Содержание
|
Введение
|
3
|
|
Глава 1. Основы психодиагностики внимания и памяти младших школьников
1.1. Внимание, как
специфический процесс
1.2.
Развитие концентрации внимания с помощью корректурных средств
1.3. Увеличение объема
внимания и распределения памяти
|
4
4
9
14
|
|
Глава 2. Психодиагностика
трудностей в обучении
чтению младших школьников
2.1.
Необходимость психодиагностической деятельности и ее средства
2.2.
Характеристика испытуемых
2.3.
Психодиагностическое исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников
|
16
16
19
19
|
|
Заключение
Библиография
|
33
36
|
Введение
В настоящее время система
образования столкнулась с проблемой, что, начиная с конца 60-х годов количество
трудностей в обучении школьников неуклонно растет.
Актуальность проблемы подтверждается статьями и
разработками занятий, которые в последнее время всё чаще и чаще появляются на
страницах периодической печати и методической литературы.
Объект исследования - умственное развитие
младших школьников (1-4 класс).
Предметом являются психологические основы
диагностики умственного развития.
Цель работы - изучить наиболее
эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов.
Задачи работы:
1. Изучить сущность
психодиагностики трудностей в обучении детей младших классов
2. Провести психодиагностическое
исследование трудностей в обучении чтению у младших школьников
Методы исследования: теоретический анализ научной
психолого-педагогической литературы; беседы со школьниками, проведение тестов и
обработка результатов.
Гипотеза исследования:
уровень умственного
развития зависит от количества и качества выполняемых заданий, направленных на
развитие психических процессов.
Курсовая работа состоит
из двух глав введения и заключения. В конце работы дается список литературы и
приложение.
1. Сущность
психодиагностики трудностей в обучении детей
младших
классов
1.1. Внимание, как специфический
процесс
Для учителя
начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во
многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников.
Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» для
детей 6-7 лет, т.е. первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано,
имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом
объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических
механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и
вниманием в частности.
Психологи до сих пор так и не определились с трактовкой
понятия «внимание».
На протяжении
младшего школьного возраста регулирующие влияния высших корковых центров
постепенно совершенствуются. В результате этого происходят и существенные
преобразования характеристик внимания, идет интенсивное развитие всех его
свойств: особенно резко (в 2 раза) увеличивается объем внимания, повышается
его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Однако
только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и выполнять
произвольно заданную программу действий.
Хорошо развитые
свойства внимания и его организованность являются факторами, непосредственно
определяющими успешность обучения в младшем школьном возрасте. Как правило,
хорошо успевающие школьники имеют лучшие показатели развития внимания. При этом
специальные исследования показывают, что различные свойства внимания имеют
неодинаковый «вклад» в успешность обучения по разным предметам. Так, при овладении
математикой ведущая роль принадлежит объему внимания; успешность усвоения
русского языка связана с точностью распределения внимания, а обучение чтению –
с устойчивостью внимания. Из этого напрашивается вывод: развивая различные
свойства внимания, можно повысить успеваемость школьников по разным учебным
предметам.
Сложность,
однако, заключается в том, что разные свойства внимания поддаются развитию в
неодинаковой степени. Наименее подвержен влиянию объем внимания, он индивидуален,
в то же время свойства распределения и устойчивости можно и нужно тренировать,
чтобы предотвратить их стихийное развитие.
Успешность
тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими
особенностями, в частности свойствами высшей нервной деятельности.
Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать
или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В
частности, люди с сильной и подвижной нервной системой имеют устойчивое, легко
распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной
системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое
внимание. При сочетании инертности и силы показатели устойчивости повышаются,
свойства переключения и распределения достигают средней эффективности. Таким образом,
необходимо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого
конкретного ребенка позволяют тренировать его внимание лишь в определенных
пределах.
Однако
относительно слабое развитие свойств внимания не является фактором фатальной
невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой
деятельности принадлежит организованности внимания, т.е. навыку управления
собственным вниманием, способностью поддерживать его на должном уровне, гибко
оперировать его свойствами в зависимости от специфики выполняемой
деятельности.
Наряду с
методом наблюдения учитель может использовать и ряд других приемов диагностики
внимания учащихся. Эти приемы построены на учебном материале и приближены к
условиям реальных школьных занятий. Их использование в учебной работе позволяет
проследить динамику в становлении внимания школьников (например, на протяжении
одной учебной четверти или учебного года). Кроме того, сами эти приемы при
систематическом применении могут выступать в качестве достаточно эффективного
средства тренировки внимания.
Одним из таких
приемов является словарный диктант с комментированием. Этот хорошо
известный педагогам методический прием становится способом измерения внимания,
если:
1) учитель
читает каждое слово только один раз;
2) учащиеся
могут взять ручки только после прослушивания комментариев;
3) учитель
внимательно следит за тем, чтобы учащиеся не заглядывали в тетради друг к
другу.
В целях
соблюдения двух последних условий рекомендуется привлекать ассистентов. Если учащийся
не может записать слово после комментариев, ему разрешается сделать прочерк.
При этом детей предупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке. Перед
началом работы, несмотря на то, что комментированное письмо – вид работы,
известный учащимся с первого класса, целесообразно показать на нескольких
примерах, как надо выполнять задание.
Методический
прием, предложенный психологом С.Л. Кабыльницкой, позволяет измерить
индивидуальное внимание учащихся. Его суть состоит в выявлении недостатков
внимания при обнаружении ошибок в тексте. Эта работа не требует от
учащихся специальных знаний и умений. Выполняемая ими при этом деятельность
аналогична той, которую они должны осуществлять при проверке собственных
сочинений и диктантов. Обнаружение ошибок в тексте требует прежде всего
внимания и не связано со знанием правил. Это обеспечивается характером включенных
в текст ошибок: подмена букв, подмена слов в предложении, элементарные
смысловые ошибки.
Примеры
текстов, предлагаемых детям для обнаружения в них ошибок:
«На Крайнем Юге
нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови.
Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бежал Ваня по полю, да вдруг
остановился. Грачи вьют гнезда на деревьях. На новогодней елке висело много игрушек.
Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетради Раи хорошие
отметки. На школьной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве
стрекочет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».
«Старые лебеди
склонили перед ним гордые шеи. Зимой в саду расцвели яблони. Взрослые и дети
толпились на берегу. Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня. В ответ я
киваю ему рукой. Солнце доходило до верхушек деревьев и пряталось за ними.
Сорняки шипучи и плодовиты. На столе лежала карта нашего города. Самолет сюда,
чтобы помочь людям. Скоро удалось мне на машине».
Работа
проводится следующим образом. Каждому учащемуся дается отпечатанный на
листочке текст и сообщается инструкция: «В тексте, который вы получили, есть
разные ошибки, в том числе и смысловые. Найдите их и исправьте». Каждый ученик
работает самостоятельно, на выполнение задания отводится определенное время.
При анализе
результатов этой работы важным является не только количественный подсчет
найденных, исправленных и не обнаруженных ошибок, но и то, как ученики выполняют
работу: сразу включаются в задание, обнаруживая и исправляя ошибки по ходу
чтения; долго не могут включиться, при первом чтении не обнаруживают ни одной
ошибки; исправляют правильное на неправильное и др.
Рассмотренные
выше примеры психолого-педагогической диагностики, включенные в живой учебный
процесс, позволяют учителю получить общее представление об особенностях
внимания учащихся, но не выявляют степень развития отдельных его свойств. Это
обусловлено тем, что любая сложная деятельность может осуществляться полноценно
только при одновременном участии всех свойств внимания как единого целого,
целостного процесса (акта). Выделение и диагностика обособленных данных
свойств внимания оправдана только в условиях специально организованного
психологического эксперимента.[1]
Однако, говоря о произвольном внимании как специфической
высшей психической функции, проявляющейся в способности контролировать, регулировать
ход выполнения деятельности и ее результаты, необходимо ставить вопрос о
специальной работе по развитию внимания у детей. Учебная деятельность как
ведущая в младшем школьном возрасте и потому реализующая характерные для этого
возраста задачи развития, в наибольшей степени «работает» на становление
полноценного внимания детей. Однако сама эта деятельность для осуществления
требует некоторого начального уровня сформированности произвольного внимания.
Его недостаток нередко и обусловливает неуспешность школьников в учении, что
влечет за собой необходимость специальной психолого-педагогической развивающей
работы в этом направлении.
В этой связи
можно выделить определенные виды занятий, которые предъявляют более высокие
требования как к отдельным свойствам внимания, так и к уровню произвольного
внимания в целом. К их числу относятся специальные задания, упражнения, игры, которые
могут быть использованы учителем на уроках. Их систематическое применение способствует
повышению эффективности психолого-педагогической работы по развитию внимания у
детей младшего школьного возраста. Предлагаемые далее задания и игры рекомендуется
использовать как в коллективной работе с учащимися в целях профилактики
невнимательности и повышения уровня развития внимания, так и на индивидуальных
занятиях с отдельными учащимися, отличающимися особой невнимательностью.
1.2 Развитие концентрации внимания с помощью корректурных
Ребенку
предлагают находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Это
основной тип упражнений, в которых ребенок имеет возможность почувствовать,
что значит «быть внимательным» и развивать состояние внутреннего
сосредоточения.
Выполнение
корректурных заданий способствует развитию концентрации внимания и
самоконтроля при выполнении школьниками письменных работ.
Для их
проведения потребуются любые печатные тексты (старые ненужные книги, газеты и
др.), карандаши и ручки. Для детей 6-11 лет желательно использовать тексты с
крупным шрифтом.
Корректурные
упражнения должны проводиться ежедневно по 5 мин (минимум 5 раз в неделю) в
течение 2-4 месяцев. Занятие может быть индивидуальным или групповым.
Инструкция. В
течение 5 минут нужно найти и зачеркнуть все встретившиеся буквы «А» (можно
указать любую букву): и маленькие, и заглавные, и в названии текста, и в фамилии
автора.
По мере овладения
игрой правила усложняются: меняются отыскиваемые буквы, по-разному
зачеркиваются и др.; одновременно отыскиваются две буквы, одна зачеркивается,
вторая подчеркивается; на одной строке буквы обводятся кружочком, на второй
отмечаются галочкой и т.п. Все вносимые изменения отражаются в инструкции,
даваемой в начале занятия.
По итогам
работы подсчитывается число пропусков и неправильно зачеркнутых букв.
Показатель нормальной концентрации внимания – 4 и меньше пропусков. Больше 4-х
пропусков – слабая концентрация.
Это задание
рекомендуется проводить в форме игры, придерживаясь следующих правил:
1. Игра
проводится в доброжелательной атмосфере. Младших детей можно дополнительно
заинтересовать этими занятиями, предложив им тренироваться быть внимательными
еще и для того, чтобы стать хорошими шоферами, летчиками, врачами (предварительно
выяснив, кем они хотят быть).
2. Проигрыш не
должен вызывать чувства неудовольствия, поэтому можно ввести веселые «штрафы»:
столько раз промяукать, сколько сделал ошибок, прокукарекать, проскакать на
одной ножке и т.п.
3.Для малышей
норма разрешаемых пропусков на каждом занятии должна меняться и приблизительно
равняться тому реальному количеству пропусков, которые делает ребенок.
4. Время
проведения занятия ни в коем случае не должно превышать 5 минут.
5. Объем
просмотренного текста не имеет значения и может быть разным у разных детей: от
3-4 предложений до нескольких абзацев или страниц.
6. Проверка
выполнения задания в групповых занятиях проводится самими учениками друг у
друга, они же придумывают «штрафы».
Практика работы
с этим заданием показывает, что после первых 3-4 недель занятий наблюдается
сокращение ошибок в письменных заданиях в 2-3 раза. Для закрепления навыков
самоконтроля необходимо продолжать занятия в течение 2-4 месяцев. Если после 4
месяцев занятий улучшений не наступает, их нужно прекратить и обратиться за
помощью к логопеду.
При работе с
детьми 6-8 лет очень важно соблюдать еще одно условие: каждое занятие начинать
с нового договора о возможном количестве ошибок. Необходимо исходить из реально
допущенного количества ошибок, с тем чтобы у ребенка не возникало чувства
безнадежности, невозможности достичь нужного результата. Это легко сделать на
индивидуальных занятиях. В групповых занятиях общей нормы достичь бывает
трудно, поэтому здесь можно обратить внимание на разнообразие штрафов,
назначаемых детьми друг другу, и индивидуальную поддержку ребенка.
Для того чтобы
развивающий эффект игры был более заметен при выполнении ребенком письменных
учебных заданий, необходимо одновременно с введением игры изменить установку
ребенка на чтение учебника по русскому языку. Это может быть достигнуто
сравнительным пояснением того, как слова читаются и как они пишутся. Следует
объяснить детям, что в учебнике русского языка все слова, написанные в
упражнении, надо читать вслух так, как они написаны, называя непроизносимые
буквы, знаки препинания и т.д.
При проверке
выполненного ребенком письменного задания педагог должен подчеркнуть, что
читать написанное нужно вслух и так, как будто это написал «другой мальчик или
девочка, и ты не знаешь, о чем здесь написано, поэтому произноси каждую букву
так, как она пишется». Нужно обратить специальное внимание на то, что упражнение
нужно воспринимать так, как будто оно выполнялось кем-то другим – «другой
девочкой», «плохо обученным щенком», так как дети, проверяя свой текст,
отталкиваются от смысла (а он уже известен), и никакие призывы читать
внимательно дела не улучшают: дети не видят пропущенных и неправильно написанных
букв. Приписывание выполненного задания другому отчуждает собственное творение
и позволяет критически к нему отнестись. Для детей, испытывающих трудности с
концентрацией внимания, необходим более детализированный этап внешних
действий.
Чтение текста до заданного выражения
Детям
предлагается читать текст до заранее указанного учителем выражения.
Упражнения, основанные
на принципе точного воспроизведения какого-либо образца
Детям
предлагается какой-либо графический образец (последовательность нескольких
букв, цифр, выполненный по клеточкам геометрический узор и т.д.) и дается
задание точно воспроизвести его (например, до конца тетрадной строки или на
нескольких строчках).
Развитию
концентрации внимания служит также игра «Зеркало», в которой детям предлагается
вслед за ведущим повторить его движения (как отдельные движения, так и их
последовательность).
Распределение цифр в определенном
порядке
В левой таблице
расположены 25 цифр от 1 до 40. Нужно переписать их в порядке возрастания в
пустую таблицу справа, начиная ее заполнение с верхнего левого квадрата.
«Найди
слова»[2]
На доске
написаны слова, в каждом из которых нужно отыскать другое, спрятавшееся в нем,
слово.
Например:
смех, волк,
столб, коса, полк, зубр, удочка, мель, набор, укол, дорога, олень, пирожок,
китель.
Методика Мюнстерберга
(и ее модификации[3])
В бессмысленный
набор букв вставляются слова (чаще – существительные, но могут быть глаголы,
прилагательные, наречия). Требуется отыскать их как можно быстрее и без
ошибок.
А. Ребенку дают
бланк с напечатанными на нем 5-ю строчками случайно набранных букв, следующих
друг за другом без пробелов. Среди этих букв ребенок должен отыскать 10 слов
(3-х, 4-х, 5-ти сложных) и подчеркнуть их. На выполнение всего задания
отводится 5 мин. Показателем успешности может служить число правильно найденных
слов и скорость выполнения задания.
Пример задания:
ЯФОУФСНКОТПХЬАБЦРИГЪМЩЮСАЭЕЫМЯЧ
ЛОЬИРЪГНЖРЛРАКГДЗПМЫЛОАКМНПРСТУР
ФРШУБАТВВГДИЖСЯИУМАМАЦПЧУЪЩМОЖ
БРПТЯЭЦБУРАНСГЛКЮГБЕИОПАЛКАФСПТУЧ
ОСМЕТЛАОУЖЫЪЕЛАВТОБУСИОХПСДЯЗВЖ
Б. В этой таблице
спрятаны 10 названий животных.
«Перепуганные
линии»
Прослеживание взглядом какой-либо
линии от ее начала до конца, особенно когда она переплетается с другими
линиями, способствует развитию сосредоточенности и концентрации внимания.
«Найди отличия»
Задания такого
типа требуют умения выделять признаки предметов и явлений, их детали и владеть
операцией сравнения. Систематическое и целенаправленное обучение школьников
сравнению способствует развитию навыка своевременной активизации внимания, его
включения в регуляцию деятельности.
Для сравнения
детям могут быть предложены какие-либо предметы, их изображения, картинки,
различающиеся определенным числом деталей.
Игра, распространенная у охотничьих
племен индейцев
Детям
предлагают короткое время посидеть тихо и постараться услышать все возможные
шумы, угадать, от чего они произошли (учитель может специально «организовать»
некоторые шумы). Эту игру можно проводить как соревнование: кто больше услышит
шумов и угадает их происхождение.
1.3. Увеличение объема внимания и распределения памяти
Упражнения
основаны на запоминании числа и порядка расположения ряда предметов,
предъявляемых на несколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов
постепенно увеличивается.
Игра «Заметь все»[4]
Раскладывают в
ряд 7-10 предметов (можно выставлять картинки с изображениями предметов на
наборном полотне), которые затем закрываются. Приоткрыв предметы на 10 с,
снова закрыть их и предложить детям перечислить все предметы (или картинки),
которые они запомнили.
Приоткрыв снова
эти же предметы, секунд на 8-10, спросить у детей, в какой последовательности
они лежали.
Поменяв местами
два любых предмета, снова показать все на 10 с. Предложить детям определить,
какие предметы переложены.
Не глядя больше
на предметы, сказать, какого цвета каждый из них.
Можно придумать
и другие варианты этой игры (убирать предметы и просить детей называть
исчезнувший; располагать предметы не в ряд, а например, один на другом с тем,
чтобы дети перечислили их по порядку снизу вверх, а затем сверху вниз и т.п.).
Игра «Ищи безостановочно»[5]
В течение 10-15
с увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета (или
одного размера, формы, материала и т.п.). По сигналу учителя один ребенок начинает
перечисление, другие его дополняют.
Основной
принцип упражнений: ребенку предлагают одновременное выполнение двух
разнонаправленных заданий. По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется
эффективность выполнения каждого задания.
«Каждой руке –
свое дело»[6]
Детей просят
левой рукой медленно перелистывать в течение 1 мин книгу с иллюстрациями
(запоминая их), а правой чертить геометрические фигуры или решать несложные
примеры.
Игра может быть
предложена на уроке математики.
Счет с помехой[7]
Ребенок называет
цифры от 1 до 20, одновременно записывая их на листе бумаги или доске в
обратном порядке: произносит 1, пишет 20, произносит 2, пишет 19 и т.д. Подсчитывают
время выполнения задания и число ошибок.
Чтение с помехой[8]
Дети читают
текст, одновременно выстукивая карандашом какой-либо ритм. При чтении дети
также ищут ответы на вопросы.
Упражнение на тренировку
распределения внимания[9]
Ребенку
предлагают следующее задание – вычеркнуть в тексте 1 или 2 буквы и в это же
время ставят детскую пластинку с какой-либо сказкой. Потом проверяют, сколько
букв ребенок пропустил при зачеркивании и просят рассказать, что он услышал и
понял из сказки. Первые неудачи при выполнении этого достаточно трудного задания
могут вызвать у ребенка протест и отказ, но в то же время первые успехи
окрыляют. Достоинством подобного задания является возможность его игрового и
соревновательного оформления.
С помощью перечисленных методов можно
изучить наиболее эффективные пути психодиагностики трудностей в обучении детей
младших классов.
2. Исследование психодиагностики трудностей в обучении детей младших
классов
2.1 Необходимость психодиагностической деятельности и ее средства
По данным различных
исследований[10]
затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40%
учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50%
неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего
имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог,
придя в систему народного образования, оказался в «гуще событий», когда
необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась
в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в
ходе своей деятельности.
С учетом таких масштабов
перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою
психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь
как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает
эту проблему через использование в своей практике средств психологической
диагностики, которые включают в себя:
- средства измерения и
оценки состояния элементов;
- средства описания
объекта психодиагностики;
- средства описания
психодиагностического процесса.
Средства измерения и
оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта
психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее
разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в
последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая
содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с
детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей
работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые
к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно
исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики,
предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того,
выпущено большое количество пособий, содержащих «коррекционно-развивающие
упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших
за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных
функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Между тем
многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к
тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог
испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений
(причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик
и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического
уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического
описания объекта психодиагностики, которые представлены:
1) классификациями
типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее
вероятных причин данных отклонений;
2) схемами
психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
3) психодиагностическими
таблицами.
Первые две формы описания
объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались
специалисты начиная примерно с 60-х годов[11].
Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие
признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении,
не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня
и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является
громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного
психолога.
Третья форма описания
объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы - синтезирует в себе
первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы
диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле
они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического
психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их
незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В настоящее время
различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц
как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П. Локаловой были
разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической
литературы и бесед с учителями начальных классов[12].
Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме
(русском языке), чтении и математике. С.В. Вахрушев составил свои
психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных
Л.А. Венгером.
Исследования, проведенные
с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке
психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:
- это одна из наиболее
эффективных форм психодиагностики описания объекта;
- установление
психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает
трудоемкость постановки диагноза.
В связи с этим совершенно
ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими
таблицами является перспективным направлением повышения качества
диагностической деятельности.
2.2 Характеристика испытуемых
В каждом классе
есть учащиеся, которые не овладевают навыками чтения на уровне требований
школьной программы в установленные ею срок. Обучаясь во 2, 3 и более старших
классах, они не умеют читать правильно, бегло, осознанно, выразительно. Очевидно,
что с такими учащимися должна специально проводиться коррекционная работа. Виды
ошибок чтения достаточно разнообразны. А если учитывать еще и индивидуальные
различия в проявлении этих ошибок, то при выборе способов коррекции можно
оказаться в весьма затруднительном положении.
В
экспериментальном исследовании принимали участие 25 человек – учащихся 1
класса. Контрольную группу составили 4 человека – из них две девочки и два
мальчика.
2.3. Психодиагностическое
исследование трудностей
в обучении
чтению у младших школьников
Недостаточное
овладение навыком чтения может наблюдаться у детей с нормальным интеллектом,
сохранной речью, полноценными зрением и слухом. Тем не менее, несформированность
отдельных психологических механизмов может стать серьезным препятствием при
обучении основным учебным умениям.
Нарушения
навыка чтения (при отсутствии, разумеется, патологии) связаны в большей
степени с недостаточной сформированностью у учащихся самоконтроля. О сформированности
самоконтроля можно судить по тому, как учащийся соотносит результат своих
учебных действий с образцом (целью) и устраняет несоответствие между образцом и
реальным достижением еще в процессе деятельности. Как правило, у всех
неуспевающих учащихся самоконтроль не сформирован.
Такой взгляд
позволяет выделить следующие структурные компоненты коррекционной работы:
образец; реальное достижение ученика; рассогласование между образцом и
реальным достижением ученика; рекомендации по изменению характера и структуры
учебных действий ученика.
Коррекционную
работу, как правило, приходится вести с неуспевающими учениками, имеющими
твердую «двойку». Оценка «2» ставится за превышение допустимого уровня ошибок.
Величину этого превышения «двойка» не отражает. Ставя «2», учитель может отметить
устно, что раньше Вова делал больше ошибок, а теперь меньше, стал читать
лучше, но «тройку» ему ставить еще рано. В условиях коррекционной работы
необходимо ставить цель – довести число ошибок ученика до уровня, который
оценивается не ниже «тройки».
Результаты
работы удобно фиксировать в виде графика «Наши успехи», приведенного ниже.
Ученик наглядно увидит, как кривая его успехов будет подниматься вверх. И хотя
она еще не достигла уровня «тройки», но от первоначального уровня отстоит уже
далеко.
Зона «пятерки»
соответствует 98-100%-ному качеству чтения, зона «четверки» – 95-97%-ному, зона
«тройки» -90-94%-ному. Границы зон выбраны на основании анализа качества
чтения учеников, имевших соответствующие оценки, и на основании мнения
учителей. Процент качества рассчитывался обычным способом как отношение числа
верно прочитанных слов к их общему количеству, умноженное на 100.
Понятие
«процент» детям младшего возраста не сообщают. Граница зон проводится для
текста с определенным количеством слов относительно конечного числа ошибок.
Видя свои
успехи, ученик начинает охотнее заниматься, он не боится прочитать плохо,
появляется вера в собственные силы, укрепляется доверие к учителю.
Расчет и график
качества чтения ведутся как по каждой части читаемого текста, так и по всему
тексту целиком. Это позволяет выделять ту часть текста, которая читается хуже
всего и требует к себе особого внимания.
Однако
наибольшую диагностическую ценность имеет анализ качества чтения по интервалам
времени. Подсчитывается количество ошибок и неоправданных пауз за каждые 30
или 60 с. Определяются слова, вызвавшие потерю темпа и качества чтения. Если
удается установить какую-либо закономерность, например затруднения в чтении
слов с сочетанием согласных, то впоследствии работу ведут над такими словами,
если нет, то трудные слова подчеркивают в тексте красным карандашом, и ученик
должен читать их особенно внимательно.
Для того чтобы
кривая успехов шла все время вверх, важно тщательно анализировать допущенные
учеником ошибки. Частичный анализ допущенных ошибок, выделение тех, которые
встречаются чаще всего, позволяют четко ориентировать направление коррекционной
работы.
Так, у одного
из учащихся 1 класса ошибки при чтении слов с буквой «б» составляли 26% от
общего числа ошибок на согласные. После работы над буквой и звуком «б»
уменьшилось общее число ошибок. В чтении другого ученика – пятиклассника из 19
ошибок, вызванных трудностями в соблюдении пауз, 7 пауз (37%) пришлось на согласную
«в» в начале слова. А всего буква «в» встретилась в этой позиции 11 раз, т.е.
в 64% случаев ученик не справился с предъявленным требованием. Работа по увеличению
скорости распознавания и считывания одной лишь буквы «в» в начале слова (ученик
смешивал русское и английское прочтение этой буквы) позволила резко повысить
качество чтения у данного учащегося.
После того как
выделена буква (или тип слога, или вид слов), дающая для данного ученика самый
большой процент ошибок, работа может строиться в двух направлениях: 1)
увеличение нагрузки по количеству и по времени на эту букву (тип слога, вид
слов); 2) исключение из читаемых текстов слов с этой буквой, составление для
чтения списка слов, не имеющих этой буквы (типа слога, вида слов). Смысл
первого направления очевиден – тренировка. А второе направление позволяет
создать атмосферу успеха, безошибочного чтения, сформировать положительную
установку на чтение.
Хорошим
показателем устойчивости формирующего навыка чтения может служить отношение
верно прочитанных слов к числу ошибок при первичном чтении незнакомого
текста. Разделив число верно прочитанных слов на число ошибок, получим среднюю
длину участка чтения без ошибок. Так, у одного из учащихся этот показатель
изменялся так: 1-е измерение – 5 слов от ошибки до ошибки, 2-е (после ряда
коррекционных занятий) -13 слов, 3-е – 30 слов от ошибки до ошибки при первичном
чтении незнакомого текста. Изменялись и максимальные значения числа правильно
прочитанных слов между двумя ошибками: 15, 48, 58 слов соответственно.
Показатель
«длина участка чтения без ошибок» позволяет учителю, психологу, родителям
обоснованно выбирать объем вводимого для первичного чтения текста, искусственно
поддерживать процент качества на уровне, не вызывающем отрицательных эмоций у
ученика.
Два ученика
читали один и тот же текст. Оба, прочитали по 150 слов, сделали по 15 ошибок.
Качество чтения у них одинаковое – 90%. Средняя длина участка чтения без ошибок
тоже одинаковая – 9 слов. Но максимальное значение длины участка без ошибок первого
ученика 20 слов, а второго – 60 (несколько ошибок у этого ученика прошло
подряд). Ясно, что для первого ученика увеличивать длину читаемого текста
рискованно. А вот для второго ученика можно выбрать текст и побольше:
вероятность того, что он не ошибется при чтении еще 30 добавленных слов, достаточно
велика. Тогда его процент качества изменится и станет равен 92%. На графике
будет хорошо видно, что первый ученик близок к «двойке», а второй приблизился к
«четверке».
Интересен опыт
массовой коррекции навыка чтения с опорой на показатель «длина участка чтения
без ошибок».
Так ученикам 1
класса было предложено принять участие в соревновании по чтению. Каждый
участник должен читать любой заранее подготовленный текст, т.е. число самостоятельных
тренировочных чтений не ограничивалось. Контрольное чтение шло без учета
скорости, только на правильность. Когда ученик допускал первую ошибку, его
чтение сразу прерывалось и результат – число верно прочитанных слов до первой
ошибки – заносился в таблицу, висевшую на стене в классе. При последующих
попытках (в тот же день или в другие дни) опять записывался результат чтения в
данной попытке, а рядом через дробную черту сумма слов, прочитанных за все
попытки. Условиями соревнования запрещалось повторно читать один и тот же
отрывок. Выборочные результаты соревнования представлены в табл. 1.
Таблица 1
Длина участка
чтения без ошибок
|
Фамилия, имя
ученика
|
Номер попытки
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
Войнова Ж. .
|
153/153
|
403/556
|
414/970
|
520/1490
|
|
Балобанова .А.
|
32/32
|
50/82
|
67/149
|
339/488
|
|
Виктюк .Ю.
|
32/32
|
135/167
|
136/303
|
157/460
|
|
Кириллов .Ю.
|
13/13
|
36/49
|
36/85
|
39/124
|
Не все ученики класса пожелали
принять участие в соревновании. Отказались соревноваться даже некоторые хорошо
читающие ученики. Из 40 человек соревновались 25. Все улучшили качество чтения.
Если вначале длина участка чтения без ошибок была у некоторых низкой – 7, 13,
17, 19, 21 слово до первой ошибки, то в дальнейшем она равнялась у тех же
учащихся 78, 73, 36, 93, 122 слова. Таким образом, качество чтения улучшилось в
среднем в 6-7 раз.
При
коррекционной работе можно ставить задачу довести скорость чтения у данного
учащегося до определенного уровня в соответствии с нормативами скорости чтения.
Нормативы скорости чтения заданы программой на конец каждого полугодия и года.
Интерполируя их, можно получить показатель требуемой скорости чтения на конец
каждого месяца обучения (табл. 2). Наличие такой таблицы позволяет оценить
скорость чтения ученика в любой момент учебного года путем соотнесения этой скорости
с нормой. Появляется возможность определить величину отставания скорости
чтения от нормы в процентах за месяц обучения.
Однако наличие
таких критериев позволяет объективнее ранжировать учащихся по степени
овладения навыком чтения, объективнее отбирать нуждающихся в дополнительных занятиях.
Знание месячных норм позволяет избежать завышенных требований к скорости
чтения, а также определить момент окончания коррекционной работы. Для повышения
темпов качества чтения следует неоднократно прочитать один и тот же текст. Но
часто ученик, особенно слабый, не видит в этом смысла, зато, отображая на
особом графике рост скорости чтения в абсолютных единицах «количество слов в
минуту» и в процентах к норме после каждого прочтения, мы смогли убедить
учеников в необходимости многоразового прочтения одного и того же текста.
Таблица 2
Нормативы
темпа чтения (количество слов в минуту) по годам и месяцам обучения
|
Месяц учебного
года
|
Класс
|
|
1
|
2
|
3
|
|
Сентябрь
|
0-5
|
41-44
|
71-72
|
|
Октябрь
|
6-10
|
45-47
|
72
|
|
Ноябрь
|
11-15
|
48-51
|
73-74
|
|
Декабрь
|
16-20
|
52-55
|
75
|
|
Январь
|
21-24
|
56-58
|
76-78
|
|
Февраль
|
25-28
|
59-61
|
79-81
|
|
Март
|
29-32
|
62-64
|
82-84
|
|
Апрель
|
33-36
|
65-67
|
85-87
|
|
Май
|
37-40
|
68-70
|
88-90
|
Для того чтобы требования,
предъявляемые ученику в период коррекционной работы, соответствовали его максимальным
возможностям и в то же время принимались самим учащимся как реалистические,
учитель (или школьный психолог) должен выяснить для себя и показать ученику
его скрытые возможности.
Сделать это
можно разными способами.
Первый способ состоит в
предъявлении учащемуся для чтения ряда слов через самодельный электрический
тахистоскоп: через реле времени на 1, 2 или 3 с вспыхивает лампа и освещает
предъявляемый ученику ряд слов. Количество слов, которое успевает прочитать
ученик, делится на затраченное время и умножается на 60. Таким образом
получают расчетную скорость чтения для данного учащегося в минуту. Однако
практика показывает, что такая расчетная скорость выше реальной и может служить
основанием для предъявления к ученику повышенных требований. Так, один из
учащихся читал связный текст со скоростью 12 слов/мин. При чтении через
тахистоскоп он успевал прочитать слово из четырех букв за 2 с. Его расчетная
скорость равнялась, таким образом, 30 слов/ мин. Достичь такой же скорости в
обычном чтении – эта задача была поставлена перед учеником и принята им.
Второй способ является
упрощением первого. Ученика просят прочитать «как можно быстрее» 5-10 знакомых
ему слов. Измеряется затраченное время и рассчитывается скорость чтения как
если бы ученик в течение всей минуты сохранял начальный темп. Как правило,
результаты расчетов превышают реальные показатели обычного чтения и могут
задаваться как уровень, которого необходимо достичь.
Третий способ состоит в
поинтервальном анализе читаемого учеником текста. Во время чтения текста в машинописной
копии школьный психолог (или учитель) делает пометки через каждые 20, 30 или 60
с. Скорость чтения редко оказывается равномерной. Показатели высокой скорости
(и качества), которые ученик демонстрирует на отдельных участках, отмечаются
особо. Они задаются как уровень, который ученик способен достичь.
Как видно из
сказанного, показатель «средняя скорость чтения» скрывает сложную структуру
реального процесса чтения, который, однако, вполне доступен анализу школьного
психолога и учителя. Значения максимальных результатов, достигнутых на
отдельных участках читаемого текста, могут служить для лица, ведущего
коррекционную работу, основаниями для увеличения нагрузки, повышения
требований.
Особая проблема
возникает при работе с учащимися, допускающими ошибки при чтении из-за
стремления читать как можно быстрее: они упрямо не желают снижать скорость
чтения. При работе с такими учениками лучше останавливать их в момент ошибки, а
затраченное на ее исправление время все равно учитывать. Сравнивая показатели
скорости при относительно медленном, но безошибочном чтении и при чтении
быстром, но с ошибками, ученик убеждается в необходимости снизить скорость
чтения и принять рекомендуемую ему установку на безошибочность чтения.
В начальный
период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно
попадающих в поле их зрения букв. Глаз ребенка, привыкший в дошкольном детстве
совершать при рисовании и рассматривании картинок хаотичные движения, с трудом
удерживает книжную строку, читаемое слово, нужную букву. У слабочитающих учеников
эти трудности сохраняются и в дальнейшем. У них с трудом формируется навык
следования доминирующему направлению чтения – слева направо.
Можно
предложить слабочитающему ученику простое, на первый взгляд, задание:
«прочитать» цветные точки, расположенные в 4 строки по 14 штук в каждой на
листе белой бумаги. Предварительно нужно убедиться, что цвета ребенок различает
хорошо. Он может ошибиться при назывании этих своеобразных «букв» – поменяет
их местами, пропустит, перепутает названия цветов (даже на уровне VIII
класса!).
Для тренировки
учащихся в удержании порядка следования букв есть специальные задания. Ребенок
получает карточку, на которой наклеены 4 точки из цветной бумаги. Он
должен выложить по порядку фишки того же цвета на прямоугольной дощечке с отверстиями.
Разрешается брать из кучки только одну фишку нужного цвета и вставлять ее в соответствующее
отверстие. Когда ребенок перестает ошибаться в заполнении 5 таких карточек
подряд, он должен выкладывать 4 фишки, уже не глядя на образец, по памяти
(карточку показывают и убирают). Для несправляющихся длина строки уменьшается
до 3 фишек. После ряда таких тренировок учащиеся начинают упражняться и выкладывают
уже большее количество фишек с опорой на образец.
Следующий этап
работы – игра «Телевизор». Ребенок выкладывает целый рисунок из приложения к
игре «Мозаика» на специальной прямоугольной пластине. Инструкция: «Подобно
тому, как электронный луч в телевизоре чертит изображение, пробегая слева направо
и сверху вниз, так и ты выкладывай рисунок по строчкам, начиная с верхней. При
этом бери из коробки всегда только одну фишку нужного цвета. Закончив одну
строку, переходи к следующей».
На завершающем
этапе ребенок «читает» тексты из цветных точек. Ошибки при назывании данной
последовательности цветов фиксируются и исправляются.
Такие занятия
приводят к снижению числа ошибок при чтении. Ученик реже захватывает ненужные
буквы, начинает замечать и сам исправляет пропуски и перестановки букв и слов
в читаемом им тексте.
Многие учащиеся
с нарушенным навыком чтения (особенно ученики 1 класса) не могут правильно
назвать предъявляемую им для опознания букву. Некоторые, проучившись полгода,
не знают до 50% букв алфавита. Даже если ребенок знает букву, он может тратить
на ее опознание до 10-15 с. Это, естественно, влияет отрицательным образом на
процесс чтения в целом. Встает задача: в условиях коррекционной работы обучить
ученика знанию букв алфавита и повысить их распознавание.
Начинают с
того, что таким учащимся предлагают сложить картинку из кубиков (обычная игра
детей дошкольного возраста). Ни один учащийся, испытывающий трудности в
распознавании букв, не может выполнить такое задание без ошибок. Это свидетельствует
о том, что анализ оптических стимулов любой природы у них мало эффективен.
Тренировка в анализе оптических стимулов должна проводиться на материале, эмоционально
нейтральном или же приятном для ребенка: складывание картинок из кубиков сначала
на безошибочность, а затем и на скорость; складывание разрезанных на части
картинок, открыток; вырезание ножницами узоров и пр. Такого рода занятия
позволили резко сократить время распознавания отдельной буквы из тех, которые
ребенок запомнил и называет правильно.
Параллельно
ведется работа по изучению прочих букв алфавита. Для этого используется
специально составленная картинная азбука. В ней каждой букве соответствует не
одно, а несколько изображений различных предметов, начинающихся с этой буквы.
Это дает возможность ребенку, не знающему названия одного предмета (юла, экскаватор,
желуди), пользоваться названиями других (юбка, эскимо, жук) и, тем самым,
воспроизводить нужный звук.
Далее переходят к заучиванию наизусть
определенных последовательностей букв. Из разрезной азбуки склеивается
последовательность гласных букв (обязательно с картинками), расположенных
парами одна под другой. Когда ученик повторит все гласные попарно наизусть
(А-я, О-е, У-ю, Ы-и, Э-е), он переходит на блок гласных без картинок. Выученная
с опорой на картинки звуковая последовательность становится опорой для заучивания
образа печатной буквы. В случае затруднения в распознавании предъявленной
буквы ученик обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной
последовательности, дает верный ответ, самостоятельно «вспоминая» букву.
Работа с парными согласными и остальными буквами алфавита строится аналогично:
блок с картинками – блок без картинок – опознание букв вразбивку.
С детьми,
знающими названия букв в алфавитном порядке, тренировки по увеличению скорости
распознавания букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печатается в виде
специальных табличек:
а б в г д
е а б в г д е ё а б в г д е ё ж
ё ж з и й к
ж з и й к л м з и й к л м н о
л м н о п р
н о п р с т у п р с т у ф х ц
с т у ф х ц
ф х ц ч ш щ ъ ч ш щ ъ ы ь э ю
ч ш щ ъ ы ь ы
ь э ю я я э ю я
Сначала по
секундомеру измеряется скорость называния учеником букв в строчку. Затем
ребенку предлагается называть буквы в столбик. Алфавитный порядок нарушается.
По разнице во времени называния букв и в строчку, и в столбик можно судить о
степени сформированности операции опознания буквы. По нашим данным, у хорошо
читающих детей эта разница лежит в пределах 5 с. У отдельных слабо читающих
детей эта разница доходила до 40 с (24 с в строчку и 64 с в столбик). Буквы,
вызывающие потерю темпа, фиксируются, над ними работают особо.
При назывании
букв в столбик увеличивается число ошибок в опознании букв. Если ребенок
ошибается, забывает буквы в столбике, он должен обратиться к алфавитному порядку
и самостоятельно «вспомнить» букву.
Проводимые
измерения позволяют ставить перед учеником задачу уравнять качество и скорость
называния букв в строчку и в столбик.
Как известно, в
русском языке несколько типов слогов: согласный-гласный (СГ),
гласный-согласный (ГС), согласный-гласный-согласный (СГС) и пр. Многосложные
слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако
частота употребления в текстах слогов различного типа неодинакова. Естественно
предположить, что те типы слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в
чтении которых ученик упражняется меньше, должны читаться учащимися хуже.
Тренировки в
чтении слогов различной структуры строятся следующим образом. Учащимся
предлагаются карточки с отпечатанными в столбик слов-слогов:
|
ГС
|
СГ
|
СГС
|
СГЙ
|
СГСЬ
|
ССГС
|
СГСС
|
ССГСС
|
|
от
|
на
|
рак
|
дай
|
соль
|
труд
|
парк
|
хвост
|
|
из
|
за
|
пар
|
май
|
боль
|
крот
|
март
|
дрозд
|
|
ах
|
не
|
сок
|
бей
|
пыль
|
стол
|
торт
|
крест
|
|
уж
|
по
|
суп
|
пой
|
рысь
|
стул
|
волк
|
столб
|
|
эх
|
ля
|
вес
|
лей
|
гусь
|
враг
|
куст
|
шторм
|
|
яд
|
до
|
зал
|
лай
|
мазь
|
друг
|
лист
|
штурм
|
|
об
|
мы
|
мак
|
сей
|
сядь
|
круг
|
метр
|
фрукт
|
|
еж
|
за
|
бык
|
куй
|
моль
|
брат
|
риск
|
фланг
|
|
ох
|
ты
|
зуб
|
дуй
|
даль
|
флот
|
винт
|
бланк
|
|
юг
|
но
|
сыр
|
вой
|
роль
|
кнут
|
фарш
|
смерч
|
Используются и более длинные слова:
взгляд (ССССГС), вспять (СССГСЬ) и т.д.
Чтобы избежать
простого выучивания столбиков и увеличения скорости их чтения за счет этого,
для каждого типа слов-слогов заготавливаются несколько карточек, различающихся
порядком следования слов. Для придания интереса занятиям карточки различаются
и по цвету, что позволяет значительно снизить эффект насыщения при многоразовом
повторении одних и тех же слов.
На первом этапе
перед учащимися ставится задача читать столбики без ошибок. Количество верно
прочитанных слов фиксируется. Слова, в которых ученик ошибался, отрабатываются
особо.
На втором этапе
необходимо добиться чтения столбиков с определенной скоростью: прочитать
данные десять слов за 10, 9, 8, 7 с. В нашем опыте работы значения фактических
скоростей чтения простых и сложных слогов варьировали от 15 до 32 с
соответственно в начале коррекционной работы и сокращались до 5 и 10 с соответственно
после ряда коррекционных занятий (данные усредненные).
Третий этап
тренировки в увеличении скорости считывания слогов различного типа строится
как чтение различных текстов, распечатанных по слогам. Например: «В на-шей
стра-не Восьмо-е мар-та – боль-шой празд-ник». Слова со стечением согласных из
предлагаемого для чтения текста выбрасываются или же заменяются синонимами
более простой слоговой структуры, например: «по-ру-га-лись» вместо
«по-вздо-ри-ли» и т.п.
Такая работа
приводит к росту скорости и качества чтения учащихся, уменьшению сбоев ритма
чтения перед словами со стечением согласных.
Понимание
читаемого текста требует от человека удержания в памяти значений прочитанных
слов до конца смыслового отрезка. Плохо читающие дети часто успевают забыть
значение даже правильно прочитанного слова в процессе последующего чтения
других слов. Поэтому они не могут ухватить смысл читаемой фразы. Возникает
задача тренировки слабочитающих учащихся в умении удерживать в памяти значение
прочитанного слова, значение прочитанной фразы. Психологическое содержание
такой тренировки – увеличение промежутка времени между моментом восприятия
слова и моментом правильного воспроизведения его значения, увеличение времени
его удержания в памяти.
Ребенок
получает набор маленьких карточек с напечатанными на них названиями различных
животных. Взяв одну карточку и прочитав напечатанное на ней слово, ребенок
должен найти изображение этого животного на лежащей перед ним карте с
двенадцатью изображениями. Играя в такое своеобразное лото, ребенок удерживает
в памяти значение прочитанного слова все время поиска. Для детей, которые не
справляются с этой задачей, забывают, что они ищут, число изображений
уменьшается до 6 или даже до 3. Таким способом уменьшается количество помех и
сокращается время поиска. В дальнейшем количество изображений, среди которых
нужно найти одно, постепенно наращивается. Аналогичная работа проводится с
изображениями различных предметов.
Следующий этап
тренировки – выполнение практических действий по письменным инструкциям.
Начинают с простейших инструкций типа: «Подними правую руку», «Положи книгу на
стол» и т.п. В дальнейшем переходят к действиям с различными предметами.
Используются разноцветные стаканчики, коробочки разных размеров, цветные
шарики, фишки, геометрические фигуры и пр. Ученик вытягивает из лежащего перед
ним набора карточек-инструкций одно задание, например, такое: «Положи красный
шарик в белый стаканчик». Выполнив это задание, ученик берет следующую
карточку. Постепенно задания усложняются за счет увеличения длины фраз и изменений
их структуры. Например: «Возьми один белый шарик из красной коробочки и
переложи его в тот стаканчик, где лежит красный треугольник». Усложнение
заданий идет и за счет увеличения количества инструкций в одной карточке.
Например:
1) положи треугольник
на синий квадрат;
2) поменяй
местами стаканчики;
3) освободи
самую большую коробку.
В случае ошибки
ученик перечитывает инструкцию еще раз. Учащийся имеет право отказаться от
выполнения той или иной инструкции. Наличие трудных и легких заданий позволяет
держать ученика на уровне успешного их выполнения, создавать у него положительный
настрой на занятия. Наконец, учащихся тренируют в реконструкции связного текста.
Отпечатанный на машине текст разрезается на отдельные предложения. Ученик
читает связный текст, а затем собирает его из отдельных предложений.
Фиксируются правильность реконструкции и затраченное время. Постепенно
увеличивается количество предложений в тексте, предлагавшемся для
реконструкции. Соблюдение постепенности поддерживает веру ученика в свои
возможности. Реконструкция одного и того же текста предлагается неоднократно на
разных занятиях одному и тому же учащемуся, при этом текст повторно может и не
читаться. Таким образом тренируют учащихся удерживать в памяти содержание того
или иного текста в течение длительного времени.
Качественный
анализ результатов проводимой нами коррекционной работы показал, что
предлагаемые методики достаточно надежны.
Заключение
Учебная деятельность
становится формой рефлексивного развития лишь тех школьников, которые являются
ее субъектами, но ни один первоклассник не садится за парту готовым субъектом
предстоящей учебной деятельности. Однако все дети располагают изрядным опытом
субъектности в дошкольных видах деятельности и этот опыт может и способствовать,
и препятствовать становлению нового - учебного типа субъектности. Препятствием
дошкольный опыт субъектности становится в тех нередких случаях, когда ребенок
подменяет учебную предметность на предметность дошкольной деятельности, а
учитель этого не замечает или не умеет с этим справиться. Справиться с подменой
учебной задачи, учебного сотрудничества на какое-либо другое взрослый может,
строя формы действия и взаимодействия, переходные между учебной и другими
видами деятельности.
В этой статье вопрос об
отношении учебной (ведущей) и прочих (ведомых) деятельностей ставился дважды.
Во-первых, как ответ на вопрос, вынесенный в заголовок. Учебная деятельность
развивает лишь собственные новообразования, а совершенствование всех дошкольных
достижений психического развития не должно происходить в учебной форме. Учебная
деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, позволяющей
отделять известное от неизвестного и с помощью гипотез относительно неизвестного
обращаться к основаниям собственного действия и действиям партнера по совместному
решению новых задач (этим партнером может быть и сверстник, и учитель). Умение
спрашивать, запрашивать недостающую информацию, готовность к изменению сложившихся
способов действия, если они вступают в противоречие с новыми фактами, критичность
к действиям и мнениям - собственным и чужим, нежелание что-либо принимать на
веру, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства и
склонность к дискуссионным путям решения любого вопроса - вот поведенческие
проявления рефлексивного развития младших школьников как субъектов учебной
деятельности.
Учебная деятельность не
развивает те способности, которые в основе своей нерефлексивны - доверчивость,
подражательность, фантазирование с нулевым индексом реальности. Эти способности
развиваются в других видах деятельности, которые могут быть обогащены через
учебную деятельность, но ни в коем случае не заменены ею. Строя школьную жизнь
ребенка, разрабатывая учебные программы, планируя урок, проектировщик и педагог
должны в должной пропорции сочетать все деятельности в каждый конкретный момент
обучения, иначе развитие ребенка может оказаться однобоким.
Во-вторых, вопрос об
отношении учебной и неучебных деятельностей ребенка - это вопрос об
индивидуально-типологических особенностях вхождения разных детей в предметность
совместной учебной деятельности. Выше было показано, что детям, имеющим разные
ценностные установки и соответственно разные субъектные предпочтения, должен
быть обеспечен разный вход в учебную деятельность. Для ребенка, чей дошкольный
опыт субъектности выталкивает его в игру и игровые взаимоотношения со взрослым
и сверстниками, должны быть созданы особые кентаврические формы работы, игровые
по форме и учебные по содержанию, т. е. ориентирующие на существенные свойства
предмета изучения. Для ребенка, чьи субъектные предпочтения обусловливают
подмену учебной задачи на коммуникативную, нитью Ариадны, ориентирующей его в
лабиринте учебных задач, становится дифференцированная самооценка. Для ребенка,
пришедшего в школу с субъектной ориентацией на практическое действие, для
ребенка, ценящего себя прежде всего за отличные продукты своих усилий, таким
продуктом должен предстать сам способ получения этих продуктов.
Система учебной деятельности
- не единственно возможное направление развития младшего школьника. Выбирая
данную систему обучения, т. е. выбирая рефлексивное направление развития детей,
педагоги и родители должны основываться прежде всего на собственной системе
ценностей. Другие системы обучения предпочитают строить развитие с опорой на
иные потенции развития детей 6-12 лет. Передавая систему учебной деятельности
педагогам, мы - психологи и авторы этой системы - еще и еще раз просим их
примерить ее к своим жизненным ценностям и взвесить всю ответственность выбора
за ребенка этого рискованного, обрекающего на сомнения рефлексивного
направления развития.
Библиография
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как
преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностичесие таблицы.
Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 4-е изд, стер. - М.:
Издательство "Ось-89". 2006. - 272 с.
2. Ануфриев А.Ф. Научное исследование.
Курсовые, дипломные и диссертационные работы. - М.:"Ось-89", 2005. -
112 с.
3. Анастази А, Урбина С. Психологическое
тестирование. Питер, 2001
4. Берцфаи Л. В. Формирование умения в
ситуации решения конкретно-практических и учебных задач // Вопр. психол. 1966.
№ 6. С. 141-152.
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные
особенности формирования личности в детстве. М,. Педагогика, 1990
6. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А.
Развивающий букварь для шестилеток // Проблемы школьного учебника. Вып. 18. М.: Просвещение, 1988. С. 50
7. Возрастные возможности усвоения
знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
8. Выготский Л. С. Мышление и речь. 5
изд. Лабиринт, М,1999
9. Гуревич К.М, Акимова М.К, Борисова
Е.М, Козлова В.Т, Логинова Г.П, Раевский А.М. Школьный тест умственного
развития (ШТУР-2): Методические рекомендации по работе с тестом (для школьных
психологов). - М., 1995
10. Давыдов В. В. Виды обобщения в
обучении. М.: Педагогика, 1972.
11. Давыдов В. В. Теория развивающего
обучения. М.: Интор, 1996.
12. Как преодолеть трудности в обучении
детей // Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики.
Коррекционные упражнения. - М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с.
13. Локалова Н.П. Как помочь
слабоуспевающему школьнику. Психодиагностическе таблицы: причины и коррекция
трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и
математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.
14. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза
общения. М.: Педагогика, 1986.
15. Математика. Учебник-тетрадь. 1-2
класс / В. В. Давыдов и др. М.: МИРОС, 1994-1995; 3 класс. М.: Интор, 1996.
16. Начальный этап развивающего обучения
русскому языку в средней школе / Под ред. В. В. Репкина. Харьков; Томск:
Пеленг, 1992.
17. Поливанова К. Н. Психологический
анализ кризисов возрастного развития // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 61-69.
18. Психодиагностическе таблицы: причины
и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и
математике. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.:"Ось-89", 2005. - 96с.
19. Психическое развитие младших
школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990.
20. Развитие общения у дошкольников / Под
ред. А. В. Запорожца, М. И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.
21. Рубцов В. В. Организация и развитие
совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987.
22. Теплова Л.И. Тест умственного
развития младших подростков. Руководство по работе с тестом. М, Обнинск, 2000
23. Философско-психологические проблемы
развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.
24. Холодная М.А. Структурная организация
индивидуального интеллекта. Автореф. дисс. д-ра психол. Наук. М, МГУ, 1990
25. Цукерман Г. А. Виды общения в
обучении. Томск: Пеленг, 1993.
26. Цукерман Г. А. Может ли младший
школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестн. Ассоциации
"Развивающее обучение". 1997. № 2. С. 48-65.
27. Эльконин Д. Б. Заметки о развитии
предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1978.
№ 3. С. 3-12.
28. Эльконин Д. Б. Связь обучения и
психического развития детей // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. С.
78-92.
29. Эльконин Д. Б. К проблеме
периодизации психического развития в детском возрасте // Избр. психол. тр. М.:
Педагогика, 1989. С. 60-77.
30. Эльконин Д. Б. Букварь. М.:
Просвещение, 1993.
31. Эриксон Э. Идентичность: юность и
кризис. М.: Прогресс, 1996.
32. Юферева Т.Л. Методы обследования
третьеклассников с целью определения их готовности к переходу в среднюю школу
// Научно-методические основы использования в школьной психологической службе
конкретных психодиагностических методик / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1988