, средний, высокий. Точки описывают группы осужденных, характеризующиеся
тремя условными показателями: относительным количеством осужденных, находящихся
на соответственно низком, среднем и высоком уровнях.
Таблица 1
|
Понятия
|
Группы и уровни усвоения
|
|
В начале отбывания наказания
|
|
ЭГ1
|
ЭГ2
|
ЭГ3
|
КГ1
|
КГ2
|
|
Н, %
|
С, %
|
В, %
|
Н, %
|
С, %
|
В, %
|
Н, %
|
С, %
|
В, %
|
Н, %
|
С, %
|
В, %
|
Н, %
|
С, %
|
В, %
|
|
1. Добра и зла
|
52
|
33
|
15
|
58,6
|
28
|
13,4
|
54,8
|
31,2
|
14
|
53,3
|
28,9
|
17,8
|
61,3
|
28
|
10,7
|
|
2. Справедливость
|
66
|
23
|
11
|
72,4
|
25,5
|
2,1
|
62,5
|
26,7
|
10,8
|
61,3
|
27,7
|
11
|
70
|
28,3
|
1,7
|
|
3. Совесть
|
61
|
23
|
16
|
56,7
|
30,5
|
12,8
|
72,4
|
24,7
|
2,9
|
57,9
|
28,3
|
13,8
|
61,9
|
27,4
|
10,7
|
|
4. Смысл жизни
|
51
|
28
|
21
|
62,4
|
32
|
5,6
|
66,8
|
30
|
3,2
|
55,9
|
27,1
|
17
|
60,5
|
28,8
|
10,7
|
|
5. Законопослушность
|
48
|
31
|
21
|
71,2
|
19,5
|
9,3
|
60
|
27,5
|
12,5
|
58,6
|
30,6
|
10,8
|
57,6
|
27,7
|
14,7
|
|
В конце отбывания наказания
|
|
1. Добра и зла
|
9
|
52
|
39
|
13
|
34,7
|
52,3
|
10,5
|
63,1
|
26,4
|
33
|
33,3
|
33,7
|
21,4
|
55,7
|
22,9
|
|
2. Справедливость
|
0
|
28,4
|
71,6
|
13
|
26
|
61
|
21
|
52,6
|
26,4
|
22,2
|
44,4
|
33,4
|
27,9
|
34
|
38,1
|
|
3. Совесть
|
14,5
|
42,6
|
42,9
|
8
|
17,3
|
74,7
|
26,3
|
26,3
|
47,4
|
33,6
|
44,4
|
22
|
33,3
|
28,25
|
38,45
|
|
4. Смысл жизни
|
19
|
9
|
72
|
13
|
13
|
74
|
31,5
|
10,5
|
58
|
22,7
|
44,8
|
32,5
|
39,6
|
35,5
|
25,5
|
|
5. Законопослушность
|
5
|
33
|
62
|
8,6
|
34,7
|
56,7
|
26,3
|
48,1
|
25,6
|
44,5
|
23,2
|
32,3
|
33,6
|
46,2
|
20,2
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Рис. 1.
Значения групповых показателей в «пространстве уровней»
по показателю
«добро и зло»
Точки
с индексом (Н) - это пространственное расположение групп в начале экспериментального
цикла. Соответственно, точки с индексом (К) - положение групп в конце экспериментального
цикла. Графики построены в системе Statistica 6.0.
Рис. 2. Значения
групповых показателей в «пространстве уровней»
по показателю «справедливость»
Пространственное
описание результатов эксперимента позволяет видеть изменения, произошедшие с осужденными
в ходе эксперимента. На всех представленных рисунках видно, что в начале
эксперимента группы по своим показателям достаточно близки и находятся в
области, характеризующейся высоким удельным весом осужденных, находящихся на
низком уровне развития выделенных знаний, убеждений и действий.
В
результате экспериментальной работы пространственное расположение групп изменилось.
Увеличился разброс по координатам, и произошло смещение в область повышения
удельного веса осужденных, характеризующихся средним и высоким уровнем знаний, убеждений и действий.
Рис. 3. Значения групповых показателей в «пространстве уровней»
по показателю «совесть»
Рис. 4. Значения групповых
показателей в «пространстве уровней»
по показателю «смысл жизни»
Рис. 5. Значения групповых показателей в
«пространстве уровней»
по показателю «законопослушность»
По
завершении эксперимента выявлены статистически значимые различия в уровне
усвоения осужденными знаний, убеждений и действий между экспериментальными
и контрольными группами. При этом, зафиксированные в начале эксперимента
статистические различия внутри каждого набора групп (экспериментального и
контрольного) уменьшились, что также подтверждается расчетами
непараметрического критерия хи-квадрат. Это говорит о том, что в результате
направленного эксперимента по внедрению средств воспитания в экспериментальных
группах значительно отличаются по уровню от контрольных групп.
Применение
многомерных статистических методов, позволяющих рассматривать объекты в многомерных
пространствах признаков (показателей) обусловлено необходимостью многомерного
описания объектов исследования. Кластерный анализ, в частности, позволил
выявить статистически значимые различия между группами, которые возникли в ходе
эксперимента. Таким образом, можно утверждать, что эксперимент по проверке разработанной
модели подтвердил основную гипотезу - существенную результативность рассмотренных
выше средств воспитания.
Заключение
Экспериментальная
работа по проверке предложенной гипотезы исследования проводилась в
соответствии с разработанным экспериментальным циклом, адекватно отражающим
модель профессионально-ориентированного образования школьника.
В
ходе экспериментальной работы и по результатам изучения нашей предметной области,
а также с учетом рекомендаций исследователей в области педагогики, психологии,
социальных наук мы выделили наиболее адекватные нашему исследованию критерии и
показатели эффективности предложенной модели профессионально-ориентированного
образования.
1.
Критерий успешности обучения является комплексным и включает в себя четыре
показателя:
-
показатель сформированности понятий;
-
показатель сформированности убеждений;
-
показатель, характеризующий степень навыков выполняемых действий
-
формальный показатель.
2. Эвристический
критерий.
Данный
критерий содержит в себе три показателя, измерение значений которых выполнялось
в порядковых шкалах:
-
содержания;
- проявления;
-
степени самостоятельности.
3.
Критерии нравственно-ориентированной деятельности.
Эта
группа критериев содержит три показателя. Их измерения также проводились в
порядковых шкалах:
-
когнитивный;
-
мотивационный;
-
деятельностный.
Выделенные
три сложных критерия, включающие в себя десять отдельных показателей, определяют
возможное многомерное пространство показателей, в которое проецируются
результаты деятельности сквозь призму перевоспитанности осужденных.
Проведенное
исследование литературы и практический эксперимент подтвердили важность учета психологических
аспектов исправления и перевоспитания при работе с осужденными.
Литература
1.
Абульханова-Славская
К. А. Деятельность и психология личности. – М.: Юрист, 1980.
2.
Беляев Н. А.
Избранные труды / Предисловие Р. М. Асланова, А. И. Бойцова, Н. И. Мацнева, И.
М. Рагимова. - СПб.: Изд-во «Юридический центр Пресс», 2003.
3.
Бодалев А. А.
Психология личности. - М.: Питер, 1974.
4.
Выготский Л. С.
Педагогическая психология. – Педагогическая психология. – М.: Юрист, 1991.
5.
Гернет М. Н.
Очерки тюремной психологии // Право и жизнь. 1922–1923.
6.
Зимин П. П.,
Чуфаровский Ю.В. Воспитание воли. - Ташкент, 1990.
7.
Зубков А. И.
Трудовое перевоспитание заключенных в советских исправительно-трудовых учреждениях
и его правовое регулирование / Под ред. А. Л. Ременсона. - Томск: Изд-во
Томского университета, 1970.
8.
Курганов С. И.
Уголовно-исполнительное право: Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся
по специальности 021100 «Юриспруденция». - М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2004.
9.
Наташев А.Е.,
Стручков Н.А. Основы теории исправительно-трудового права. - М.: Юридическая
литература, 1967.
10. Поливцев А. В. Правовое регулирование
применения ареста как вида уголовного наказания. - Ростов-на-Дону, 2001.
11. Романов В. В. Юридическая психология.
– М.: Юрист, 2003.
12. Уголовно-исполнительное право России
/ Под ред. проф. В. И. Селиверстова. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Юристъ,
2003.
13. Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное
пособие. - 4-е изд., перераб. и доп. -М., Гардарика, 2000.
14. Яковлев А. М.
Преступность и социальная психология. - М.: Юрист, 1971.