Содержание
Введение. 3
Глава
1. Теоретические основы воспитания
младших школьников в игре 1.1. Значение сюжетно-ролевой
игры в духовном развитии детей 5
1.2. Компьютерные
игры в эмоциональном влиянии на детей.. 11
Глава
2. Исследование показателей развития
духовных качеств. 20
2.1. Диагностика
личности младшего школьника с помощью ролевой игры.. 20
2.2. Анализ и
интерпритация результатов исследования. 23
Заключение. 25
Список
литературы.. 27
Приложения. 29
Актуальность
исследования. Учебно-воспитательный
процесс школы – системообразующий фактор организации жизнедеятельности детей, и
этическое воспитание должно стать одним из обязательных компонентов данного
процесса. Ведь школа как социальный организм может и должна стать для ребёнка в
этот кризисный период той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой
обусловит его ценностные ориентации. Поэтому важно, чтобы воспитательная этическая
система не только взаимодействовала со всеми составными компонентами школьной
жизни: уроком, переменой как продуманной организацией межурочного пространства,
внеурочной деятельностью,- но и обеспечивала их этическим содержанием.
Отношение к жизни и человеку
как наивысшей ценности и должно стать содержанием курса этики в школе,
закладывающего основу этико-нравственной культуры в подрастающем поколении.
Развитие ребёнка в игре
происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть
игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные игры), эстетическое
(музыкальные игры), умственное (дидактические и сюжетные игры). Многие из них,
в то же время, способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые,
игры-драматизации, подвижные и др. игры).
Все виды игр можно
объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного
участия взрослого, а также разными формами детской активности.
Игра выступает как
подготовительный этап развития ребенка, как начало или проба в воспитании
важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более
сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение,
общение и труд.
Еще одна воспитательная
функция игр дошкольников заключается в том, что они служат средством
удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развитию его мотивационной
сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности
ребенка.
В игре формируются все
стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике,
подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняется
огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают
ведущей деятельностью школьника. Особое место занимают игры, которые
создаются самими детьми, — их называют творческими или
сюжетно-ролевыми. В этих играх младшие школьники воспроизводят в ролях все то,
что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра
наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством
воспитания нравственных качеств.
Цель работы: изучить особенности влияния игровой
деятельности на формирование нравственного развития детей младшего школьного
возраста на основе сюжетно-ролевых игр.
Задачи работы:
1.
Раскрыть значение
сюжетно-ролевых игр детей в процессе их нравственного воспитания.
2.
Изучить
особенности компьютерной игровой деятельности детей старшего дошкольного
возраста.
3.
Опытно-экспериментальным
путем определить уровень нравственной ориентации с помощью сюжетно-ролевой
компьютерной игры.
4.
Проанализировать
полученные данные и сделать вывод о значимости педагогической компьютерной
поддержки как источника развития нравственного воспитания младших школьников
Объект исследования: дети младшего школьного возраста.
Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра (её сюжет,
содержание, роли) как эффективное средство формирования нравственного
воспитания у детей младшего школьного возраста.
1.
Основы нравственного воспитания младших школьников
1.1. Сюжетно-ролевые игры как мотив к развитию нравственности
В младшем школьном
возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых
себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются
более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к
нравственной саморегуляции.
Источниками моральных
представлений детей являются взрослые которые занимаются их обучением и
воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям
передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему
поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности
школьника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в школьном
возрасте, можно многое понять в его становлении как личности. Общение связано с
удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее
выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке
и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается
общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды
совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те
возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.[1]
Одними из первых детьми
усваиваются нормы и правила так называемого «бытового» поведения, культурно-гигиенические
нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с
соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из
нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они
наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям
дается с большим ТРУДОМ. Положительное значение для усвоения таких правил имеют
ролевые игры с правилами, распространенные в младщем школьном возрасте. Именно
в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в
привычные формы знания. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам поведения
путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать
сущность самих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только выполняют
их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие рядом с ними дети следовали
этим же правилам и нормам. В поведении детей в дошкольном возрасте наступает
период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится
на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с
интеллектуальной возникает личностно- нравственная саморегуляция. Нравственные
нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют
ситуационный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей
складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются
более или менее последовательно.
Довольно рано у ребенка
возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма
существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств.
Стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества
как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в
достижении успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна
многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как
ответственность и чувство долга.[2]
У ребенка формируются и
личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь
внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям и неудачам. Сочувствие
и заботливость по отношению к людям являются у многих детей-дошкольников,
причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.
Младший дошкольник во
многих случаях в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь для этого
определенными качественными категориями. Это значит, что у него сформировались
начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения.
Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения
и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств
не представлятся достаточно устойчивыми.
В сюжетно-ролевых играх
детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль,
руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало
стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в
поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы:
сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.
Школьный возраст
характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение
оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно
сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить.
Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития,
сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и
ряда других, жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны
будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов,
деятельности.
Игра – один из видов
человеческой деятельности. Зародившись в древние времена, игра стала
неотъемлемой частью жизни человека. Она привлекает особой эмоциональностью,
жизнерадостностью. Самозабвенно отдаются игре и взрослые, и дети, получая радость
и наслаждение. Являясь неизменным «спутником детства» игра составляет основное
содержание жизни дошкольника, помогает адаптироваться к учебной деятельности
младшему школьнику, обеспечивает досуг, обогащает межличностное общение подростков.
В воспитании
нравственности у детей игра имеет весьма существенное значение. Следует
отметить ее роль в освоении предметного мира и мира человеческих отношений.
Игра способствует совершенствованию физических данных, формированию трудовых навыков,
развитию нравственно – волевых качеств личности. Игра способна внушить ребенку
веру в свои силы, что в свою очередь рождает настойчивость в достижении цели, воодушевляет
энергию к труду, укрепляет волю.[3]
Осуществление задач
воспитания нравственных чувств у детей посредством игры возможно при наличии
условий:
-
выразительность, образность проведения игры;
-
педагогическое руководство игровой деятельностью детей;
- создание
благоприятной моральной атмосферы;
- наличие
атрибутов для игры.
В ходе проведения игры
воспитатель, учитель решает задачи, направленные на развитие нравственно –
волевых качеств личности (целеустремленность, дисциплинированность,
работоспособность, настойчивость, организованность, усидчивость, выдержка,
стремление проявить заботу об окружающих).
Следует выделить
требования, которые педагог должен учитывать при организации и проведении игр,
направленных на воспитание нравственной ориентации у детей:
- свободное
включение детей в игру;
- понимание
детьми смысла и содержания игры, ее правил, идеи игровых ролей;
- учет
жизненного опыта детей, совпадение игровых действий с содержанием поведения в
реальных ситуациях;
- положительное
воздействие игры на развитие эмоциональной, нравственной, волевой сфер ее
участников;
- учет
возрастных и индивидуальных особенностей детей;
- анализ
проведенной игры, сопоставление имитационных действий с соответствующей
областью реального мира.
В процессе воспитания
нравственно-этической сферы у младших школьников целесообразно использовать
сюжетно – ролевые и дидактические игры. Особо следует выделить первый вид игр,
который выступает в воспитательной практике общеобразовательных школ в
нескольких значениях. В – первых, игра – как автономный вид деятельности. Во –
вторых, игра – как форма неигровой деятельности учащихся. Элементы ролевой
игры и игровая форма исключают монотонность, однообразие трудовых действий,
повышают активность трудовой деятельности детей, привносят элемент творчества.
Эффективным
средством воспитания является сюжетно-ролевая игра.[4]
Мы исходим из того, что:
1. Средства
воспитания определяются как разнообразные виды деятельности формирующейся
личности. Поскольку игра вид (форма) деятельности, то ее, несомненно,
можно отнести к средствам воспитания.
2. Личность школьника
не только цель и объект системы воспитания юного гражданина, но и ее активный
субъект, без влияния которого она не может достичь цели. Игра – форма
деятельности, в которой ребенок проявляет наибольшую активность, следовательно,
игра является эффективным средством воспитания гражданина.
3. Игра - выход на
социальный опыт, повторение социальной практики. Специальными
исследованиями установлено, что первые потребности ребенка социальны. Значит,
игра социальна по своей природе и спроецирована на отражение мира взрослых. С
помощью игры дети входят в общественные отношения, среди которых живут. По
мнению С.А.Шмакова, потеря многих социальных черт у ребят происходит из-за
того, что они в детстве не доиграли. Педагоги и психологи выявили, что игра,
отданная во власть стихии, может исказить социализацию личности. Поэтому игра
требует постоянного и пристального внимания со стороны педагогов.
4. Игра как
отраженная модель поведения, проявления и развития сложных самоорганизующихся
систем включает в себя альтернативные сценарии разных процессов жизни. В игре
формируется программа многообразных социальных способов поведения.
5. Игра - главная
сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений,
совместимости, партнерства. По мнению С.А.Шмакова в игровой деятельности
детей существуют абсолютно реальные общественные отношения, складывающиеся
между играющими. Игры дают возможность моделировать разные ситуации жизни,
искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, учат разнообразию
эмоций в восприятии всего существующего в жизни, в огромной гамме чувствования.
6. Игра - занятие,
в процессе которого, воспитательные требования взрослых к детям становятся их
требованиями к самим себе, а значит, игра - активное средство воспитания и
самовоспитания.
7. Игры влияют на
различные черты характера (организованность, ответственность, справедливость,
самостоятельность и другие). В ходе игры осуществляется корректировка и
регуляция поведения учащихся правилами игры, другими игроками.
8. Игры детей есть
самая свободная, естественная форма проявления их деятельности, в которой
осознается, изучается окружающий мир, отражается простор для проявления своего
“Я”, личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.
9. В игре ребенок
усваивает нормы и ценности общества. Педагогически направленная игра в сущности
является школой морали.
10. Игра есть
потребность человека: его психики, интеллекта, биологического фонда. По
мнению Ф.Шиллера, человек “играет только тогда, когда он в полном значении слова
человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет”. На
биологическую значимость игры указывает Д. М. Ибрагимова. Она отмечает, что
игра возникла в онтогенезе живых организмов как ответная реакция, как само
условие жизни. Для человека игра выходит за рамки собственно биологического
значения, она становится условием его многочисленных форм деятельности в
социуме. Этап игрового детства является обязательным для каждого человеческого
индивида. В этот период игра выступает как ведущая деятельность. Биологическая
игра постепенно наполняется собственно человеческим, социологическим и
философским содержанием. По мере взросления игра не вытесняется иными образованиями.
Она лишь меняет форму, одновременно меняя содержание. Детство без игры и вне
игры анормально и аморально. Лишение ребенка игровой практики – это лишение его
не просто детскости, это лишение его главного источника развития: импульсов
творчества, одухотворения осваиваемого опыта жизни, признаков и примет
социальной практики, богатства и микроклимата коллективных отношений,
индивидуального самопогружения, активизации процесса познания мира и т. п.
11. В игре правила
действий не заучиваются, не конструируются, а непосредственно усваиваются
подобно языку и традиции.
12. Никитин А. Ф.,
Соколов Я. В. отмечают, что возрастные особенности детей диктуют характер
отбора содержания социального опыта. В содержание “входит прежде всего то, что
может быть вообще усвоено детьми, и то, что обязательно должно быть ими усвоено.
Весь процесс передачи опыта ориентируется на естественные интересы детей. Значит,
все, что заведомо не может быть усвоено, должно уйти из учебно-воспитательного
процесса. То, что непременно должно быть усвоено, облекается в особые формы,
предусматривающие эмоциональную насыщенность самого процесса освоения социального
опыта”.
В компьютерных играх, так
же, как и в детских, сюжетно-ролевых играх происходит моделирование различных
видов социально-культурной деятельности человека. В детских сюжетно-ролевых
играх ребенок имитирует различные виды деятельности взрослых, в ходе чего у
детей формируется речь и интеллект, базисные представления о человеческой
культуре. В компьютерных играх, так же, моделируются различные виды культурной
жизни человека, разные виды профессиональной деятельности. Существуют программы,
моделирующие элементы экономической, инженерно-строительной, военной
реальности, с помощью которых можно решать практические задачи в данной
области. Имитационные компьютерные игры моделируют управление различной
техникой - автомобилями, самолетами, водными катерами и различной другой
техникой.[5]
Обучающие комплексы,
предназначенные для развития познавательных функций - восприятия, внимания,
памяти, мышления являются самыми первыми программами, выпущенными для детей. В
этих играх задачи на развитие разных познавательных функций объединены общим
игровым сюжетом, в ходе которого необходимо пройти различные этапы. Персонаж из
какого-нибудь детского мультфильма рассказывает правила, подбадривает, помогает
переходить к следующей задаче. Наиболее известны такие игры, как -
"Мистерия", "Король Лев", "Волшебный сон".
В трех наиболее известных
жанрах компьютерных игр - квестах, ролевых и стратегических играх игровой мир
строится на материале разнообразных сказок, мифов, легенд и современной фантастической
литературы. В этих играх герой отправляется в путешествие, чтобы преодолеть
различные препятствия, завоевать друзей и победить врагов и, в конечном счете,
защитить добро от зла. В ролевых играх успех напрямую зависит от умения улучшать
личные параметры героя, такие, как - здоровье, интеллект, ловкость мудрость и
другие. Стратегические игры отличаются от ролевых тем, что в них вместо личных
параметров необходимо накапливать различные материальных ресурсы такие, как -
деньги, древесина, нефть и другие. Многое зависит в этих играх от умения
управления своими отрядами - в ролевиках небольшим отрядом, в стратегических
играх целыми войсками.
Квесты получили свое
название от компьютерной игры "King's Quest", которая переводится на
русский язык - Королевское поручение. Этот жанр называется так же как - приключенческие
игры, и их называют адвентюрными, по их произношению на английском языке -
adventure (приключение). В таких играх король отправляет героя в путешествие, в
ходе которого ему предстоит преодолеть все препятствия и вернуть похищенное
злодеем сокровище. В отличие от ролевых и стратегических игр квесты гораздо
проще - в них не нужно управлять отрядами людей. Путешествие складывается из собирания
различных предметов с помощью которых решаются всевозможные трудные задачи. В
квестах, как правило, путешествует один герой, но он всегда общается с
встречающимися ему людьми, некоторые из которых становятся его друзьями и
помощниками. Квесты больше подходят для детей младшего и среднего возраста, так
как являются более простыми по сравнению с ролевыми и стратегическими играми.
Диапазон сложности в этом
жанре варьируется по степени сложности. Игры "Винни Пух и Тигра
тоже", "Матушка Гусыня" подходит для детей от 5 до 11 лет. Игры
"Анастасия", "Мулан", "Барби: Морское
путешествие" для детей 10-14 лет. Игра "Торин" для детей 12-16
лет. Несложные стратегические игры "Warcraft 2" и "Сварог"
используются для детей от 11 и старше лет.
2. Развитие интеллекта.
Под интеллектом мы
понимаем не только совокупность познавательных способностей ребенка, но и
уровень накопленных знаний, социальный опыт, которые дают способность к
самостоятельному мышлению, способность ориентироваться в новой обстановке и
принимать самостоятельные решения.
Интеллект включает в себя
следующие функции:
а) скоординированное
взаимодействие различных видов мышления - логического, наглядно-образного и
наглядно-действенного; умение быстро принимать решение;
б) взаимодействие
различных сфер психики - эмоций, чувств и мышления;
в) социальное познание;
качественные показатели накопленного опыта.[6]
Все эти функции
развиваются в квестах. Квесты весьма насыщены различного рода задачами, решение
которых хорошо развивает различные виды мышления. Часто требуется и быстрота
мышления. В квестах происходит включение эмоциональной сферы детей.
Эмоциональная реакция на различных персонажей в игре, такая же, как и в
реальной жизни. Защита добра от зла невозможно без нравственного выбора,
поэтому высокие нравственные чувства так же влияют на игровое поведение.
Эмоциональное включение и воздействие на мышление является преимуществом
квестов перед простыми логическими головоломками в обучающих комплексах.
Квесты обладают
значительным познавательным потенциалом. В этом они равноценны чтению сказок и
мифов, на материале которых они построены. Но об этом в следующей части.
3. Социальное познание.
Под социальным познанием
мы понимаем восприятие социальной информации, обучение социальным моделям
поведения и познание социально-культурных норм, ценностей и идеалов. В
компьютерной игре ребенок не просто знакомится со сказкой и мифом, как это он
делает при чтении книги и изучении в рамках уроков литературы. Во-первых, он
проигрывает ее, также как проигрывают различные роли, участвуя, например, в
школьном театре. Но при работе с психологом работа со сказкой становится
разновидностью экзистенциальной терапии, т.е. усвоении жизненно важных
ценностей и моделей поведения.
Коротко обозначим, в чем
заключаются экзистенциальные ценности сказкотерапии. В обобщенном сюжете сказок,
согласно Проппу, после изначального вредительства герой принимает от короля
поручение и отправляется в путешествие, в котором он с помощью помощников
приобретает волшебные ресурсы, попадает в тридевятое царство, где находит
чудовище и побеждает его в сражении. По пути домой герой спасается от
преследования и прибывает домой, где его не узнают. После испытаний-сравнения с
ложным героем, претендовавшим на выигрыш, герой получает заслуженную царевну
(свадьба) и царство во владение.
Эта модель соотносится с
жизненным циклом человека, в котором человек включается в те же основные
экзистенциалы (см. примечание 1): призыв к путешествию - родительское желание о
выборе профессии; путешествие по "древу мира" (или по лабиринту) -
поиски смысла жизни; трудные задачи и элементы состязания, встречающиеся в
сказке можно даже не дешифровывать - реальная жизнь предоставляет их немало;
драконоборство - борьба со злом, с этим встречается каждый; свадьба в сказке
так же, как и в жизни является бракосочетанием. [7]
В социальное познание
включается социально-ролевое научение, под которым понимается обучение
поведению в различных социальных ролях. Например, в школе надо играть -
выполнять правила поведения - ученика, в спортивной секции - спортсмена и т.д.
Сказка является лучшей моделью, которая предоставляет основные, жизненно
важные, социальные роли. Это отрабатывается при встрече, с так называемыми
помощниками, или дарителями волшебных предметов. Получение волшебного предмета
состоится, если ребенок нашел верные слова при встрече. Действующие лица в
квесте включают в себя короля, родственников героя, принцессу (принца), злой
волшебник и его помощники. При знакомстве с этими персонажами отрабатываются и
собственные роли героя.
В социальное познание,
кроме освоения основных моделей поведения входит также и простое знакомство с
различными сказками и мифами различных народов и времен, или интерактивное
проигрывание уже прочитанных сказок.
4. Коррекция
эмоциональных и личностных нарушений.
О коррекции эмоциональных
нарушений с помощью компьютерных игр стали говорить совсем недавно - в
последние 5 или 10 лет. При отсутствии учебников каждый берущийся за это дело
является пионером в этой области. С нуля начинали и мы два года назад. Но за
это время были накоплены материалы, позволяющие делать уже некоторые положительные
заключения.
Среди многообразия
эмоциональных нарушений мы выделяем четыре основные, наиболее часто
встречающиеся в практике - агрессивность, депрессия, замкнутость и страхи, -
которые в зависимости от их тяжести разными авторами относятся к личностным,
поведенческим, или эмоциональным нарушениям. Использование компьютерной игры может
давать непосредственный, прямой эффект для развития или коррекции какой-либо психической
функции, или может иметь косвенное влияние на какую-либо психическую функцию. В
соответствии с этим можно выделить два направления компьютерной игротерапии. В
настоящее время почти нет опыта работы с прямым воздействием на эмоциональные
нарушения. Мы имеем только информацию из ассоциации американских психологов о
лечении страхов с помощью аркадных боевиков, что подтвердило наши собственные
исследования. Дальнейшее направление работы может разворачиваться как заготовка
необходимых ситуаций общения с помощью студии мультфильмов, что по силам обыкновенным
психологам и педагогам, или заказ фирмам производителям компьютерных программ
специальных программ для коррекции эмоциональных нарушений. Очевидно, такие
программы скоро появятся в продаже.
С помощью квестов
возможно как косвенный, так и прямой эффект при работе с эмоциональными
нарушениями. Компьютерные игры отличаются от ситуаций живого общения тем, что
ребенок играет в них один, или рядом с педагогом. Недостаток компьютерных игр в
том, что они отрывают от реальной жизни, в психокоррекционной практике превращается
в преимущество. Замкнутый (или аутичный) ребенок испытывает затруднения (или не
может совсем) в реальной ситуации общения. Такие дети с интересом осваивают
игру на компьютере, где ему ничто (или никто) не угрожает рядом с ним. В
квестах мы имеем весь набор ситуаций общения, среди которых и те, которые
вызывают негативные реакции и замкнутого ребенка. На компьютере проиграть их
легче, чем в реальной жизни. Компьютерная игра является наглядным пособием, и
работа ведется так же, как и в ролевых играх с игрушками. [8]
Можно выделить два
подхода в использовании квеста для терапии эмоциональных нарушений. В первом
случае можно в игре найти те ситуации, которые являются аналогами трудных
ситуаций в жизни, и длительно разбирать и обсуждать поведение ребенка в данной
ситуации. Во втором случае можно последовательно проходить игру, обсуждая действия
перед каждой новой ситуацией.
Квесты изначально, в
своей структуре содержат ситуации для коррекции страхов и агрессивности. Для
коррекции страхов и неуверенности в себе имеется много ситуаций, в которых
героя дается трудная задача. Коррекции страхов служат встречи с врагами и научение
преодолевать эти препятствия. Ведь страхи возникают из-за неуверенности в своих
силах, неумении собраться для решения трудной ситуации. Устранить пугающих психотравмирующих
агентов в реальной жизни невозможно. А если это сделать искусственно, то такой
ребенок окажется неприспособленным к реальной жизни, изобилующей трудными
задачами и пугающими ситуациями. В компьютерной игре это сделать легче, чем в
реальной жизни, и при этом ребенок вводит в свою психику положительный паттерн
- в психике формирует навык преодоления трудной ситуации. [9]
Квесты (и многие другие
жанры компьютерных игр) обладают хорошими возможностями для коррекции агрессивности.
Агрессивные личности обычно несдержанны, нетерпеливы, порывисты, горячи,
непослушны. В реальной жизни их поведение наталкивается выраженную
эмоциональную ответную реакцию от окружающих людей. Это или побуждения к драке
среди детей, или тяжелые нанесенные обиды своим друзьям или знакомым. В этом
плане машина (компьютер) груба и неэмоцинальна. На неправильные действия агрессивного
ребенка машина не обижается, и не дерется, а терпеливо ждет, когда ребенка перестанет
щелкать мышкой десять раз в секунду, успокоится и посоветуется с психологом,
как ему действовать в неподдающейся ситуации. Агрессивные и непослушные дети
игнорируют правила поведения в определенных ситуациях. Компьютерные квесты
(также как стратегии и ролевики) являются очень хорошими тренажерами в данном
случае. В играх с элементами сражений, в частности, используемой нами стратегии
"Warcraft 2", можно трансформировать эмоциональную реакцию в умение
рационально выигрывать схватку с противником.
Компьютерные игры
являются хорошим средством для преодоления депрессивного состояния, при занятии
ребенка с педагогом-психологом. При депрессии ребенок страдает от потери
интереса к жизни, у него плохое настроение, нет положительных эмоций. В ситуации
"ухода в себя" ребенку легче начать играть в компьютерные игры, чем
общаться со сверстниками, где он не нашел пока признания. С помощью педагога
ребенок сможет преодолевать различные этапы игры, в результате чего у него
начнет вырабатываться уверенность в себе и появляться качества необходимые для
решения жизненных ситуаций. Во всех играх ребенок, преодолевая различные этапы,
хочет дойти до конца и выиграть игру, чтобы почувствовать себя победителем,
получить выигрышные очки. Нацеленность на выигрыш вырабатывает мотивацию
достижения успеха, которая необходима при решении любых жизненных задач.
Выработка выдержки, терпеливости при решении игровых задач, мотивации
достижения успеха являются необходимыми средствами в преодолении депрессивного
состояния.
Таким образом, квесты
содержат достаточный потенциал для коррекции основных эмоциональных нарушений,
а также вырабатывают такие необходимые личностные качества, как -
решительность, терпеливость, эмоциональная устойчивость, смелость, мотивация к
достижению успеха, знание основных моделей жизненного поведения и умение решать
трудные жизненные задачи.
В данном эксперименте реализация
в воспитательном процессе принципов целостности, дополнительности, ценностной
ориентации, информатизации и субъектности, а также педагогическая культура
воспитателей (учителей и родителей) способствовали оптимальному
функционированию системы нравственного воспитания младших школьников.
Педагогическое
своеобразие «среды обитания» детей обеспечивалось целенаправленной реализацией
в воспитательном процессе взаимосвязи и единства виртуального и реального аспектов.
Погружение младших школьников в виртуальную реальность осуществлялось через
диалог с компьютером и преимущественно было направлено на их индивидуальное
развитие. Включение в реальную жизнь класса обеспечивало оптимальное социальное
развитие каждого члена ученического коллектива.
Наряду с традиционными
программами дополнительно были использованы возможности компьютерного
сопровождения нравственного воспитания детей экспериментальных групп. Это существенно
интенсифицировало процесс становления нравственно ориентированной личности
младшего школьника.
Особенностью формирования
нравственно-ценностной ориентации у младших школьников в эксперименте являлось
приобщение детей к ключевым (общечеловеческим) ценностям через развитие
положительного отношения к природе, другому человеку, социуму (классному и школьному
коллективу, семье и т.д.) и, наконец, к своему образу жизни.
Включение детей в игровую
компьютерную среду, представляющую собой серию мультфильмов о добрых поступках,
вежливом отношении к окружающим, аккуратности и трудолюбии, правилах поведения и
т.д. «ребят и зверят», помогало формировать у младших школьников установку на
ключевую ценность для данного возраста – природу, ориентируя на отношение к ней
как общему дому. Начальный этап формирования ценностных ориентаций детей,
построенный на возможности живого эмоционального восприятия добродетельных
отношений в виртуальном «проживании» игр-мультфильмов, пробуждал у ребят
интерес к нормам культурной жизни, к внутреннему миру человека, заставлял каждого
ребенка задуматься о себе и своих поступках, их нравственной ценности.[10]
В ходе исследования было
установлено, что воспитательная среда школы, а также «среда второго
(виртуального) уровня» становятся внешними регуляторами относительно
внутренних, психических регуляторов жизнедеятельности младшего школьника. При
этом эффект перехода внешних воздействий во внутриличностный план будет тем выше,
чем более они соответствуют разнообразным уровням развития субъектности
(личности) школьника.
Процесс развития
субъектности младшего школьника в системе нравственного воспитания с
использованием педагогической компьютерной поддержки протекает в соответствии с
ориентацией на индивидуальность каждого ребенка, через диалог, постановку и решение
проблемы, обеспечение дифференцированного и творческого подхода к воспитанию.
Важным педагогическим
условием эффективного духовно-нравственного становления личности младшего школьника
в нашем опыте выступал индивидуальный подход. Прежде всего это учет
подготовленности каждого ребенка к работе за компьютером – его знаний, умений,
опыта участия в компьютерных играх, а также развития образного мышления, воображения,
эмоционально-волевой сферы. Не менее важно было учесть интересы и склонности
детей.
После диагностирования
все дети условно были разбиты на группы по тем или иным их качествам: по уровню
развития у них заботливости и ответственности, практической подготовленности к
тому или иному виду деятельности, интересам, особенностям познавательной и
эмоционально-волевой сферы личности. Это позволяло учителям дифференцированно
подходить к каждой из групп учащихся и в то же время облегчало индивидуальную
работу с отдельными детьми. Этот прием, предложенный Ю.П. Сокольниковым, был
использован в нашей опытно-экспериментальной работе.
В ходе эксперимента компьютерного
игрового нормотворчества из серии игр, предполагающих альтернативный выбор в
разнообразных образовательных и жизненных ситуациях, учащимся предлагается
совершить путешествие в горы. В воображаемом пути у них будет пять остановок.
Каждая из них в прохождении 5 остановок предполагает два варианта ответа: 1-й
вариант – 10 баллов, 2-й – 5 баллов.
От от 40 до 50 баллов - высокий
уровень нравственной ориентации.
От от 30 до 40 баллов - средний
уровень нравственной ориентации.
25 баллов - нравственная ориентация находится
на уровне ниже среднего.
Таблица 1
|
№ п/п
|
Ф.И.О.
|
Высокий уровень
|
Средний уровень
|
Ниже среднего
|
|
1.
|
Акимбеков Э.
|
40
|
|
|
|
2.
|
Воронина П.
|
45
|
|
|
|
3.
|
Григорьев Л.
|
|
|
25
|
|
4.
|
Краснова Д.
|
50
|
|
|
|
5.
|
Клевцов Р.
|
|
30
|
|
|
6.
|
Мамонов Н.
|
40
|
|
|
|
7.
|
Рожкина С.
|
|
40
|
|
|
8.
|
Святиков Т.
|
45
|
|
|
|
9.
|
Тарасова Г.
|
|
|
25
|
|
10.
|
Щербина О.
|
40
|
|
|
Результаты эксперимента
показали, что уровень нравственного развития детей напрямую зависел от уровня
развития у педагога способности создавать нравственную среду в классном коллективе
и «среду второго уровня», т.е. обеспечивать педагогическую компьютерную
поддержку воспитания детей во внеклассной работе.
В конце игры ребята
подсчитывали баллы и (по желанию) рассказывали о своем выборе.
Высокий уровень имеет 60%
детей, это говорит о том, что даже в игровой ситуации они не устают размышлять
над своими поступками. Осознают, что любые действия предполагают определенные
последствия не только для них, но и для других людей, поступают так, как подсказывают
тебе твой разум и чувства.
Средний уровень составил
20%, это значит, они считают, что можно жить, не думая о последствиях своих
поступков. Им очень трудно принимать решения, и нередко поступок, совершенный
необдуманно, вызывает потом раскаяние, но, к сожалению, зачастую это бывает
слишком поздно. Им иногда трудно ладить с людьми, приспосабливаться к их мнению
и желаниям. Однако этим детям хочется, чтобы окружающие люди следовали их интересам
и желаниям.
Ниже среднего уровень
составил 20%, это поведение – следствие безразличного отношения к себе и
другим, что часто приводит к плохим последствиям. Нежелание прислушаться к
голосу здравого смысла, необдуманность в отношениях с людьми может привести к
тому, что ребенок останется в одиночестве и будешь страдать от этого.
Диаграмма 1. Показатели нравственной ориентации
младших школьников
Выводы. В работе показано, что эффективность
нравственного воспитания младших школьников зависит от реализации
педагогических условий, включающих в себя использование компьютерной поддержки.
Заметим при этом, что ее оптимальное использование оказалось возможным лишь при
осуществлении совокупности педагогических условий воспитательного процесса.
Представленная система развития
и воспитания основ нравственной культуры школьников создавалась на основе
изучения научного и методического наследия в сфере нравственного воспитания.
Отбора и систематизации методических форм и средств стимулирования
нравственного развития ребёнка, а также на основе собственного исследовательского
поиска.
Проведенная работа
позволяет увидеть общую целостность развития нравственной ориентации у младших
школьников. А период изучения и анализа позволяет зафиксировать и теоретически
осмыслить содержание и структурные компоненты, психолого-педагогические
механизмы системы воспитания основ нравственной культуры школьников как
целостного процесса.
Обогащение внеучебной
воспитательной работы с детьми современными возможностями педагогической
компьютерной поддержки выгодно дополняет структуру всей внеучебной жизни младшего
школьника. Такая поддержка содержит реальные резервы для насыщения начальной
школы инновационными технологиями развития нравственного самосознания личности,
позитивных межличностных отношений, толерантности, выработки личной позиции и
нравственной устойчивости.
Педагогическая
компьютерная поддержка нравственного воспитания младших школьников основана на
применении комплекса компьютерных игр, включающих диагностические методики,
игры-сказки, анимационные игры с возможностью поиска нравственного выбора в проблемно-конфликтных
ситуациях, имитирующих современное образовательное и жизненное пространство.
Особенность принципа информатизации воспитания состоит в необходимости создания
мультимедийных продуктов и технологий с нравственным содержательным наполнением
как средств поддержки самостоятельной нормотворческой деятельности школьников.
Современная
мультимедийная технология позволяет интенсифицировать процесс развития
нравственно ориентированной личности, устойчивой к негативным проявлениям
микросреды и социума. Игровая компьютерная среда, соединяясь с конкретными
воспитательными задачами, способствовала тому, чтобы каждый ребенок осваивал, усваивал
и присваивал нравственный опыт незаметно для самого себя. При этом ребенок,
многократно повторяя нравственный виртуальный поступок, приобретал привычку
соответствующего поведения в реальной жизни.
На фоне общих условий
необходимо создавать специфические педагогические условия, непосредственно влияющие
на организацию системы нравственного воспитания. Эта система ориентирована,
помимо прочего, на последовательное развитие у младших школьников потребности и
способности заботиться об окружающих. Забота выступает основным качеством, характеризующим
нравственную воспитанность младших школьников.
Таким образом, полученные
в процессе работы результаты и сформулированные на их основе выводы, опыт
внедрения позволяют говорить об эффективности системы воспитания основ нравственной
культуры школьников на основе внедрения компьютерных возможностей, психолого-педагогической
направленности.
1.
Боришевский М.
И., Максименко С. Д. О саморегуляции поведения подростков в процессе учебной
деятельности.— Вопросы психологии, 1977, № 3, с. 57—64.
2.
Бурке-Бельтран М.
Т. Изучение переноса этически-положительного поведения у младших дошкольников.
— В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии
/ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1979. — с. 46—51.
3.
Захарова А. В.,
Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной
деятельности. — В сб.: Формирование учебной деятельности школьников / Под ред.
В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 2002, с. 107—114.
4.
Карпова С. Н.,
Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного
воспитания. — Вестник МГУ, серия 14, 2001, № 3, с. 22—30.
5.
Карпова Е.В.
Дидактические игры в начальный период обучения. – Ярославль: Академия развития,
2004. – 240 с.
6.
Котырло В. К.,
Титаренко Т. М. Роль школьного воспитания в формировании личности. — М., 1997.
— 121 с.
7.
Лисина М. И.,
Сильвестру А. И. Психология самопознания у школьников. — Кишинев, 1983. — 111
с.
8.
Мухина В. С. К
проблеме социального развития ребенка. — Психологический журнал 2000, № 5, с.
46—53.
9.
Немов Р.С.
Психология образования, М., 1995
10. Столин В. В. Самосознание личности —
М 1993. — 286 с.
11. Судаков Н. И. Роль компьютерных игр в
формировании нравственный качеств и формирование личности школьника. — Вопросы
психологии, 2003, № 3, с. 104—113.
12. Селиванов В.С. Основы общей
педагогики: Теория и методика воспитания / Под ред. В.А.Сластенина. – М.:
Академия, 2000. – 336 с.
13. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен
культуры – М.: Новая школа, 2004. – 240 с.
14. Чеснокова И. И. Проблема самосознания
в психологии. — М., 1997. — 144 с.
15. Якобсон С. Г. Психологические
проблемы этического развития детей. — М., 1994. — 141 с.
Диагностика
нравственно ориентированной личности младшего школьника.
Игра «Дорога в горы».
Твой друг живет в горах.
Сегодня он пригласил тебя и твоих друзей в гости. Ты садишься в машину,
заезжаешь за друзьями, и вы вместе отправляетесь в путь.
Первая остановка.
Часть дороги разбита,
впереди – большая яма, полная воды.
Варианты выбора.
1. Вам удается объехать
яму, и вы продолжаете путь.
2. Вы застряли! Выбраться
из ямы без посторонней помощи невозможно. Придется ждать, пока кто_нибудь вас
вытащит.
Вторая остановка.
Встречная машина вытащила
вас. Вы снова на автостраде. На часах полдень. Друзья просят прибавить
скорости, в машине очень жарко.
Варианты выбора.
1. Ты отказываешься от
этой идеи, опасаясь дорожных неприятностей.
2. Ты поддаешься на
уговоры друзей и жмешь на газ. Тебя останавливает автоинспектор и штрафует за
превышение скорости.
Третья остановка.
У тебя совершенно
испортилось настроение. Друзья шутят, смеются, требуют увеличить скорость.
Общение с друзьями начинает раздражать тебя.
Варианты выбора.
1. Ты открываешь окно,
включаешь радио, и раздражение проходит.
2. Ты останавливаешь
машину, выходишь на обочину, ищешь, где присесть и успокоиться.
Четвертая
остановка.
Раздражение прошло, стало
легче. Вы продолжаете путь. Горная дорога, свежий воздух, хорошая музыка, шутки
друзей и вдруг – хлопок: прокол шины.
Варианты выбора.
1. Призвав на помощь
друзей, ты меняешь колесо, и вы едете дальше.
2. Ты в ярости.
Настроение безнадежно испорчено. Ты пинаешь машину и ушибаешь ногу. Пока боль
не утихнет, ты не можешь сесть за руль.
Пятая остановка.
Дорога становится все
круче. Много времени потеряно, хочется быстрее достичь цели и немного
отдохнуть.
Варианты выбора.
1. Ты обсуждаешь с
друзьями, как можно изменить план прогулки не в ущерб самой прогулке, себе и
друзьям.
2. Ты решаешь ехать
быстрее, но ГИБДД не дремлет... Штраф, неприятные объяснения, ссора с друзьями.
Рефлексия игры.
1. Дорога, по которой вы
ехали, напоминает нашу жизнь?
2. Можно ли прожить жизнь
без препятствий и неудач?
3. Как к ним относиться?
Если ты набрал от 40 до
50 баллов, то это говорит о том, что даже в игровой ситуации ты не устаешь
размышлять над своими поступками. Ты осознаешь, что любые твои действия
предполагают определенные последствия не только для тебя, но и для других
людей, поступаешь так, как подсказывают тебе твой разум и чувства.
Если ты набрал от 30 до
40 баллов, то это значит, ты считаешь, что можно жить, не думая о последствиях
своих поступков.
Тебе очень трудно
принимать решения, и нередко поступок, совершенный необдуманно, вызывает потом
раскаяние, но, к сожалению, зачастую это бывает слишком поздно. Тебе иногда
трудно ладить с людьми, приспосабливаться к их мнению и желаниям. Однако тебе
хочется, чтобы окружающие люди следовали твоим интересам и желаниям.
Если ты набрал 25 баллов,
то твое поведение – следствие безразличного отношения к себе и другим, что
часто приводит к плохим последствиям. Нежелание прислушаться к голосу здравого
смысла, необдуманность в отношениях с людьми может привести к тому, что ты
останешься в одиночестве и будешь страдать от этого.