ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 3
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ.. 4
1.1 Методологическая основа обучения. 4
1.2 Характеристика процесса обучения. 10
1.3 Закономерности обучения. 13
1.4 Виды и стили обучения. 18
1.5 Образовательные технологии. 29
1.6 Типы организации социальных отношений в процессе
обучения. 30
ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
И ПРОБЛЕМА ОБУЧЕНИЯ.. 31
2.1 Современная отечественная психология. 31
2.3 Программа психологической поддержки неуспевающих
учеников. 34
2.4 Результаты и интерпретация исследования. 36
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 37
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 38
В течение
жизни человек сталкивается с достаточно большим количеством самых разнообразных
проблем, решает он их тоже по-разному: когда сам, когда обращается за помощью.
Но, безусловно, то, что модель реагирования на сложную ситуацию складывается в
детстве, в школе. Очень многое зависит от того, как к ребенку относились
родители, учителя, одноклассники. Кто помогал, кто давал советы, кто и каким
образом реагировал на первые неудачи и очень важные в дошкольном и школьном
возрасте победа.
Все проблемы похожи на
снежный ком: сначала все кажется незначительным (подумаешь, у ребенка 3 в
четверти), а потом проблем становится все больше и больше (уже и друзья не те,
и компания, и в школу ребенок перестал ходить…), а ребенок (школьник,
дошкольник, не важно, ЧЕЛОВЕК) уже не ждет ни чьей помощи, даже если предлагать
будут – откажется. Поэтому целесообразно разрешать маленькие проблемы до того,
как они превратятся в большие проблемы.
Объект исследования: ученики 5 класса.
Предмет исследования: неуспеваемость у учащихся 5 классов.
Цель исследование: изменение успеваемости учащихся с помощью
повышения уровня сплоченности класса.
Задачи:
1.
Теоретический
обзор литературы.
2.
Исследование
неуспеваемости у учащихся 5 классов.
3.
Проведение
тренинга сплоченности класса
4.
Формулирование
интерпретации и выводов исследования.
Гипотеза:
Успеваемость учащихся повысится после проведения тренинга сплоченности.
Понимание обучения как общественного явления, как
объективно необходимой передачи старшим поколением подрастающему опыта
общественных отношений, организации производства и навыков к труду неразрывно
связано с теорией познания человеком действительности. Теория познания как
отражения в сознании человека объективной действительности исходит из
первичности бытия, материи по отношению к идее, сознанию. Вместе с тем
признание первичности материи не отвергает активной роли человеческого сознания
в познании и преобразовании действительности. «Сознание человека не только
отражает объективный мир, но и творит его». Материальный мир развивается по
присущим ему внутренним законам, доступным человеческому познанию. Материя
находится в состоянии взаимосвязи, постоянного и вечного движения и изменения,
возникновения одних форм ее движения и исчезновения других, перехода одних
качественных состояний в другие. Человек отражает в своем сознании этот
противоречивый процесс, открывая для себя различные стороны изменяющейся
действительности, познавая их сущность, овладевая относительной истиной и
бесконечно стремясь к познанию истины абсолютной, приближаясь к ней и не
достигая ее. Научно организованное обучение преследует двуединую цель:
раскрытие детям и присвоение ими истины, а также формирование у них научного
теоретического мышления. Оно вырабатывает у школьников способность от разрозненных
понятий и абстракций восходить к воссозданию и пониманию сути целостного,
реального, конкретного явления действительности. От тычинки, рыльца, пыльцы,
лепестка ребенок постепенно приходит к пониманию конкретного целого — цветка.
Задача состоит в том, чтобы на основе живого созерцания, глубокого
проникновения в сущность деталей, частностей конкретного явления обеспечить
детям возможность более глубокого проникновения в целостное конкретное,
многообразное явление. В условиях научно-технического прогресса, требующего от
человека глубокого интеллектуально-творческого развития, в процессе обучения
важно усилить внимание как к формированию у детей отдельных понятий, абстракций
путем живого созерцания реально-конкретного, так и к процессу использования ими
абстракций в целях освоения конкретного целого. Логика обучающего познания есть
бесконечное диалектическое единство движения в сознании от конкретного к
абстрактному и от абстрактного к конкретному. Ребенок переходит от общего
представления об объективности явления к отвлеченному знанию о её отдельных
частях, сторонах, качествах, а от абстрактных ограниченных и разрозненных
понятий — к проникновению в сущность явления как целого, к углублению в истину.
В этом взаимодействии мыслительных процессов заключается основной закон
познания в процессе обучения.
Познание как общественно-исторический процесс
имеет принципиальное, методологическое значение для научного понимания
обучения. В чем же общие и отличительные, специфические особенности этих
процессов? Общее заключается в исходной позиции: в признании познаваемости
реального, объективного, мира; единства логики, диалектики, познания и
практики; в возможности познания общего, существующего через частное,
отдельное, а отдельного, особенного — через общее. Отличие же обучения от
общественно-исторического познания обусловлено спецификой задач, содержания,
форм и методов подготовки подрастающего поколения, а также
возрастно-индивидуальными особенностями детей. Назовем наиболее существенные
различия этих двух процессов познания.
1. В общественно-историческом
познании происходит открытие новых законов, сведений, данных, фактов
объективной реальности, выдвижение теорий, концепций, идей. Осуществляется
бесконечное погружение в познание движущейся, развивающейся, изменяющейся материи.
Обучающее познание не только пользуется готовыми,
проверенными истинами, но и ограничивает их количество требованиями,
предъявляемыми обществом к человеку. Обучение избегает не устоявшихся, спорных
знаний. И хотя содержание образования периодически обновляется, обучение
представляет собой ограниченный определенными рамками процесс. Оно вводит детей
в основы знаний о природе, обществе, мышлении, которые идеологически осмыслены
и педагогически структурированы.
2. Общественно-историческое познание представляет
собой противоречивый, зигзагообразный процесс предложений, открытий, уточнений,
пересмотра сложившихся представлений, скачков вперед и отступлений назад.
Познание человеком объективной действительности преследует цель развития самой
науки, а также бесконечного совершенствования на ее основе производства
материальных и духовных благ.
Обучающее же познание основывается на специально
отобранных и педагогически переработанных данных, организуется как стройная
система усложняющихся и углубляющихся знаний. При этом учитывается как логика
развития самой науки, так и логика усвоения знаний, умений, навыков детьми,
особенности их развития. В зависимости от этого учебный предмет выстраивается
либо как прямая, линейная система постепенно усложняющихся и сменяющихся
знаний, либо как концентрическая система целостного охвата отдельных разделов
науки с последующим, на новом возрастном этапе, повторным обращением к этому
разделу с более глубоким рассмотрением сущности материала.
3. Люди в процессе общественно-исторического
познания разрабатывают сложнейшие методики познания объективной действительности,
создают исследовательскую материально-техническую базу, развивают в себе
разнообразные типы творческого мышления. Диалектическое мышление
характеризуется рассматриванием явлений Действительности в их взаимосвязи между
собой, в совокупности их взаимоотношений. Явления анализируются в их
самодвижении, как единство противоположностей внутренних противоречивых
тенденций и их борьба.
В отличие от методов
научного познания и его материально-технической базы в обучении создаются свои
специфические методики и учебно-материальная база. В методиках обучения
происходит «приспособление» диалектики, ее основных черт и признаков к условиям
передачи детям готовых истин и развития их мышления. При этом возникает
необходимость разрешения противоречий. Одно из них естественное, обусловленное
возрастными особенностями познания детьми реального мира, характером
становления их природных познавательных сил. Учащиеся изначально воспринимают
явления действительности в самом общем виде, в статическом состоянии, вне их
внутренних связей и взаимозависимостей с другими явлениями. Познание предстает
перед ними не как развитие по спирали, не как бесконечный противоречивый
процесс борьбы противоположностей, а как накопление внешних впечатлений,
познание, воспроизведение, как овладение «абсолютными» истинами. Это
противоречие между природой детского познания и диалектикой развития
объективной действительности является движущей силой обучения и развития
учащихся и разрешается путем приведения в соответствие логики их познания с
логикой жизни.
Несвоевременное снятие этого противоречия может
способствовать формированию у учащихся формального, поверхностного,
догматического мышления и возникновению искусственного противоречия самой
педагогики с жизнью. Это случается, когда педагоги абсолютизируют догматическое
познание, особенности становления познавательных сил детей, вместо того чтобы
интенсивно развивать их в процессе обучения, приобщать к диалектическому
мышлению. Преподавание нередко строится без учета взаимопереходов в познании от
конкретного к абстрактному, от абстрактного к конкретному, игнорируется
сочетание анализа и синтеза, взаимодействие содержания с формой и формы с
содержанием на основе перехода количества в качество. Познание организуется как
усвоение последовательного ряда «абсолютных» истин, а не как бесконечное
движение от явления к сущности. Такой подход влечет за собой и соответствующую
методику. Достаточно вспомнить метод традиционного обучающего познания на
вопросно-ответной основе, с помощью которого учитель добивается заучивания
учеником как вопроса, так и готовой «абсолютной» истины — ответа. Полностью
исключается необходимость размышлений, установления связей, разрешения противоречий.
К застою в развитии детей ведет и абсолютизация способов преподавания готовых
знаний, таких, как рассказ, объяснение, лекция, их противопоставление
исследовательским методам, позволяющим детям непосредственно соприкасаться с
диалектической логикой самой жизни.
Таким образом, в основе научного познания
действительности в качестве основного способа мышления лежит диалектика.
Обучающее же познание обладает своей спецификой. Вместе с тем оно призвано,
преодолевая противоречия, подводить детей к усвоению элементов диалектики как
средства освоения научных знаний и развития теоретического, диалектического
мышления.
4. Критерием истины в общественно-историческом
познании является общественно-историческая практика. Раскрытые силами науки
законы эффективно применяются в деятельности человека: в общественном
производстве; в прогнозировании процессов, событий, явлений в природе и
обществе; в совершенствовании и перестройке общественных отношений. Совпадение,
единство, тождество научной идеи, теории и общественной практики есть
проявление объективной истины.
В обучающем познании роль практики существенно
изменяется. Результаты общественно-исторической практики привлекаются в учебный
процесс как исходный материал познания и источник подтверждения истинности
изучаемых детьми знаний. Большое значение в обучении имеет также общественная
практика самих учащихся в учебном процессе, в общественно полезном труде, в
производстве. Индивидуальный опыт ребенка не только убеждает его в истинности
передаваемых ему знаний, но и дает возможность приобрести умения и навыки
практической деятельности, производственный опыт и уверенность в собственных
силах. Навыки, возможность участия в практике способствуют самовыражению
детской личности. Наконец, именно практика в наибольшей степени способствует
выбору жизненного пути, ориентации в многообразии практических профессий.
Таким образом, общественно-историческая практика
есть критерий истины, а обучающая практика — способ утверждения в истине и
обретения возможностей участия в общественной практике.
5. Общественно-историческое познание представляет
собой изначально творческий процесс, заключающийся в единстве творческого
познания и преображения действительности. Познание объективной
действительности, в сущность которой человек не может проникнуть одномоментно и
исчерпывающе, требует от него развитого мышления и богатого творческого
воображения: выдвижения гипотез; разработки представлений о спонтанных
сущностных процессах и методик их изучения; создания моделей, схем
технологических процессов; форм воплощения продуктов труда и организации
производства. Общественно-историческая практика есть творческий процесс
воплощения познанной человеком истины в формах реального бытия. Вторая,
искусственная, природа есть практический результат человеческого творчества.
Обучающее познание является важным элементом
процесса общественно-исторического познания. Оно направлено в конечном счете на
формирование творческого подхода человека к любому виду общественной
деятельности. Обучение представляет собой единство, комбинацию усвоения,
запоминания и творчества, где само творчество представляет собой эффективный
процесс усвоения готовых истин. Закон обучения заключается в том, что чем более
творческий путь усвоения знаний избирается педагогом и детьми, чем более новый
и необычный результат получается в итоге, тем сознательнее и прочнее усвоение
изучаемого знания. В обучении творчество самих детей выступает в качестве
действенного способа глубокого освоения и применения знаний, умений и навыков
на практике, одновременного развития их творческих сил, дарований,
способностей. В отдельных случаях, в условиях благоприятного технического или
художественного творчества, возможно создание школьниками подлинно новых и
оригинальных изделий, произведений. Таким образом, если процесс познания
объективной действительности — это изначально творческий процесс открытий
объективных истин и создания нового, то процесс обучающего познания использует
творчество как способ мобилизации всех духовно-интеллектуальных, эмоциональных
и физических сил детей в целях освоения ими объективного знания о реальном
мире.
Таким образом, диалектическая теория познания
является методологической основой подлинно научного понимания обучающего
познания. В свете этой теории научная педагогика рассматривает все теоретические
и практические вопросы организации учебно-воспитательного процесса, методик
обучения и самостоятельного учения школьников [9, с. 57 -62].
Дидактика - это отрасль педагогики, направленная
на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения
(закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку
новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.
Выделяют общую и частную (предметную методику
обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных
дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному
языку).
Обучение, преподавание, учение - основные
категории дидактики.
Обучение - это способ организации образовательного
процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического
образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система:
преподавание и учение.
Преподавание - это деятельность учителя по
передаче информации; организации учебно-познавательной деятельности учащихся;
оказанию помощи при затруднении в процессе учения; стимулированию интереса,
самостоятельности и творчества учащихся; оценке учебных достижений учащихся.
Целью преподавания является организация
эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и
оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с
учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.
Учение - это деятельность ученика по:
·
освоению,
закреплению и применению знаний, умений и навыков;
·
самостимулированию к поиску,
решению учебных задач, самооценке учебных достижений;
·
осознанию
личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого
опыта, процессов и явлений окружающей действиельности. Целью учения является
познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения
выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии
учащегося.
Учебная деятельность включает в себя:
·
овладение
системами знаний и оперирование ими;
·
овладение
системами обобщенных и более частных действий, приемов (способов) учебной
работы, путями их переноса и нахождения - умениями и навыками;
·
развитие
мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;
·
овладение
способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими
процессами (волей, эмоциями и пр.).
Эффективность обучения определяется внутренними и
внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность
обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень
наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень
обученности и обучаемости.
Академическая успеваемость обучающегося
определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов
учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной
оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным
процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.
Обучаемость - это приобретенная учащимся (под
влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным
психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми
программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению
знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной
помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.
Обученность - это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов
деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме
(заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).
Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в
соответствии со следующими уровнями:
·
различения
или узнавания предмета (явления, события, факта);
·
запоминания
и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса
знаний в новые ситуации.
Качество знаний оценивают по таким показателям,
как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность.
Одним из основных показателей перспектив развития
учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач
(близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).
В качестве внешних критериев эффективности
процесса обучения принимают:
·
степень
адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;
·
темпы
роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;
·
уровень
образованности или профессионального мастерства;
·
готовность
повысить образование.
В практике обучения сложилось единство логик
учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая
ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной
действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение,
систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение
учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их
практическую конкретизацию.
Выделяют внешние и внутренние закономерности
обучения.
К первым относят зависимость обучения от
общественных процессов и условий (социально-экономической, политической
ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определенном
типе и уровне образования); ко вторым - связи между компонентами процесса
обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами
обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).
К внешним закономерностям относятся:
·
социальная
обусловленность целей, содержания и методов обучения;
·
воспитывающий
и развивающий характер последнего;
·
обучение
всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном
подходе;
·
зависимость
результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим
миром.
К внутренним закономерностям процесса обучения
относятся:
·
зависимость
его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными
или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения
знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;
·
отношение
между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;
·
подчиненность
результативности обучения способам управления процессом последнего и активности
самого ученика;
·
задачная
структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей
ученик продвигается от незнания к знанию, от знания - к умению, от умения - к
навыку.
Принципы обучения воплощают требования его
организации - наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении,
систематичности и последовательности в овладении достижениями науки, культуры и
опытом деятельности, единства теории и практики.
В ходе исторического развития теории и практики
обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.
В каждом виде, несмотря на заметные различия,
можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.
Во-первых, в основе процесса обучения любого вида
лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих
идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи
преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и
обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования
определенного вида обучения. В качестве дидактических используют следующие
принципы:
·
наглядности
как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой
информации;
·
системности
как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;
·
активности
и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;
·
взаимосвязи
теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами
обучения;
·
доступности
как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе
познания и учения;
·
народности
как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных
людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.
Второй общий момент для любого вида обучения -
это цикличность вышеозначенного процесса, то есть повторяемость действий
педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата.
С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а
также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение
обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о
двухстороннем характере процесса обучения.
Третий общий момент всех видов обучения - это
структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов
результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль
поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).
Методы обучения - это методы преподавания-учения.
В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов
обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие
систематизацию по разным основаниям. Например, первая группа включает в себя
методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним
относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом. Вторая группа —
это практические методы обучения (упражнения, практические занятия,
лабораторные эксперименты). К третьей группе методов относят контроль и оценку
результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания,
зачеты и экзамены, защита проектов).
Например, К. Роджерс выделяет следующие
практические методики, облегчающие процесс обучения:
1.Предоставление ученику выбора учебной
деятельности.
2.Совместное принятие учителем и учеником
решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.
3.В качестве альтернативы механическому
заучиванию учебного материала предлагается проблемный метод обучения. Он
осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.
4.Личностная значимость работы ученика
достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.
5.Широкое применение различных форм группового
тренинга.
6.Оптимальные группы состоят из 7-10 человек.
7.Дифференциация программированного обучения для
тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения
конкретных задач.
Форма обучения - это специальная конструкция
самого процесса. Форма обучения означает коллективную, групповую и
индивидуальную работу учащихся под руководством педагога. Форма организации
обучения предполагает какой-либо вид учебного занятия - урок, лекцию,
факультатив, кружок, экскурсию, мастерскую.
В школе и вузе на протяжении столетий
функционируют классно-урочная и лекционно-практическая системы обучения.
Особенности и признаки классно-урочной системы
обучения:
и основной единицей дидактического цикла и формой
организации обучения является урок (занимающий 45 минут);
·
урок,
как правило, посвящен одному учебному предмету, и все учащиеся работают под
руководством учителя;
·
ведущая
роль учителя состоит в том, что он не только организует процесс передачи и
усвоения учебного материала, но и оценивает результаты учебы учащихся и уровень
обученности каждого ученика, а также в конце года принимает решение о переводе
учащихся в следующий класс по своей дисциплине;
·
класс
— это основная организационная форма объединения учащихся приблизительно одного
возраста и уровня подготовки (как правило, состав класса почти не изменяется);
·
класс
работает по единому учебному плану и программам согласно школьному расписанию
учебных занятий;
·
для
всех учащихся занятия начинаются строго по расписанию в заранее определенные
часы дня;
·
учебный
год определяется учебными четвертями и каникулами; каждый учебный день
определяется количеством уроков по расписанию и временем на перерывы между
занятиями; учебный год заканчивается итоговой отчетной работой (экзаменом или
контрольной) по каждой учебной дисциплине;
·
обучение
в школе заканчивается сдачей выпускных экзаменов.
Особенности и признаки лекционно-практической
системы обучения:
·
лекция
— это основная форма передачи большого объема систематизированной информации
как ориентировочной основы для самостоятельной работы студентов (занимает 90
минут);
·
практическое
занятие — это форма организации детализации, анализа, расширения, углубления,
закрепления, применения и контроля за усвоением полученной учебной информации
(на лекции и в ходе самостоятельной работы) под руководством преподавателя
вуза;
·
в
качестве основы обучения в вузе выступает самостоятельная деятельность
студента;
·
учебная
группа — это центральная форма организации студентов (постоянный состав
которой, как правило, сохраняется на весь период обучения);
·
совокупность
учебных групп представляет определенный курс обучения в вузе;
·
курс
работает по единому учебному плану и программам согласно расписанию учебных
занятий;
·
учебный
год делится на два семестра, зачетно-экзаменационный период и каникулы;
·
каждый
семестр завершается сдачей зачетов и экзаменов по всем учебным дисциплинам;
·
обучение
в вузе завершается сдачей выпускных экзаменов по ведущим дисциплинам и
специальности (возможна защита диплома).
В историческом наследии первым видом
систематического обучения считают метод постановки наводящих вопросов в
процессе поиска истины. Он связан с именем древнегреческого философа Сократа.
Поэтому такой метод обучения называют сократовским.
Догматическое обучение. Сложившийся в
средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение,
механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.
Развивающее обучение. Его главная цель состоит в
том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску
истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим
умом»). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся,
осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников
вызывает появление личностных новообразований как в содержательной стороне
психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель
здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто
«передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс,
активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся.
Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и
обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах
(доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте
уместно подчеркнуть, что Х.Т. Гадамер определяет сущность образования как
«общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы
от догматизма.
Какие линии просматриваются в тактике
развивающего обучения?
Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает
задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае
придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы
и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после
занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания
носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть
различной.
Вторая линия: педагог предлагает обучающимся
увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани
известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе.
Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и
привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с
чувства удивления.
Третья линия ориентирует на развитие логического
мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют теоретические предположения
(гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.
Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная
цель такого вида обучения — это передача-усвоение знаний и применение их на
практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится
изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов.
А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для
решения практических задач.
Проблемное обучение. В основе проблемного
обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о
способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем,
содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через
постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и
ситуации.
Проблемный вопрос предполагает поиск и разные
варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.
Примеры проблемных вопросов: «Почему гвоздь
тонет, а корабль, сделанный из металла, нет?», «Что в природе меняет цвета?»
Проблемная задача - это учебно-познавательная
задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее
решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими
знаниями.
Пример проблемной задачи: «Какие необходимо
сделать действия, чтобы равенство 2 + 5x3 = 21 было верным?»
Проблемная ситуация в процессе обучения
предполагает, что субъект (ученик или студент) хочет решить трудные для себя
задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация
характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе
выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов
деятельности. Проблемная ситуация включает в себя три компонента: а)
необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная
потребность в новом отношении, знании или способе действия; б) неизвестное,
которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации; в) возможности учащихся при
выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны»
неизвестного. Не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню
трудности задание не вызовет проблемной ситуации.
Пример проблемной ситуации: «Сложите из 6 спичек
4 равнобедренных треугольника со сторонами, равными размерам одной спички».
Таким образом, в качестве проблемных заданий
могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Одна и та же
проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе
проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать
проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
Данный вид обучения:
·
стимулирует
проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;
·
развивает
интуицию и дискурсивное (insight — проникновение в суть), конвергенционное
(«открытие») и дивергенционное («создание») мышление;
·
учит
искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого
решения теоретических и практических задач.
Трудность организации проблемного обучения
связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания
проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения
последней каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс
разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных.
Программированное обучение. В его основе лежит
кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная
динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством
посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и
аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о
ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка).
Б. Скиннер сформулировал принципы
программированного обучения:
·
подача
информации небольшими дозами;
·
установка
проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой
информации;
·
предъявление
ответа для самоконтроля;
·
дача
указаний в зависимости от правильности ответа.
На практике педагог может воспользоваться
линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе
линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной
информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор
учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации.
Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая
и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных
средств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера).
Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной
информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В
программированном обучении нет хлопот с вопросом соответствия темпа обучения
индивидуальным возможностями ученика, поскольку каждый учащийся (студент)
работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии
времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении
количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее
усвоения. Его широкое использование в России связано со сложностями
материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во
всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками
упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком
данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся.
Модульное обучение предполагает такую организацию
процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией,
представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и
относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое
целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой
модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях.
Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информации
в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий операционный
модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов
для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Последний
модуль, для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть
представлен системой вопросов для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.
Модульное обучение рассчитано на большую
самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации,
зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным,
считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в
блоки.
Стили обучения определяются доминированием
определенной группы методов в общей системе методов и приемов обучения. Они
выступают как способ отношения педагога к осуществляемой педагогической
деятельности и общению.
Репродуктивный стиль обучения. Основная
особенность репродуктивного стиля состоит в том, чтобы передать ученикам ряд
очевидных знаний. Педагог просто излагает содержание материала и проверят
уровень его освоения. Главным видом деятельности преподавателя является
репродукция, не допускающая альтернатив. В рамках данной модели учитываются
только регламентированные или догматизированные знания. Мнения учащихся просто
не учитываются. Основу репродуктивного обучения составляет система требований
учителя к быстрому, точному и прочному усвоению знаний, умений и навыков.
Обучение осуществляется преимущественно в монологической форме: «повторите»,
«воспроизведите», «запомните», «действуйте по образцу».
В условиях репродуктивного обучения у учащихся
перегружается память, тогда как другие психические процессы - восприятие,
воображение, альтернативное и самостоятельное мышление - блокируются. Это может
приводить к повышению утомляемости и утрате интереса к учению. В результате
такого обучения ученик не умеет принимать самостоятельные решения, привыкает к
подчинению (приказы и запреты), становится пассивным исполнителем и
функционером. Репродуктивное обучение сродни «дисциплинарной дрессуре»
(армейской казармы, тоталитарного режима).
Данный вид обучения порождает два опасных
синдрома. Первый — это боязнь сделать ошибку: «Вдруг неправильно понял, что
говорил учитель?», «Вдруг предложишь не тот ответ, который от тебя ожидают?»
Отсюда рождается психология человека «Не надо высовываться. Не лезь, если тебя
не спрашивают! Тебе больше всех надо?» В результате учащиеся привыкают слушать,
но разучиваются говорить, рассуждать. Второй синдром — это боязнь позабыть. Над
учеником постоянно весит дамоклов меч: «Ты должен помнить и суметь ответить
все, о чем говорил учитель и что написано в учебнике».
У учителя тоже может развиться синдром: «боязнь
не успеть пройти программу, не нарушить принципы обучения».
В тактике репродуктивного обучения четко
просматриваются три основные линии. Первая, образно говоря: «не развязывайте
полемику, для этого не хватает времени». Вторая линия предполагает умение
преподавателя доступно излагать сложный материал. Третья линия поведения учителя
заключается в том, чтобы отдавать предпочтение фактам, а не обобщениям (факты
проще и понятнее).
Творческий стиль обучения. Его стержнем является
стимулирование учащихся к творчеству в познавательной деятельности. А также
поддержка педагогом инициатив своих подопечных. При этом учитель отбирает
содержание учебного материала согласно критериям проблемности. В процессе
изложения проблемы он стремится выстроить отношения диалога с учениками. В этих
условиях обучение обеспечивает «контекст открытия». Для творческого подхода к
педагогическому процессу характерны следующие обращения учителя: «сравни»,
«докажи», «выдели главное», «сделай выбор и аргументируй его», «предложи свой
вариант», «объясни и сделай вывод». При таком стиле обучения деятельность
учащихся носит частично-поисковый, поисковый, проблемный и даже
исследовательский характер.
В тактике творческого стиля обучения
просматриваются следующие линии поведения учителя:
·
первая
заключается в умении поставить учебно-познавательные проблемы так, чтобы вызвать
интерес к размышлению, анализу и сравнению известных фактов, событий и явлений;
·
вторая
состоит в стимулировании к поиску новых знаний и нестандартных способов решения
задач и проблем;
·
третья
предполагает поддержку ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.
Данный стиль обучения обладает большими
преимуществами перед репродуктивным, поскольку стимулирует развитие творческих
способностей. Однако данный стиль может давать повод к зарождению у учеников
психологии неудачника: «Я все равно оригинальнее других не придумаю, так зачем
же мне думать?» Обученный в таком стиле человек не может удерживать большой
объем информации, необходимый для кропотливого и систематического труда. Как
показывают опыт и результаты исследований психологов и педагогов, только
систематическое освоение базовых знаний становится подлинной основой для
проявления у учащихся творчества. Наиболее ярко творческий стиль обучения
проявляется при: защите творческих проектов и заданий, проведении исследований
и экспериментов, в процессе решения проблемных задач и ситуаций, в дискуссиях.
Эмоционально-ценностный стиль обучения
обеспечивает личностное включение учащихся в учебно-воспитательный процесс на
уровне эмпатического понимания и ценностно-смыслового восприятия учебного
материала и духовно-нравственного образа самого учителя. Это возможно только
при эмоциональной открытости учителя, искреннем интересе к своему учебному
предмету. Данный стиль предполагает наличие эмпатических способностей у
педагога, а также умение организовывать учебно-воспитательный процесс
диалогически. Результативность такого способа организации обучения
увеличивается, если учитель строит взаимоотношения с учениками на основе
эмоционально-доверительного общения, сотрудничества и уважения к каждой
личности. При таком стиле наиболее приемлемы следующие формы обращения к
ученику: «дайте оценку», «выскажите свое отношение, мнение, понимание», «дайте
свою трактовку событию, факту, явлению», «образно представьте, что здесь более
ценно и значимо для вас», «сочините, придумайте». Педагог, ориентированный на
эмоционально-ценностный стиль обучения, стимулирует учащихся или студентов к
рефлексии, «труду души» (по В. А. Сухомлинскому), к открытию своего отношения:
·
к
научным и техническим достижениям человечества;
·
к
определенным результатам деятельности человека;
·
к
историческим событиям и произведениям искусства;
·
к
ценности и значимости знаний и умений для профессиональной деятельности.
Наиболее ярко данный стиль обучения проявляется в
игровых формах обучения, в процессе диалога и театрализованных игр. То есть при
выполнении таких заданий, которые способствуют выявлению самоощущения,
самопознания, самопонимания, самооценки.
В тактике эмоционально-ценностного стиля обучения
прослеживаются типичные линии поведения учителя:
·
первая предполагает преобладание
ценностно-смысловой информации, направленной на духовно-нравственное развитие
учащихся;
·
а
вторая раскрывает ориентацию на эмоционально-личностный способ отношения к
учебной информации и взаимодействия с учениками;
·
третья
— это подбор нравственно-развивающих заданий и создание ситуаций
оценки-взаимооценки-самооценки в образовательном процессе.
Данный стиль обучения эффективно развивает:
·
образное
мышление ученика (студента) и эмоционально-нравственную сферу его личности,
стимулирует к саморефлексии и самопознанию, самораскрытию творческих
способностей и ценностного отношения к миру;
·
учит
эмоциональному и диалогическому стилю общения с человеком, сотрудничеству и
взаимоуважению, признанию его самоценности.
В рамках эмоционально-ценностного обучения (А. К.
Маркова, А. Я. Никонова, Л. М. Фридман, И. Ю. Калугина) выделяют определенные
стили деятельности педагога:
Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).
Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако
у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того,
педагог ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Для
учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование
учебно-воспитательного процесса: он акцентирует внимание на более интересном
материале, оставляя менее интересный для самостоятельной работы; он уделяет
мало времени для контроля за освоением знаний учащимися; он не всегда может
дать анализ проделанной работе. Вместе с тем такого учителя отличает высокая
оперативность, использование целого арсенала разнообразных методов обучения. Он
часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания
учащихся. По отношению к ученикам такой учитель чуток и проницателен.
Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя
с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное
планирование учебно-воспитательного процесса, контроль знаний и умений всех
учащихся. Такого учителя отличает оперативность. Он часто меняет виды работ на
уроке, практикует коллективные обсуждения. Учитель использует богатый арсенал
методических приемов, акцентируя внимание учеников на сути предмета, не
злоупотребляя яркими, но поверхностными образами (как происходит в ситуации с
ЭИС).
Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для
учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения,
адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, сочетание
интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в
выборе и варьировании методов обучения, он не всегда способен обеспечить
высокий темп работы на уроке, однако предоставляет ученикам возможность
детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям
ситуаций на уроке, у них отсутствует самолюбование. Им присуща традиционность и
осторожность в поступках. Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь
преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя
учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в
использовании средств и способов педагогического воздействия и взаимодействия с
учениками. Высокая методичность сочетается со стандартным набором методов
обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими
коллективными обсуждениями. В процессе опроса такой учитель особое внимание
уделяет слабым ученикам. В целом для него характерна рефлексивность, малая
чувствительность к изменению ситуации на уроке, осторожность в действиях и
поступках.
Образовательные технологии - это система
деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на
конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и
взаимосвязи целей - содержания - методов. В опыте работы школ, вузов и других
образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.
Структурно-логические или заданные технологии
обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических
задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов.
Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого к сложному,
от теоретического к практическому или наоборот.
Игровые технологии представляют собой игровую
форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры,
сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены
в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные,
театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.
Компьютерные технологии реализуются в рамках
системы «учитель - компьютер - ученик» с помощью обучающих программ различного
вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).
Диалоговые технологии связаны с созданием
коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне
«учитель - ученик», «ученик - ученик», «учитель - автор», «ученик - автор» в
ходе постановке и решения учебно-познавательных задач.
Тренинговые технологии - это система деятельности
по отработке определенных алгоритмов учебно-познавательных действий и способов
решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).
В первую очередь, типы организации социальных
отношений раскрывают характер общения и способы взаимодействия, сложившиеся в
процессе обучения между учителем и учениками. В педагогической традиции
сформировались следующие типы социально-дидактических отношений.
Первый тип - «учитель - ученик», на протяжении
столетий был ведущей дидактической моделью организации обучения. Эта модель
основывалась на непосредственном контакте между учителем и учеником.
«Прототипом» такого педагогического взаимодействия являются отношения между
матерью и ребенком. Дидактический тип «учитель - ученик» на практике
представлен различными формами и методами обучения, в которых актуализируются
отношения между:
·
ментором
и учеником;
·
домашним
учителем и учеником;
·
мастером
и учеником в различных сферах профессионального обучения;
В мировой
практике известны разные типы, виды и стили обучения, которые нельзя оценивать
по признаку — «лучше» или «хуже». Их выбор зависит от образовательной политики
в стране, доминирующей в обществе образовательной парадигмы или доктрины,
дидактической концепции или теории обучения, целей и задач обучения, индивидуально-личностных
и профессиональных возможностей, склонностей и предпочтений преподавателя [2,
с. 86 - 100].
В настоящее
время в отечественной психологии достаточно сложно выделить ведущую теорию,
наоборот, теорий, взглядов, разработок стало значительно больше, нежели в
советское время. Помимо давно существующих и заявивших о себе психологических
школах (московская школа, питерская и грузинская), в настоящее время мы можем
говорить о многих других школах.
Мы можем
говорить о том, что изменились проблемы психологии. Сейчас уже не стоит вопрос:
«Что такое психология», сейчас существует очень много психологических методов,
школ и важно не заблудиться во всем этом психологическом многообразии.
Одной из
тенденций, коорую выделяют многие отечествнные психологи (Асмолов А.А, Братусь,
Слободчиков, Леонтьев Д.А., Залевский Г.В., Клочко В.Е.) является отставание
теоретических разработок от практических целей, задач. Практика «ушла»
значительно вперед, но именно сейчас не хватает теоретических разработок,
обоснований той или иной концепции. Поэтому первостепенной задачей, стоящей
перед психологами, является теоретическое обоснование практического опыта, анализ,
интерпретация, прогноз практических заключений. Для гармоничного развития науки
необходимы и теоретические обоснования, выводы, так и практический опыт.
Хотелось
бы обратить внимание на особую взаимосвязь психологии и педагогике. Еще К.Д. Ушинский говорил:
«Чтобы всесторонне воспитать человека, его надо всесторонне изучить». Здесь
особенно наглядно видно практическое значение психологии. В том случае, если
педагогика не опирается на знания о природе психологических явлений, она
превращается в простой набор педагогических советов и рецептов и перестает быть
подлинной наукой, способной помочь учителю. В развитии всех областей педагогики
(общей теории, дидактики, частных методик, теории воспитания) возникают
проблемы, требующие психологического исследования. Знание закономерностей
протекания психических процессов, динамики, формирования знаний, навыков и
умений, природы способностей и мотивов, психического развития человека в целом
имеют существенное значение для решения фундаментальных педагогических проблем,
таких, как определение, содержания образования на разных ступенях обучения,
разработка наиболее эффективных методов обучения и воспитания и т.д.
В
настоящее время накопилась масса проблем, которые вызывают острые дискуссии по
вопросам: чему учить современного школьника? что и как отбирать из огромной
массы информации, которая накапливается наукой, для школы? Именно психология
должна определить, каковы возможности и резервы психического развития человека
на разных возрастных ступенях и где их границы.
Не менее
остро потребность в психологии обнаруживается, когда педагогика обращается к
проблемам воспитания. Целью воспитания является формирование личности,
соответствующей требованиям развивающегося общества. А достижение этой цели
предполагает изучение закономерностей формирования личности: ее направленности,
способностей, потребностей, мировоззрения.
Важно
помнить, что с помощью психологических методов мы можем разрешить многие
проблемы, необходимо использовать вес возможности для разрешения трудных ситуаций.
2.2 Оказание помощи неуспевающему ученику на уроке
Неуспевающие
ученики – это достаточно большая проблема современной педагогики. Необходимо
понимать, что её достаточно сложно разрешить только с помощью педагога.
Правильнее будет подключить к процессу коррекции не только учителей,
психологов, но и одноклассников. Они тоже способны оказать помощь, дружескую
поддержку неуспевающим ученикам.
В процессе контроля за
подготовленностью учащихся необходимо:
- создать атмосферу особой
доброжелательности при опросе
- снизить темп опроса, разрешить
дольше готовиться у доски
- предложить учащимся примерный
план ответа
- разрешить пользоваться
наглядными пособиями, помогающими излагать суть явления
- стимулировать оценкой,
подбадриванием, похвалой
При изложении нового материала:
- поддерживать интерес к усвоению
темы
- чаще обращаться к
слабоуспевающим с вопросами, выясняющими степень понимания ими учебного
материала
- привлекать их в качестве
помощников при подготовке приборов, опытов и т.д.
- привлекать к высказыванию предложений
при проблемном обучении, к выводам и обобщениям или объяснению сути
проблемы, высказанной сильным учеником
В ходе самостоятельной работы на
уроке
- разбивать задания на части,
этапы
- ссылаться на аналогичное
задание, выполненное ранее
- напоминать приемы и способы
выполнения задания
- указать на необходимость
актуализировать то или правило
- ссылаться на правила и свойства,
которые необходимы для решения задач, упражнений
- инструктировать о рациональных
путях выполнения заданий, требованиях к их оформлению
- стимулировать самостоятельные
действия слабоуспевающих
- тщательно контролировать их
деятельность, указывать на ошибки
При организации самостоятельной
работы:
- выбирать для групп успевающих
наиболее рациональную систему упражнений, а не механическое увеличение их
числа
- подробно объяснять
последовательность выполнения задания
- предупредить о возможных
затруднениях, использовать карточки-консультации, карточки с направляющим
планом действий
На первом
этапе работы необходимо выявить из всего класса неуспевающих учеников, изучить
их особенности, понаблюдать, побеседовать. Эти ученики в данном случае будут
выделенными, т.е. учениками, на которых будет направлен психокоррекционный
процесс. Хотя в данном случае следует понимать, что тренинг сполоченности
класса будет иметь воздействие на всех учеников.
Тренинг имеет
смысл проводить 2 раза в неделю в течение 1 месяца. Продолжительность занятий
45-50 минут. Все участники должны иметь сменную удобную одежду. Помещение, в
котором будет проходить тренинг – светлое, просторное.
Пример
занятия
«Привет, а сегодня я…» Каждый участник группы должен
начать приветствие с этих слов, в предложение должна быть включена сегодняшняя
ситуация.
Выбери конфету. Каждый участник выбирает конфету
одного цвета. После того как выбор сделали все, участники с одинаковыми цветами
конфет должны собраться в одну группу. После того, как сформировалось две
группы, участникам разрешается полакомиться конфетами.
Создание эмблемы группы. Участникам двух подгрупп
предлагается создать эмблему своей группы. В каждой подгруппе происходит
распределение ролей по внешним признакам: художник, сказочник, руководитель,
заведующий хозяйством. Предлагаются фломастеры, бумага, скотч, ножницы. После
представления эмблемы каждой команды происходит обсуждение того, что
происходило в группе, как вели себя люди, наделенные ролями. После обсуждения
группам предлагается объединить эмблемы в единую.
«Леди и джентльмены». Группа сидит на стульях. Руководитель
объявляет: «сейчас по моей команде мы все закроем глаза и поменяемся местами с
тем, кто сидит напротив. Присмотритесь к тем, кто сидит напротив вас. Выберите
одного из них, не давая ему специальных сигналов, что вы выбрали именно его.
Запомните, где он сидит. Итак, закройте глаза и пошли.»
Из группы выбираются 2 наблюдателя, они выходят за
круг со стульями.
Обсуждение: сначала наблюдатели делятся
впечатлением, рассказывают о том, что происходило в группе, кто открывал глаза,
кто кого ударил. Затем в обсуждение подключаются участники: кому было больно?
Неприятно? Что вы почувствовали, когда место, к которому вы шли, оказалось
занятым?
На второй-третий прогон следует вводится правило:
«Работайте быстро, честно, исполнительно, с вниманием и добротой к каждому
участнику. Если вы уже нашли свободное место и открыли глаза, помогите найти
места тем, кто их ещё не нашел. Постучите по свободному стулу, вас услышат. Во
время смены мест уступайте дорогу. Ищите свою тактику в этой игре».
Обсуждение:
·
Вопросы наблюдателям: были ли люди за которых вы особенно
волновались? С кем вы как бы шли вместе во время упражнения?
·
Вопросы участникам: вы почувствовали те изменения, которые
произошли со всеми участниками? Что происходило конкретно с каждым участником?
Далее это упражнение можно усложнить следующим
образом:
·
Ввести ограничение по времени.
·
В центре круга занимает место участник, которого категорически
запрещено трогать.
·
После того как участник занял место, он не открывает глаза. Он
должен узнать своего соседа справа с закрытыми глазами. После того как все
узнали, нужно встать и опять поменяться местами, после того, как произошел
обмен местами все открывают глаза.
Обсуждение: обмен мнениями. Кто был вашим
соседом справа? Как вы его узнали?
Телетакт. Участники становятся в круг, взявшись за
руки. Тренер передает сигнал, каждый участник должен его повторить.
Прощание. Прощание происходит способом, который
предлагают участники тренинга.
В
исследовании принимали участие 19 человек 5 класса. У 7 школьников средний балл
составил - 3,2. Два школьника имели средний балл равный 5. У 5 школьников – 4,2
–4,8 и у 5 школьников – 3.7 –4 балла.
Тренинг
сплоченности проводился 2 раза в неделю на занятиях по психологии. Все дети
принимали участия в занятиях.
После 8
занятий были измерены повторные показатели успеваемости. У группы неуспевающих
учеников средний балл повысился на 0, 45 балла.
Таким
образом, мы можем говорить о положительном воздействии тренинга сплоченности на
успеваемость учащихся и на личность школьников в целом. У авторов существует
предположение, что данный тренинг будет менее эффективен в старших классах.
Таким
образом, наша гипотеза о положительном влиянии тренинга сплоченности на
успеваемость учащихся.
Обучение
выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека к
современной жизни, поскольку средствами обучения можно передать большой объем
информации. Для того, что сформировалась здоровая, успешная личность,
необходимо ещё в школьном возрасте обращать внимание на успеваемость,
успешность. Педагог должен пристально следить за каждым из своих учеников и
вовремя обращаться за помощью специалиста.
В настоящее
время важно понимать, что нет науки, предметом которой является определенная
деятельность человека, есть науки о человеке. Этих наук огромное количество,
каждая имеет свои методы, задачи и цели, специалистам необходимо быть
квалифицированным в своей области и знать о задачах, стоящих перед смежными
специалистами. Только в этом случае задачи будут разрешаться эффективно.
В данном
случае мы доказали, что, решая задачи педагогике (проблема школьной
неуспеваемости), полезно использовать методы психологии. Проблемы могут носить
вторичный эффект. Мы в данном случае имеем в виду то, что школьная
неуспеваемость является первичной, но данную проблему через создание комфортной
атмосферы среди учащихся, сплоченного коллектива.
1.
Баранов СП.
Сущность процесса обучения. М., 1986.
2. Бодровская
Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304 с.
3. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. – М.: Юрайт-М,
2001. – 607 с.
4. Битынова
М.Р., Азарова Т.В., Земских Т.В. Профессия – школьник: программа формирования
индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников:
Учебно-методическое пособие для школьных психологов и педагогов. – М.: Генезис,
2000.
5. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6-ти т.
Т. М., 1983.
6. Гузеев В.В. Образовательная
технология: от приема до философии. Вып. 4. М.: Сентябрь, 1996.
7. Давыдов В.В. Теория развивающего
обучения. М., 1996.
8.
Желдак И.М. практикум по групповой психотерапии детей и
подростков с коррекцией семейного воспитания М.: институт общегуманитарных
исследований, 2001 – 240 с.
9.
Лидерс А.Г.
психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студ. высш. учеб.
заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 256 с.
10. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. –
М.: Юрайт-М, 2001. – 607 с.
11. Новые педагогические и
информационные технологии в системе образования. / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский
центр «Академия», 2000.
12. Рубинштейн С.Л.. Общая психология.
СПб.: Питер, 1999.
13. Солодилова О.П. Возрастная
психология вопросах и ответах: учебное пособие. - М.: ТК Велби, Изд-во
Проспект, 2004. - 288 с.
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая
психология: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.
15. Циркин
С.Ю. (общая редакция). Справочник по психологии и психотерапии детского и
подросткового возраста - СПб.: Питер, 2000. – 752с.
16. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского
психолога. Ростов н/Дону: «Феникс», 2004. – 320 с.
17. Якунин В.А. Педагогическая
психология: Учеб. пособие. – СПб: Изд-во Михайлова В.А., 2000. – 349 с.