Тема: ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ ТРЕВОЖНОСТИ

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ ДЕТЕЙ С РАЗЛИЧНЫМИ УРОВНЯМИ ТРЕВОЖНОСТИ
• Предмет:
  Психология
• Когда добавили:
  12.06.2014 14:19:49
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  СОДЕРЖАНИЕ
  ВВЕДЕНИЕ....................................................................................................................... 3
  ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ............................. 5
  1.1. Тревожность как проявление эмоциональной сферы: причины возникновения, особенности ее проявления и способы преодоления......................................................... 5
  1.2. Особенности умственного и творческого развития у детей........................ 18
  1.3. Условия, необходимые для успешного развития творческих способностей у детей 30
  ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И УРОВНЯ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ............... 45
  2.1. Анализ различий в структуре личности креативов и нонкреативов среди детей 45
  2.2. Анализ взаимосвязи показателей креативности и уровня личностной тревожности у детей....................................................................................................................................................... 68
  ГЛАВА 3. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ.................................................................................................. 82
  3.1. Методы коррекции уровня тревожности у детей в процессе развития творческих способностей............................................................................................................................. 82
  3.2. Социально-психологический тренинг для диагностики и развития творческих способностей у детей............................................................................................................... 84
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................................. 95
  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................................. 99
   
   
  ВВЕДЕНИЕ
  Всестороннее развитие и воспитание подрастающего поколения - не только задачи, но и обязательное условие построения нового гуманно-демократического общества. Решение этой общей задачи реализуется через формирование духовно и физически здорового человека. В связи с этим в психолого-педагогической науке и практике особую актуальность имеют прикладные экспериментальные исследования, направленные на преодоление негативных явлений, сопровождающих развитие личности. В условиях нестабильного настоящего с его социально-экономическими проблемами, неуверенностью в завтрашнем дне, ростом насилия в обществе все чаще развитие ребенка сопровождается переживаниями отрицательной модальности и, прежде всего, высокой тревожностью, что дегармонизирует становления личности.
  Жизнь человека состоит из различных сфер. Мы влияем на них и они одновременно влияют на нас. Одной из таких сфер является эмоциональная. С психологической точки зрения эмоции человека вызывают интерес не только природой их возникновения, функционирования, но и развивающего или, наоборот, разрушающего воздействия на личность.
  Исходя из круга проблем современного школьного практического психолога, актуальной на сегодняшний день встает проблема тревожности подростков как таковой возрастной категории, которая является "переходной", кризисной, не устойчивой, но в то же время - фундаментальной, базовой для "новой" "личности. Тревожность негативно влияет не только на эмоциональное самочувствие человека, но и в дальнейшей его жизни нарушает функциональные возможности психики - заниженная самооценка, низкий уровень навчальности в силу ригидности мышления, отсутствии креатива воображения, производительности памяти - происходит деструкция и торможения развития личности. Так называемые «хронические тревоги» в основном превращаются в патопсихологические расстройства. Значительное количество тревожных детей имеют проблемы со здоровьем.
  Решение этой проблемы, а именно - выявление четких детерминант появления тревожности, объективная оценка последствий наличия в эмоциональной жизни ребенка чрезмерной тревоги и страха, создания наиболее оптимальной базы тех социальных институтов, которые сопровождают человека на пути ее социализации, разработка действенных коррекционных программ устранения особенно детской тревожности - значительно поможет в таких социальных аспектах как учебно-воспитательный процесс в учреждениях образования, семейное воспитание, социализация личности, индивидуальное развитие и саморазвитие.
  Идеалистическое сочетание проблем тревожности подростков и их положения в окружении сверстников - как одной из характеристик данного возраста - привело к формированию темы исследования.
  В ряде исследований по проблемам профилактики и коррекции тревожности значительное внимание уделялось приемам снятия нервно-мышечного напряжения (М.И.Буянов, Г.Ш.Габуреева) прогрессивной релаксации (Р.Ассаджоли, Ш.Левис, Ш.К.Левис) приемам психогимнастики (Ю.Н.Емельянов, Г.Л.Исурина, Н.В.Цзен ;), систематической десенсибилизации (М.Раттер) аутогенной тренировки (А.В.Алексеев, В.Л.Леви, В.Р.Лебзин) методам социально-психологического обучения (Л.В.Долинская, А.В.Петровский, В.В.Петровский, К.О.Роджерс, Л.И.Уманец, Н.В.Чепелева, Т.С.Яценко) методам психотерапии (М.И.Буянов; В.И.Гарбузова, А.И.Захаров, А.Уоттс).
  Объект исследования: творческие способности детей с различным уровнем тревожности
  Предмет исследования: особенности психологической коррекции тревожности у детей с различным уровнем тревожности
  Цель: проанализировать творческие способности детей с различным уровнем тревожности.
   
   
   
   
  ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ
  Тревожность как проявление эмоциональной сферы: причины возникновения, особенности ее проявления и способы преодоления Проблема тревожности занимает особое место в современном научном знании. Найдется не так много таких психологических явлений, значение которых одновременно оценивается и чрезвычайно высоко, и достаточно узко, даже функционально. С одной стороны, это центральная проблема современной цивилизации, с другой - важнейшая характеристика нашего времени: ей придается значение основного жизненного переживания современности. Поэтому неудивительно, что этой проблеме посвящено большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии и социологии.
  В отечественной психологической литературе исследования по проблеме тревожности носят достаточно фрагментарный характер. Это обусловлено не только социальными причинами, но и тем влиянием, который совершили на развитие зарубежной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ и экзистенциальная философия.
  Изучение тревожности на разных этапах развития школьников важно как для раскрытия сущности данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства и юношества, в том числе нарушений развития и поведения ребенка и подростка (например, деликвентность и аддиктивное поведение).
  Несмотря на большое количество исследований, можно было бы предположить, что предмет, обозначенный этим термином, имеет четкое и общепринятое определение. Однако, как и в психиатрии, так и в психологии мы сталкиваемся с большим количеством мнений относительно определения тревожности. Многозначность и семантическая неопределенность термина "тревожность" в психологии является следствием его использования в различных значениях.
  Тревожность - психическое состояние эмоционального напряжения, настороженности, волнения, душевного дискомфорта, повышенной уязвимости при осложнениях, обостренном чувстве вины и недооценкы себя в ситуациях ожидания, неопределенности или предчувствия неясной угрозы значимому равновесию личности.
  Тревожность часто рассматривается в общем ряду невротических и пре невротических образований как и, порождаемых внутренними конфликтами (Б.Кочубей, А.Захаров, К.Роджерс). В советской психологии первым выдвинул проблему внутреннего конфликта В.Н.Мясищев. Он определял такой конфликт как особое сочетание объективных и субъективных факторов, которое нарушает значимые отношения личности и то, что способствует устойчивому переживанию эмоционального напряжения, интенсивность которого определяется субъективной значимостью для личности нарушенных отношений. Центральными моментами здесь проявляются противоречия между возможностями, которые есть в личности, и требованиями, которые к ней предъявляются, что является основой для возникновения тревожности. Здесь акцент больше делается не столько на внешних факторах, как на их переживании и оценке. Именно значимость определяет силу конфликтующих переживаний, создает эмоциональное напряжение, которое переживается как тревожность. Длительное собирание внутреннего конфликта способствует сохранению и усилению тревожности [3].
  На связь тревожности, тревоги и внутреннего конфликта самооценочного типа указывал Д. Мак Клеланд. Согласно его мнению дисгармоничное представление о себе, наличие внутренних противоречий в образе "Я" приводит к снижению "силы Я" и повышает восприимчивость к фрустрации, что способствует переживанию тревоги.
  В работах К. Роджерса тревожность рассматривается как некая эмоциональная реакция на внутреннее личностное противоречие, конфликт между Я-реальным и Я-идеальным. Тревожность - это состояние, которое переживается человеком как скованность, напряженность, причину которого он осознать не может. Тревожность при таком подходе лишена статуса особого, самостоятельного психологического образования и является, по сути, лишь функцией конфликта.
  По мнению А.М. Прихожан, тревожность - это эмоционально личностное образование, которое имеет когнитивный, эмоциональный и операциональный аспекты. Согласно ее точке зрения определенный уровень тревожности в норме присущий всем людям и является необходимым для оптимального приспособления человека к действительности. Наличие тревожности как устойчивого образования - свидетельство нарушений в личностном развитии, которое препятствует нормальному развитию, деятельности, общению.
  Тревожность как устойчивое образование обусловлена недовольством ведущих социогенных потребностей, прежде всего потребностей Я [1].
  Итак, под тревожностью понимают и гипотетическую "промежуточную переменную" и временное психическое состояние, возникающее под влиянием стрессовых факторов, и фрустрацию социальных потребностей, и свойство личности, которая дается через описание внутренних факторов и внешних характеристик, и мотивационный конфликт. С другой стороны между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, которые позволяют очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние-свойство», понимание функций состояния тревоги, устойчивой тревожности) и выделение тревожного типа личности.
  Значительные проблемы связаны с соотношением понятий тревожность, тревога и страх. Разграничение явлений тревоги и страха состоялось лишь в начале 19 в. и связано с именем датского философа и теолога С. Кьеркегора. Последний трактует тревогу как беспредметный, неопределенный страх-тоску, а страх понимается как конкретный, эмпирический страх-боязнь. Раньше же все объединялось единым понятием "страх".
  Сегодня же считается, что страх - это реакция на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность - как переживание неопределенной, неясной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно иной позиции страх переживается при угрозе, когда что-то угрожает целостности человека как живому существу, человеческому организму, а тревожность - при угрозе социальной, личностной.
  Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям его Я, отношениям с другими людьми, статуса в обществе. Подобный подход лежит в основе определения тревожности, освещенного в работе по психологическому исследованию тревожности в СССР, проведенной грузинским психологом Н. Имедадзе в 1966 году.
  Тревожность, по его мнению, - это эмоциональное состояние, возникшее перед возможностью фрустрации социальных потребностей. И. Сарасон (1972) и другие проводят различие между тревожностью и страхом, исходя из направленности внимания: при страхе внимание индивида направлено вовне, а при тревожности - в середину, человек фиксируется на своем внутреннем состоянии [3].
  В некоторых исследованиях страх рассматривается как фундаментальная эмоция, а тревожность - как более сложное эмоциональное образование, которое формируется на его основе, часто в комбинации с другими базовыми эмоциями. Так, согласно теории дифных эмоций, страх - фундаментальная эмоция, а тревожность - устойчивый комплекс, который образуется в результате объединения с одной или несколькими фундаментальными эмоциями (например, с страданием, гневом, виной, стыдом и интересом) [4].
  Возможность продуктивного подхода к проблеме различения тревоги и страха для возрастной психологии была осуществлена через введение Ф.Б. Березиным понятия «явления тревожного ряда» (1988). Данное понятие позволяет провести различие между страхом как реакцией на конкретную, объективную, однозначную угрозу и иррациональным страхом, который возникает при нарастании тревоги и который проявляется в предметности, конкретизации неопределенной опасности. В данном плане тревога и страх представляют собой разные уровни явлений тревожного ряда, причем тревога предшествует иррациональному страху [5].
  Тревожность имеет защитную (предвидение опасности и подготовка к ней) и мотивационную функции (легкая тревожность усиливает мотивацию достижения). Нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к действительности (адаптивная, мобилизующая тревога). Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. В русле изучения проблем тревожности рассматривается и полное отсутствие тревоги как явление, что препятствует нормальной адаптации, которое также, как и стойкая тревожность, мешает нормальному развитию и продуктивной деятельности.
  Ответ о причинах устойчивой тревожности зависит от того, рассматривается она как личностное образование и / или как свойство темперамента. При понимании тревожности как свойства темперамента основными факторами признаются природные предпосылки - свойства нервной и эндокринной систем, а именно – слабость нервных процессов (Н. Данилова, В. Мерлин, Я.Стреляу) [1]. Однако понимание тревожности как относительно устойчивой личностной характеристики направляет особое внимание на роль личностных и социальных факторов в его возникновении и закреплении, прежде всего - особенностей общения.
  Так, в настоящее время выделяются в основном 2 типа источников устойчивой тревожности:
  1) долгосрочная внешняя стрессовая ситуация, которая возникла в результате частого переживания состояния тревоги (Ю. Ханин, Ч. Спилбергер)
  2) внутренние - психологические и / или психофизиологические - причины.
  В данном ракурсе продуктивным является подход, объединяющий внешний источник стресса и его субъективную оценку. В ряде исследований тревога рассматривается как психологический эквивалент любого конфликта.
  При этом конфликт понимается как противоречие между оценкой индивидом определенной ситуации как угрожающей и отсутствием необходимых средств для ее предотвращения или преодоления. Это представление находится в общем ряду теорий психологического стресса и тревоги как его компонента. Длительное и многократное влияние стрессовой ситуации при соответствующей ее оценке индивидом рассматривается как основной источник невротических и преневротичних состояний, в том числе и тревожности.
  Как еще один - экстремальный - внешний источник тревожности в литературе выделяется посттравматический стресс. Общая тревожность является одним из центральных компонентов "посттравматического синдрома" у взрослых. Многие исследования посвящены тревожности, возникшей в результате таких травматических факторов, как аварии, природные катастрофы, пребывание в клинике, хирургические операции, развод родителей. Особую группу работ составляет изучение тревожности детей - жертв жестокого обращения, семейного насилия.
  Все имеющиеся в науке и практике факты убедительно свидетельствуют, что в случае устойчивой тревожности влияние стресса, в том числе и травматического, сказывается косвенно личностными факторами. Следовательно, речь должна идти о едином явлении (тревожности), которое имеет как внешние, так и внутренние источники.
  Факторы общения выделяются сегодня как центральные при исследовании практически всех сторон развития. Прежде всего, здесь идет речь об отношениях между детьми и родителями, как особыми детерминантами развития, которые возникают на пересечении действия факторов объективных и субъективных.
  Одним из первых, кто ввел положение о тревожности как о межличностном феномене в научную психологию, был психолог и психиатр С. Салливен. По его мнению, напряжение вызывается неудовлетворенностью потребностей, которые вызывают нарушения биологического равновесия, а также нарушением межличностной надежности, которое и порождает тревожность. Тревожность возникает от эмпатической связи со значимым, более старшим человеком. А страх проявляется тогда, когда удовлетворение общих потребностей откладывается до тех пор, пока они приобретут исключительную силу. Тревожность имеет внешнее происхождение, и поэтому ребенок не может ее устранить. Тревожность не связана с органами. В ней нет ничего специфического, конкретного, чтобы позволило ее выделить и, проявляя определенную активность, избавиться от нее. Основной источник тревожности - неодобрение значимых людей. "Функциональная активность Я-системы, прежде всего, направлена на преодоление или ослабление напряжение при тревожности и косвенно - на защиту ребенка от плохой случайности в связи с удовлетворением потребностей". Поэтому потребность в безопасности или свободе от тревоги с самого начала отличается от всех остальных потребностей. Если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности, то оно не позволит развиться тревожности [6, c. 267].
  Итак, во-первых, тревожность порождается межличностными отношениями, а во-вторых, потребность в уходе или в устранении тревожности, по сути, равна потребности в межличностной надежности и безопасности. Тревожность идет рядом с человеком там, где он вступает в контакт с другими людьми, она является основным источником психической энергии.
  Центральная роль неудовлетворения потребности в межличностной надежности подчеркивается в работах К. Хорни. Рассматривая в качестве главной цели развития человека стремление к самореализации, К. Хорни оценивает тревогу как основное противодействие данной тенденции. Существует разница между пониманием тревожности в ранних и поздних работах К. Хорни, однако не меняется оценка роли среды в возникновении тревожности ребенка. У ребенка есть определенные межличностные потребности - в любви, заботе, одобрении со стороны других и т.д. Если эти потребности удовлетворяются в раннем опыте ребенка, если он чувствует любовь и поддержку окружающих, то у него развивается чувство безопасности и уверенности в себе. Но часто близкие люди не могут создать для ребенка такую атмосферу: их отношение к ребенку блокируется их собственными искажениями, невротическими потребностями, конфликтами и ожиданиями. В результате у ребенка возникает базисная тревожность как переживание глубокой ненадежности и озабоченности. Это чувство изолированности и беспомощности в мире, который ребенок воспринимает как потенциально враждебный себе [7].
  Стоит детям научиться идентифицировать взрослого, который занимается ним, как источник комфорта и безопасности, и они позволяют себе исследовать незнакомые объекты в присутствии близкого человека.
  Дети, которые не решаются на такое исследование, предпочитая находиться со взрослым, который занимается ними, возможно, не испытывают надежной связи с ним и в результате могут потерять шанс научиться чему-то новому. С другой стороны, некоторые дети очень легко идут на контакт с незнакомцами или проявляют волнение, когда возвращаются к матери. Это - второй тип плохой социальной адаптации. Он свидетельствует о неуверенность в том, что взрослый, которая заботится о ребенке, способен оказать ему поддержку. Велика вероятность того, что эти дети испытывают более глубокую и устойчивую тревогу, которая может помешать их будущему развитию [8].
  Надежная привязанность ребенка к близкому человеку в детские года важна для дальнейшего социального и личностного развития. Э. Эриксон считал, что развитие доверия является первой ступенькой психосоциального развития. Доверие возникает благодаря материнской заботе. Матери и другие взрослые, которые заботятся о ребенке в собственных реакциях на кормление, отлучение от груди и успокаивающем поведение выражают свои ценности и установки в отношении телесных функций, самостимуляции и того, что они считают приемлемым уровнем близости и опеки. Именно по этим реакциями дети узнают, считают их плохими или хорошими, должны они волноваться и чувствовать вину, и когда они могут успокоиться и почувствовать себя в безопасности [9].
  Так, по социально-психологических детерминантах тревожности большинство психологов придерживаются мнения, что тревожность передается ребенку от напряженной, тревожной матери и / или возникает вследствие неуверенности ребенка в родительской любви и поддержке.
  Многочисленные исследования показывают, что характер эмоциональных отношений, который сложился у детей с близкими взрослыми, осуществляет существенное влияние на успешность вхождения их в школьную жизнь (Б. Игеланд, Б. Филипс). По их мнению, существует 2 источника стресса, которые содержатся в самой системе школьного обучения:
  1) особенности социального взаимодействия
  2) ориентация на соперничество и соревнования. Есть данные о роли общения со сверстниками в возникновении и закреплении тревожности детей и подростков (В.Кисловская, А.Прихожан, Б.Маккендлес).
  Агрессивность обычно понимают, как стремление причинить вред другому объекту, причем ее признаки могут быть как физическими, так и вербальными, как непосредственными, так и опосредованными. Существует понятие о враждебности как признаке агрессии: это даже не действия или слова, а общее пристрастное восприятие окружения как врагов в сочетании с желанием не только навредить, но и защититься от них. Признаки агрессивности могут быть и неявными. Но на бытовом уровне признаки агрессивности у ребенка наблюдаются четко.
  Как известно, до пяти - шестилетнего возраста агрессивность в поведении детей не является нарушением. Но в младшем школьном возрасте при наличии определенных факторов (унижение, обиды, формирование чувства незащищенности, выявления родителями не любви к ребенку и их постоянное агрессивное поведение) она может закрепляться и переходить из специфической формы поведения в его возбуждение.
  Агрессивность - один из факторов, который негативно влияет на адаптацию ребенка в школьном коллективе. Во взаимодействии с классом следствием агрессивности станет неприятие ребенка как личности, формирование негативного отношения к нему. Соответственно, в свой адрес такой ребенок будет получать больше негативных действий, чем другие дети, что, в свою очередь, вызовет новые вспышки агрессивности как следствие эмоционального напряжения и стрессового состояния.
  Агрессивный ребенок может попасть в группу «изолированных» детей в классе, что также негативно влияет на его психоэмоциональное состояние. К тому же, присутствие агрессивного ребенка в классе может вызвать конфликтную ситуацию: дети жалуются родителям, родители обвиняют учителя. У учителя формируется негативное отношение к ребенку. Нелегко найти человека, который бы никогда не переживал чувство страха. Забота, тревога, страх – это такие же эмоционально неотъемлемые проявления психической жизни, как и радость, восторг, гнев, удивление, печаль. Но при чрезмерной податливости страхам, зависимости от них меняется поведение человека вплоть до «эмоционального паралича». Известный физиолог Павлов считал страх проявлением естественного рефлекса, пассивно-оборонительной реакцией с легким торможением коры больших полушарий. В страхе и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т.е. в обоих понятиях отражено восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности.
  Страх - эффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога – эмоциональное, но заостренное ощущение предстоящей угрозы.
  Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, поскольку она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Она проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Внутри все холодеет, тело «наливается свинцом», ладони становятся влажными. Он может совершить много лишних движений, или наоборот, становится неподвижным.
  Контрольные работы, домашние задания, отметки, давление родителей, давление сверстников, давление учителей, проблемы в учебе. Школа может стать источником значительных страхов, что повлияет на его обучение и здоровье. Очень часто дети испытывают страх, когда чувствуют, что ситуация выходит из-под контроля. Учитель несправедлив. Волнение держит школьников в состоянии напряжения или гиперактивности, которое мешает нормально учиться, потому что обучение требует восприимчивости и сосредоточенности. Таким образом, в школе дети могут оказаться в ловушке страха и агрессии.
  Английские психологи выделяют две формы агрессии: инструментальную (действия для достижения определенной цели) и враждебную (направленную на нанесение боли). Выделяют еще ауто-агрессию, которая предусматривает самообвинения, самоуничижения, нанесение себе телесных травм, суицид.
  Басс и А.Дарки определили виды агрессивных реакций:
  • физическая агрессия;
  • косвенная агрессия;
  • раздражение;
  • негативизм;
  • обида;
  • недоверчивость;
  • вербальная агрессия;
  • чувство вины.
  И.Фурманов описывает четыре категории детей с выраженным агрессивным поведением:
  • склонны к выявлению физической агрессии;
  • подвержены выявлению вербальной агрессии;
  • подвержены выявлению косвенной агрессии;
  • подвержены выявлению негативизма.
  Ученый определяет следующие виды агрессивности детей:
  • физическая;
  • вербальная;
  • косвенная;
  • негативизм.
  Итак, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: «боязнь быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохой балл, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и подталкивают к развитию детских неврозов.
  А.Реант и С.Костромина причинами агрессивного поведения считают:
  -Копирование поведения родителей;
  -Выработка агрессии в процессе непосредственного приобретения негативного опыта, участие, а не пассивное наблюдение;
  -Чрезмерное увлечение видео, телевидением, компьютерными играми.
  Тонкова-Ямпольская считает причинами агрессивного поведения:
  • врожденные предпосылки для так называемой детской нервозности и наследственную предрасположенность к определенному типу нервной системы, которая характеризуется неустойчивостью, легкой возбудимостью нервной системы;
  • отсутствие условий для активной деятельности, переутомление, хроническая усталость;
  • любые стрессовые факторы (например, поступление в детский сад, школы);
  • заболевания;
  • нездоровый психологический климат в семье.
  Если в первые годы жизни нет различий в частоте и продолжительности отрицательных эмоциональных реакций у мальчиков и девочек, то с возрастом их частота и интенсивность у мальчиков - растет, а у девочек - уменьшается.
  И.Фурманов приводит данные исследований, свидетельствующие о том, что у мальчиков дошкольного и младшего школьного возраста преобладает физическая агрессия, а у девочек - вербальная. При переходе от младшего школьного к юношескому возрасту у мальчиков доминируют физическая агрессия и негативизм, у девочек - негативизм и вербальная агрессия. До 17 лет у мальчиков временно снижается уровень косвенной агрессии и негативизма, до 16 - физическая и вербальная агрессии, у девочек ослабление реакции физической и вербальной агрессии замечается в 14 летнем возрасте, а косвенная агрессия и негативизм постоянно повышаются.
  Психологи выделяют два способа преодоления страха и тревожности у детей.
  1) Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях, а также овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.
  2) Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте».
  К ситуациям, которые в наибольшей степени провоцируют тревогу на разных этапах детства, можно отнести:
  1) разлуку с родителями;
  2) резкое изменение привычных условий - поступление в детсад, школу или переход в новый класс или группу;
  3) неприятие со стороны сверстников;
  4) оценочные ситуации, особенно при публичной оценке (ответ у доски, контрольные, экзамены и др.). [1].
  Один из путей преодоления тревожности - это психотерапия.
  Подчеркивается, что поскольку тревожность возникла в процессе межличностного общения, то и превращена она может быть в процессе правильно организованного психотерапевтического общения. К. Хорни делает упор на содержание общения - осознание пациентом под руководством психотерапевта тревожности и невротических конфликтов, ложности идеализированного Я и совместной разработке стратегий настоящего решения внутренних конфликтов. Такое направление психотерапевтической работы позволит пациенту принять реальное Я и восстановить возможности самореализации личности [7]. Г.C. Салливен уделяет внимание не содержания общения и не анализа бессознательного материала, а характеристики самого процесса коммуникации, экспрессивном, голосовому оформлению речи - интонации, тональности, темпа, количества и продолжительности пауз. Такие особенности речи пациента не только есть диагностическим материалом, но и служат основой эмоциональной связи между психотерапевтом и пациентом. Только наличие такой связи при условии ведущей роли терапевта как специалиста межличностного общение может способствовать успеху психотерапии [6].
  Э.Фрей подчеркивал, что основным источником тревожности, внутреннего волнения является переживание отчуждения, связанного с представлением человека о себе как об отдельной личности и которая испытывает в связи с этим свою беспомощность перед силами природы и общества.
  Основным путем преодоления этого он считал различные формы любви между людьми. "Жизнеутверждающее начало, счастье, развитие и свобода находятся в моей способности к любви, т.е. в заботе, уважении, ответственности и знании <...> если я могу сказать кому-то: "Я люблю тебя ", это значит, что я могу сказать:" Я люблю в тебе все, о тебе я люблю мир, я люблю в тебе и себе "[10, c.132, 118]. Р. Лазарус, Дж. Аверил считали, что профилактика и коррекция тревожности состоит в когнитивной переоценки ситуации и изменению отношения к ней [1].
  Так, проведенный теоретический анализ показал, что современное состояние исследования проблемы тревожности характеризуется:
  1) многозначностью и семантической неопределенностью понятия "Тревожность";
  2) взаимообусловленными связями всех явлений тревожного ряда: тревоги, страха и тревожности;
  3) сложностью в выявлении доминирующего источника тревожности, следовательно, трактовкой тревожности как интегрального психического явления, которое имеет как внешние, так и внутренние источники;
  4) многообразием в осуществлении психотерапевтических воздействий на личность с целью снижения уровня тревожности;
  5) недостаточной экспериментальной и клинической доказанностью общепринятых положений.
   
   
  Особенности умственного и творческого развития у детей  
  Ведущую роль в мыслительной деятельности дошкольников играет практическая деятельность, она существенно влияет на развитие наглядно-образного и наглядно-действенного мышления ребенка и определяет ведущий тип мышления - предметный. При этом три основные формы мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое) тесно взаимодействуют между собой, а развитие понятийного мышления зависит от уровня развития его более элементарных форм. Ученые отмечают, что различные формы мышления никогда не функционируют обособленно, они взаимодействуют, когда осуществляется взаимосвязь чувственных и рациональных моментов познания, когда отдельные свойства объектов ребенок воспринимает в их единстве. Так, в понятийном мышлении дошкольника всегда образные компоненты, а в образном, предметном мышлении существенную роль играют понятия и т.д.
  Заметим, что концепция Л. С. Выготского, в которой генезис мышления прослеживается от наглядно-действенного к наглядно-образному и далее до логического в отечественной психологии наиболее популярной. Исследования Т.И.Обуховой подтвердили указанную закономерность. Было установлено, что наглядно-действенное мышление, хотя и возникает достаточно рано, в то же время не является ни выходным, ни наиболее примитивной формой мышления [8]. Наглядные формы мышления детей, которые были предметом изучения в исследованиях Л. И. Божович, Д.Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддьякова, О. М. Дьяченко, Дж. Брунер, А. Валлон, также рассматривались как исходное звено умственного развития ребенка, и как особая форма мышления, которая сохраняется в течение всей жизни человека и перерастает в высшие сложные виды мышления. Эти поисковые действия, которые образуются путем трансформации исполнительных, рабочих действий, обслуживающих решения познавательных задач. По мнению А. Н. Леонтьева, в ходе развития ребенка его практическая деятельность меняется, внутри нее формируются особые практические действия, направленные на преобразование предметов с целью их более глубокого познания. Эти действия представляют собой настоящее мышление в его внешней практической форме [9, с. 30].
  Анализ исследований условий и механизмов перехода от наглядно-действенного к понятийному, дискурсивному мышлению показывает, что образование и применение ребенком обобщений на первых этапах неразрывно связано с решением практических задач, а позже, используя свой обобщенный опыт и размышляя в языковом плане, ребенок может уже предсказать характер последующих действий. Так, с одной стороны, опыт непосредственных действий с предметами при решении практических задач служит основанием для возникновения дискурсивного мышления у ребенка, а с другой стороны, развитие дискурсивного мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность перехода от элементарных форм наглядно-действенного мышления к сложным формам интеллектуальной деятельности. Как следствие, время окончания дошкольного периода вполне преобладает высшая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление, которое становится основой для создания логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий.
  Возникновению этих форм мышления должно предшествовать не только достаточно сформированное восприятие, но и возможность анализа его данных, наличие обобщенного представления о роли предмета - орудия деятельности ребенка, т.е. элементов образного и логического мышления.
  В процессе развития мышления школьника происходит не только изменение отдельных интеллектуальных операций, анализа, синтеза, абстрагирования и т.д., но и направленности детского мышления, отношения ребенка к поставленным перед ним интеллектуальным задачам. Если к началу дошкольного возраста мышление ребенка неразрывно связано с его практической и игровой деятельности, то на следующем этапе развития начинают выделяться особые познавательные задачи и, соответственно, специальные интеллектуальные действия, направленные на их решение [9, с. 30].
  А. В. Запорожец подчеркивает, что если в младшем школьном возрасте наблюдается тенденция превратить любую познавательную задачу в игровую, руководствуясь мотивами практической игровой значимости, то в старшем школьном возрасте ситуация уже меняется - сам процесс игры может уже отходить на второй план, а основная задача для детей заключается в решении самой познавательной задачи. Наглядно-образное мышление школьников характеризуется тем, что решение ряда задач может быть осуществлено ими в плане представлений без участия практической деятельности.
  Взаимодействие с познавательными объектами (или с их моделями), что является важным условием мыслительного процесса, может осуществляться как в плане практических преобразований, так и в плане зрительного восприятия. В ходе последнего возникает образ воспринятого объекта, и осуществляется различного рода преобразования этого образа. Образ, план представлений является одной из форм внутренней деятельности дошкольника. Ребенок может предвидеть будущие преобразования и изменения ситуаций, объектов и наглядно их представлять. Преобразования, ранее происходили во внешней предметной деятельности ребенка, теперь могут быть воспроизведены в плане представлений, что говорит о переходе к наглядно-образному мышлению, которое осуществляется благодаря приобретению ребенком обобщенного опыта решения задач в наглядно-действенном плане и активизации и развития речи. По мнению ученых (Л. Л. Гурова, В. П. Зинченко и др.). Наглядно-образное мышление не заканчивается в школьном возрасте, его высшие формы необходимы для успешного выполнения многих видов деятельности в дальнейшем. Оно составляет одну из основ интуиции, необходимой для решения творческих задач [2, с.25].
  Способность создавать и использовать образы, отражающие общее строение предметов и ситуаций, соотношение их основных признаков или частей занимает, по мнению А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и других, в развития наглядно-образного мышления в дошкольном возрасте центральное место. И как результат, формируется общая познавательная способность ребенка - способность к опосредирования, одним из видов которой является способность к наглядному моделированию.
  Л. А. Венгер понимал под ним фундаментальную специфическую человеческую способность, способствует более сознательному, глубокому, доступному и полностью сформированому представлению о действительности, которую моделирует ребенок. Она проявляется тогда, когда ребенок создает «в уме» план будущего здания, рисунка, то есть тогда, когда планирование действий осуществляется в форме образов-представлений. Наглядно-образное мышление ребенка дает ему возможность познавать и отображать в форме представлений общие связи и закономерности действительности.
  В самой общей форме действия наглядно-образного мышления определяются как оперирование образами-представлениями, является наглядным, но обобщенным и схематизированным отображением предмета или ситуации, которое выделяет в них содержание, значимое с точки зрения решения той или иной познавательной или практической задачи. Действия наглядно-образного мышления могут быть охарактеризованы как действия построения и применения схематизированных образов, отражающих связи и отношение реальных вещей [2, с. 25].
  Создание такого образа, который содержит не все детали действительности, ребенок хочет отразить, а только ее общее строение, соотношение частей, О. М. Дьяченко называет опредмечивания. Другая, более сложная способность - развертывание образа предмета или ситуации на основании какой-то незначительной детали, только напоминает о них, но не значимым признаком. Например, замысел конструкции возник у ребенка в результате того, что желудь напомнил ей нос человека. В этом случае мы имеем дело с построением образа с помощью «включения» [3].
  При решении различного рода мыслительных задач ребенок строит и использует модельные представления, т.е. наглядные модели, отражающие взаимосвязь условий задачи, выделяет в них основные значимые моменты, которые служат ориентирами в ходе решения. В детей создается некоторая собственная схема-замысел, которая только отталкивается от образа восприятия, но не следует за ним.
  Всего оперирование представлениями проходит несколько этапов:
  1. Узнавание, в этом случае образы представлений возникают лишь при повторном восприятии соответствующему предмету.
  2. Вызванное воспроизведение, в основе которого лежат ассоциации по сходству или смежности. Представление возникает под влиянием описания вопросов.
  3. Самопроизвольное использование имеющихся представлений, сохранение осмысленных образов, их уточнение.
  4. Творческое воспроизведение, комбинирование представлений и их элементов с созданием новых образов [6, с. 182].
  Постепенно ребенок учится заменять реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие круга представлений проходит несколько направлений. Во-первых, происходит расширение круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения. Во-вторых, совершенствуются операции воспроизводящей воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы привносится личностное отношение, они характеризуются яркостью насыщения, эмоциональностью. В-третьих, развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности (гиперболу, метафору), но и самостоятельно их применяет. Четвертое: воображение становится опосредованной и произвольной. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заданному плану, а также контролировать степень соответствия результата поставленной задачи [11, с. 173].
  Анализируя возрастные особенности развития воображения, ученые доказывают, что признаки направленной, произвольной воображения, те ее элементы, необходимые для творческой деятельности появляются уже с 3-х лет [3, с. 48]. В творческом замысле ребенка раскрывается одна из важных особенностей воображения - умение видеть целое раньше части. Представляя, она словно проникает в суть, в основу целостности предмета еще до того, как в его сознании
  сложится четкое понятие о нем. Предмет будущей мысли уже явлен сознанию в чувственном виде, в уме, который должен родиться. Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт - без и с предварительного мыслительного анализа и развернутого обобщения - открывается в своей универсальности, «в целом», происходит «короткое замыкание» общего на единичное (Э. В. Ильенков). Сила воображения, движущеяся на первый взгляд, чисто интуитивно, уверенно переставляет местами общее и единичное, необходимое и случайное, условное и реальное, известное и неизвестное, главное и, казалось бы, второстепенное. В этом и есть специфика детской мыслительной деятельности, формирования его картины мира.
  И все же, в первую очередь, воображение способ порождения (поиска, возврата) смысла ситуации. Дети стремятся сохранить смысл деятельности, найти или предоставить его ей заново.
  Эта исходная форма воображения, продуктом которой есть смысл, определяющий целостную форму и содержание живого общения со значимыми взрослыми, по мнению Т. Кудрявцева, в дальнейшем приобретает новую функций, но всегда содержит в себе исходную форму [5].
  О том, что дошкольникам вообще свойствен смысловой подход к решению задач, писал еще Л. С. Выготский. Однако это выпускается с виду при составлении программ обучения конструированию, изобразительной деятельности, где делается акцент на овладении техническими приемами и инструментами рисования (конструирование), не заботясь о развитии у детей смыслового видения мира, основанное на воображении.
  На том уровне психического развития, который характерен для дошкольника, воображение - верное средство, компенсирующего и преодолевает несовершенство мышления и ограниченность жизненного опыта. Такое преодоление «неопределенности» у детей становится возможным благодаря тому, что одновременно с накоплением впечатлений о предметах, явлениях, о связях между ними в психике ребенка происходит постоянное перекомбинирование. С видоизмененных и переработанных элементов действительности, имеющихся представлений и понятий строятся образы - продукты воображения [1, с. 11]. Как отмечает С. Н. Новлянской, «Мир ребенка – мир неопознанного и неопределенного сравнению с нашим. Поток информации настолько велик и разнообразный, а мышление ребенка еще такое несовершенное, что адекватная переработка этой информации невозможна. Ребенок должен противопоставить потока информации средство, позволяет перекомбинировать исходный материал и, таким образом, увеличить объем воспринимаемой информации »[7, с. 8].
  Путем перекомбинирования перенос предметов и действий в новые условия, сочетание их использование в неспецифических ситуациях, с достаточно ограниченного количества впечатлений может возникнуть большое количество сочетаний, которые порождают новые связи между явлениями и предметами [7, с. 9].
  То есть наглядно-образное мышление, воображение позволяет расширить объем представлений, компенсировать разницу между тем, что воспринимается зрением и представлениям об этом. Важным условием развития выступает, в частности, подражание, аналогизирование, особенно в сложных своих формах, далеких от простого копирования действий взрослого. Главное при этом - отработка знакомых ребенку по опыту действий. Постепенно ребенок начинает отступать от образцов действий взрослого, добавляет к ним новые нюансы, варьирует и апробирует различные схемы их выполнение, осуществляет самостоятельные действия.
  Следует учитывать, что воображение в дошкольном возрасте, по мнению Г. А. Люблинской, имеет определенную структуру и стадии развития: доминирование предметной среды (опора на наглядность), включение в состав воображения предыдущего опыта, наличия особой внутренней надситуативной позиции. Развитие воображения в дошкольном возрасте можно представить как движение от предметных обстоятельств к возникновению у ребенка особой внутренней позиции [6, с.182].
  Такая ситуация объединяет воображение и мышление. По мнению ученых (П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, Н. Ф. Талызина и др.). Процесс изменения самого действия, развитие мышления, воображения объясняется поэтапным формированием умственных действий.
  На первом этапе задачу решают материальными (практическими) действиями по предметам или любыми другими материалами. Мышление ребенка возникает как чисто познавательное отношение к задаче. Ребенок решает конкретную задачу, выполняя практическое применение. Она ощупывает вещи, манипулирует ими, познает свойства предметов, устанавливает простейшие связи между ними, усваивает различные действия, которые имеют ориентировочно- пробный, исследовательский характер и выполняет их ребенок все умнее и успешнее.
  На втором этапе действия остаются во внешнем плане. Однако дети уже способны воспроизводить действия, которые сложились во внешнем плане по словесной указанием взрослого, то есть связывать словесную модель ситуации с ее непосредственным восприятием. Дети на этом этапе способны воспроизводить во внутреннем плане продукты собственных действий, выражать их словесно, и соответственно, осознавать их. Однако попытки действовать непосредственно «в уме» приводят к распаду деятельности. Манипулирование вещами происходит без достаточного осмысленного плана, замысла.
  Соотнесение частичной и общей целей недоступно; решения частичной задачи превращается в самоцель, общая задача растворяется, выталкивается. Действия контролируются преимущественно вещами. Оценка эмоциональная, хотя внешние языковые указания уже начинают влиять и на выбор цели, и на контроль действия, и на ее регуляцию, и на оценку. Впоследствии ребенок использует взгляд на предметы и проговаривание, т.е. обозначения этих предметов в слове, в речи.
  Дальнейшее развитие мышления является еще более свертывания выполняемых действий и их интериоризация. Интериоризованные умственные действия происходят в уме без опоры на материальное (практическое) действие. На каждом этапе можно выделить ориентировочную и исполнительную части умственного действия. Характер первой и ее изменение являются показательными для достигнутого ребенком уровня развития мышления. В процессе перехода от внешних открытых умственных действий к внутренним повышается и уровень обобщений, которыми пользуется ребенок [6, с. 204].
  Как уже указывалось, выше логические формы мышления вырастают на базе элементарных форм познания - практических действий ребенка. Действующая же форма мышления не исчезает, а развивается, совершенствуется, переходя на более высокий уровень, что характеризуется следующими особенностями:
  1. У старших дошкольников действенному решению задачи предшествует решения ее мысленное, поданное в словесной форме.
  2. В связи с этим меняется и суть выполняемых ребенком действий. Трехлетние дети понимают только конечную цель, которой надо достичь, но они не видят условий решения этой задачи. Поэтому их действия становятся проблемными, поисковыми. У старших дошкольников такие пробные действия сворачиваются, теряют свой проблемный характер. Они становятся исполнительными, так поставленную задачу ребенок решает мысленно, т.е. словесно, в начала действия.
  3. Согласно изменениям, которые происходят, меняется и суть процесса мышления. С действенного оно становится словесным, планирующим, критическим.
  4. Однако действующая форма мышления не исключено, не отмирает, она остается будто в резерве, и при столкновении с новыми умственными задачами ребенок снова удается до действенного способа их решения.
  В развитии соотношение практических и умственных действий Люблинской Г.А. было выделены три этапа, в частности:
  1. Младшие школьники не всегда используют адекватное задачное действие. Они сразу приступают к оперированию предметами, делают беспорядочные попытки.
  2. Средние дошкольники осмысливают задачу в ходе ее решения, последовательно комментируя свои действия и их результаты. Предварительного представления о ходе решения задачи не возникает.
  3. Старшие дошкольники опираются на свое представление о решении задачи. Они могут всю задачу решать в умственном плане. Практические действия происходят последовательно и планомерно.
  Накопленный опыт, развитие речи, памяти, воображения позволяют дошкольнику заранее составить план решения, сформулировать его, а затем реализовать в предметных действиях. Есть дошкольник подходит к решению практической задачи в внутреннем плане с помощью формулировки, без обращения к практическим действиям [6, с. 209].
  Исследуя динамику развития творческой мыслительной деятельности, Г. А. Люблинская отмечает ее тесную связь с онтогенезом умственных действий ребенка в целом. Описывая процесс развития мыслительных действий, она указывает на важные моменты этого развития. Так, сначала элементарные мыслительные операции выступают в переддошкольника в различении, поиска различий, а затем и в сравнении цветов, расстояний, формы предметов. Первая мыслительная операция - сравнение - невозможна без целенаправленного анализа каждого из сравниваемых предметов, установление различия и сходства их признаков. Ее выполняют как действие произвольное, и подлежит она словесно выраженным требованиям взрослого, а затем и желанию самого ребенка. Как всякий мыслительный процесс, операция сравнения ведет ребенка к решению задачи – к новым знаниям. На основе сравнения различных видов однородных предметов, путем абстрагирования и обобщения ребенок к концу 3-го года учится обобщать [6, с. 207].
  По мнению Штерна, ребенок сначала действует через трансдукции, т.е. делает вывод, идя от одного частного случая (факта) к другому одиночному случаю, минуя общее. Ей свойственна легкая постановка задачи и ее решения на месте малознакомых условиях (образов, понятий, требований) более известных на основе «чувства знакомости». Также дети легко устанавливают простые связи (по сходству, аналогии, функциональные, пространственные и др.) не только между существенными сторонами и признаками различных предметов, но и между случайными, внешними, часто второстепенными сторонами.
  При этом В. Штерн отмечал стремление ребенка связываться все со всем без всякого отбора по малознакомому и сложному содержанию, которым приходится оперировать маленьким детям.
  Относительно динамики развития мыслительных действий, то младшие школьники (6-8 лет) не всегда используют действие, адекватное поставленной задаче, они решают его методом проб и ошибок, а найденный результат осознают только после завершения действия. Однако факты убедительно показывают также и то, что ребенок 5-8 лет может делать правильные выводы из индуктивных и дедуктивных умозаключений (А. В. Запорожец, В. В. Ульенкова). Он устанавливает функциональные связи (назначение, использование предметов), лежащие на поверхности явления и доступны его чувственному практическому опыту [6, с. 220].
  Дети среднего школьного возраста осмысливают задачу и способы ее решения в самом процессе действия. Речь 7-9 летних детей обычно является опорой этого действия. Значение речи в мыслительном процессе ребенка и его совершенствовании настойчиво подчеркивается в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Г. А. Люблинской, Г. С. Костюка, Н. А. Менчинская и многих других ученых.
  Известно, что мыслительная деятельность, развитие мышления ребенка-дошкольника осуществляется в двух планах, которые взаимодополняют друг друга: непосредственно в действенном плане и в плане языковом. Так, сначала эгоцентрическая речь 3-4 летнего ребенка является относительно самостоятельным процессом, который протекает независимо от мыслительной деятельности, например, направленной на решение практической задачи (языковая деятельность на этом этапе может включать случайные ассоциации, упоминания, эмоциональные обращения и в целом отвлекать ребенка от достижения конечной цели). Но в старших дошкольников речь уже несет функцию отображения ситуации: ребенок констатирует в языке свои действия и, таким образом, понимает, выделяет, абстрагирует отдельные элементы задачи (проблемной ситуации), переносит действие в речевой внутренний план. С освоением языка начинается интенсивное развитие словесного мышления ребенка. Дошкольник проявляет способность к элементарным обобщениям чувственно воспринимаемых вещей. Уровень обобщений зависит от полноты и богатства опыта ребенка. Роль этих ранних обобщений проявляется, прежде всего, в изменении чувственного познания ребенка. Формирование обобщений непосредственно связано с превращением слова-сигнала первой сигнальной системы в сигнал второй сигнальной системы [6, с. 205].
  Анализ экспериментальных исследований (А. М. Богуш, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.). Показывает, что развитие соотношения языка и мышления идет в направлении вербализации интеллекта и интеллектуализации языка.
  Л. С. Выготский отмечал, что язык входит необходимым составным моментом в умственную деятельность ребенка, сама интеллектуализируется и начинает служить средством образования намерения и плана в более сложной деятельности ребенка [1]. Так, речь, включившись в интеллектуальное воздействие, начинает выполнять планирующую функцию, предоставлять направленности и направленности процессам мышления.
  Ж.Пиаже, рассматривая мышление детей в непосредственной связи с языком, отмечает, что мышление ребенка последовательно проходит ряд стадий. Сначала - стадия сенсомоторных операций, то есть действий с конкретным, чутко воспринимаемым материалом: предметами, их изображениями, линиями, фигурами различной формы, величины, цвета. На этой стадии развития мышления ребенок не пользуется языком и речью.
  Потом - стадия конкретно операционных структур. Ребенок мыслит образами конкретных предметов и даже некоторыми символами, языковыми знаками (словами). Однако на этой, второй стадии он еще не владеет логическими операциями. Только для третьей стадии характерно оперирование логическими отношениями, относительными понятиями, абстракцией и обобщениями. При этом, с точки зрения Ж. Пиаже, переход от одной категории операций к другой осуществляется не под влиянием специально организованных упражнений, а за внутренними законами, присущими самому процессу мышлению [6, с. 202].
  Идею Ж. Пиаже о развитии интеллекта как переход от действия (внешней) к  мысли, т.е. внутренние действия разделяет и А. Валлон. Однако, в отличие от Пиаже, А.Валлон подчеркивает роль обучения и специальных упражнений в развитии ребенка и останавливается на изменении содержания и способов умственной деятельности детей под влиянием этих упражнений.
  Подобным точка зрения и Г. А. Люблинской, которая указывает, что изменения в процессе мышления обусловлены, во-первых, практикой ребенка, которая расширяется, а сам ребенок все полнее и разнообразнее усваивает опыт взрослых, во-вторых, постановкой и решением новых, все более разнообразных и сложных задач, в-третьих, возрастающим значением языка. Все это вызывает появление рассуждений, планирования, бурное развитие мыслительных операций [6].
  Этот факт блестяще доказал А. Р. Лурия в эксперименте по обучению конструкторской деятельности пяти пар однояйцевых близнецов пятилетнего возраста. Дети, которых обучали строить по образцу, то есть только копировали в своих построениях данную им конструкцию-образец, через три месяца резко отстали от своих братьев (сестер) - близнецов, которые учились конструировать такие же модели другим методом – с помощью заклеенных моделей. Чтобы воспроизвести каждую построение закрытой структуры, надо было искать, догадываться, находить нужное сочетание мелких деталей, положение каждого из них и самостоятельно их воспроизводить. Первенство группы «модельщиков» над группой «элементников» была устойчивой и выступала в самых разнообразных видах их умственной деятельности, в частности в умении последовательно анализировать задачи и логически рассуждать [6, с. 220].
  Организуя специальное обучение, можно улучшить развитие отдельных мыслительных операций - сравнения, классификации, обобщения и ход мыслительного процесса дошкольников в целом.
  Выводы и перспективы исследования. Разделяя мнение ученых, в нашем случае, мы предполагали, что умышленное внимание и стимулирование практической деятельности школьников как основы усвоения ими знаний, опыта является важным условием развития их когнитивной сферы, сложных форм интеллектуальной деятельности, необходимых для творческой деятельности.
  Именно поэтому перспективой нашего исследования является создание методики умственного развития дошкольников, которая учитывала бы все закономерности их мыслительной деятельности.
   
  Условия, необходимые для успешного развития творческих способностей у детей  
  Исследование проблемы развития творческих способностей требует выяснения понятий творчество и креативность. Большинство исследователей склонны рассматривать творчество как процесс, имеющий определенную специфику и приводит к созданию нового, а креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека, как творческая способность. К основным характеристикам креативности относят интуицию, фантазию, выдумку, дар предвидения, оригинальность, инициативность, настойчивость, высокую самоорганизацию и работоспособность. Личность, которая обладает этими качествами, находит удовлетворение не только в достижении цели, а, прежде всего, в самом процессе творчества.
  П. Торренс отмечает, что поскольку не обнаружено преемственности индивидуальных различий в креативности, поэтому основное внимание необходимо обращать на факторы внешней среды могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие способностей [9; 111]. По его мнению, для выявления и развития творческих способностей ребенка важна поддержка окружающих и, в первую очередь, родителей и других взрослых. Семья способна как развить, так и уничтожить творческий потенциал ребенка еще в дошкольный период.
  Исследуя влияние семьи на формирование креативной личности психологи выделяют следующие параметры семейного воспитания: гармоничность - негармоничностью отношений между родителями и детьми; творческая - нетворческой личность родителей, как образец для идентификации; общность или отсутствие увлечений в интеллектуальной сфере; ожидания родителей по отношению к ребенку [7 ; 87].
  В исследованиях Гетцельс и Джексона обнаружено, что уровень материального положения семьи не играет большой роли в развитии способностей детей. Более существенное влияние оказывает профессия родителей, их социальный статус и позиция по отношению к детям. В таких семьях приветствуется интеллектуальная заинтересованность ребенка, предоставляется значительная свобода в выборе интересов, стимулируется интеллектуальная деятельность и создаются условия для проявления индивидуальных особенностей [4; 323]. Встречаясь с необычными поступками и поведением детей, родители должны воспринимать их как интересные, многообещающие и не показывать свою раздраженность, недовольство. Нередко креативные дети настолько увлекаются своими особыми интересами, что поведение их становится эксцентричным. Восприятие и ценности такого ребенка значительно отличаются от тех, которые присущи их ровесникам. Креативная ребенок нуждается в понимании и поддержке взрослых и семья должна обеспечить ему психологическую защиту, укрепить самопонимания и самовосприятия.
  Американский психолог Джон Гауен предоставляет целую серию полезных советов родителям, которые занимаются развитием творческих способностей ребенка. Он отмечает, что в семье нужно поддерживать необходимую для творчества атмосферу, помогать ребенку преодолевать непонимание со стороны взрослых, негативную реакцию сверстников. "Чем шире мы открываем возможности для конструктивного творчества, тем более плотно заслоняются клапаны деструктивного поведения, - отмечает Дж. Гауен. Ребенок, лишенный позитивного творческого выхода, может направить свою творческую энергию в совершенно нежелательном направлении "[9; 120].
  По убеждению В.Н. Новлянской, современная благополучная семья может бессознательно создавать препятствия на пути развития креативности ребенка. Так, в семье, в которой воспитывается один ребенок, ее просто "забрасывают" дорогими игрушками, поэтому у нее нет желания что-то создавать, что-то чем-то заменять. Она постоянно испытывает недостаток в друзьях для общения на уровне игры и фантазии [8, 43]. Задача родителей - направлять и поддерживать интерес дошкольника к игре, ставить перед ним задачи, требующие активной работы мысли и действий для их решения.
  Исследованиями ряда психологов доказано, что продуктивному творческому мышлению способствует овладение специальными способами, к которым относятся: выделение противоположных свойств, поиск аналогий, ассоциирование понятий, постановки вопросов, переформулирование, генерирование идей, изменение альтернативы, комбинирование и другие. Некоторым из этих способов можно научить ребенка уже в возрасте 5 - 7 лет. Основной путь формирования креативности у детей состоит в создании доступных для них проблемных ситуаций, постановке творческих задач, формировании эвристической структуры опыта ребенка и средств ее деятельности, способствующих самостоятельному поиску. С точки зрения исследователей творчества, креативность формируется тогда, когда нет образца, который четко регламентирует поведение ребенка, но есть положительный пример творческой личности в семье и создаются условия для подражания ее, поскольку творческое поведение подкрепляется различными воспитательными средствами. Так, В.М. Дружинин считает, что развитие креативности происходит следующим механизмом: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (независимость, мотивация самоактуализации, нонконформизм) и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.
  П. Торренс, В. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, В.С. Юркевич выделяют две фазы развития креативности. Первая фаза характеризуется отсутствием какой-либо специализации - ребенок творит в разных направлениях культуры. Этот синзитивный период развития креативности приходится на возраст от 3 до 5 лет. Механизмом ее формирования становится подражание значимому взрослому как креативному образцу. У ребенка появляется потребность действовать как взрослый, сравниться с ним. У дошкольников наблюдается массовое проявление творчества, который отражает естественное поведения ребенка, потому что у них отсутствует опыт, который мешал бы им творить. В.С. Юркевич называет эту креативность "наивной", а П. Торренс считает естественным даром. Впоследствии, в процессе развития замечается склонность ребенка к тому или иному виду занятий и в возрасте 13-20 лет возникает "специализированная" креативность, т.е. способность к творчеству в определенном виде деятельности. На этом этапе особую значимость приобретает профессиональный образец.
  Исследование влияния семейной среды на развитие способностей ребенка обнаружили несколько факторов высоких показателей креативности (по тесту Торренса). К ним относятся: наличие у ребенка выбора, возможность эмоционального самовыражения, положительное отношение окружающих к ее исследовательской активности, повышение самооценки со стороны взрослых, уменьшение требований к ней и наказания за проступки.
  Для развития креативности необходимо иметь волевые качества, которые воспитываются в семье с более жесткими условиями. Можно быть креативной личностью, отмечают психологи, но не достичь никаких результатов при отсутствии внутренней выдержки, воли и поддержки извне. Для творческой самореализации необходима психологическая свобода и психологическая безопасность. Родители должны научить ребенка отстаивать свои оригинальные взгляды, преодолевать непонимание окружающих, развивать мотивацию достижения, ценностные ориентации, позволяющие реализовать творческие решения. Отсутствие креативности, по мнению специалистов, чаще всего является следствием авторитарной, жесткой системы воспитания, подавляет структуры собственного "Я" ребенка, которые способны противостоять давлению среды. Особенно опасно, если это происходит в "первого рождения личности", примерно в трехгодовалом возрасте.
  В связи с этим стоит привести мнение Д.Б. Богоявленской, которая считает, что основным условием развития креативности является развитие личности ребенка. У детей с высоким уровнем креативности до 7 лет практически сформированы важнейшие характеристики личности - положительное отношение к себе и окружающему миру, развитая рефлексия; со средним и низким уровнем креативности - средний и низкий уровень развития личностных качеств. Таким образом, чтобы не уничтожить творческий потенциал ребенка, не затормозить его развитие, нужно не только развивать креативность, но и создавать условия для развития его личностных качеств, желание действовать в соответствии с общечеловеческих ценностей и добиваться результата.
  Традиционно творческие способности связывают с гибкостью, скоростью, точностью и оригинальностью мышления. Дивиргентное мышления определяет развитые навыки планирования, прогнозирования, обеспечивающие настойчивость достижения цели. Дивиргентные процессы мышления позволяют за короткое время воспринимать и решать проблемы, обеспечивающие поиск информации для выполнения креативных задач.
  По данным О.Л. Солдатовой, включение в систему образования некоторых средств креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий, овладения технологий творческой деятельности демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и усиление таких креативных качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокую потребность в творчества. Поэтому проблема обучения креативному поведению чрезвычайно актуальна для современной системы образования.
  К сожалению, в современной школе "теряется" много одаренных креативных учеников, потому что они не такие как другие и не всегда признаются учителями и сверстниками. Формализованное стандартное образование с обязательной дисциплиной, состязательностью, унифицированным программам окажутся для них неприемлемым, постоянно создает стрессовые ситуации. По результатам психологических исследований, из-за ориентации обучения на средние показатели, преобладание регламентированной поведения происходит "дискриминация" высококреативных детей в школе. Отмечается, что около 70% случаев недоразумения и конфликтных ситуаций учителей с учениками происходит с участием креативных детей.
  Стоит указать на недостаточный уровень подготовки учителя к работе с детьми, которые проявляют нестандартность мышления и поведения. Оценивая таких учеников, учителя отмечают в их поведении демонстративность, упрямство, нежелание следовать положительным образцам. Такие оценки, по мнению психологов, является следствием неадекватного понимания педагогом личности и особенностей развития одаренного ребенка. Исследования П. Торренса показывают, что креативные дети быстро проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ. Сложность такой ситуации заключается в том, что одаренный ребенок без помощи психолога или учителя не может понять причину своего сопротивления тем видам работ, которые охотно выполняют другие. Поэтому понятно, что осуществлять развитие и обучение креативных школьников должны креативные учителя.
  Л.Б. Ермолаева-Томина, на основе исследований западных психологов, сформулировала рекомендации педагогам по стимулированию развития творческих способностей школьников.
  1. Внимательно и чутко относиться ко всем проявлениям творческой активности детей.
  2. Изменять внутренний настрой по отношению к каждому ученику: нужно видеть в каждом из них потенциальные творческие способности.
  3. Педагог должен научиться видеть креативность учащихся не только во время занятий, но и в других видах внешкольной деятельности.
  4. Формировать у учащихся достаточно высокую самооценку, которая стимулировала бы их к деятельности.
  5. Педагог должен развивать свою креативность.
  Как показывает опыт работы с одаренными детьми, они требуют особых условий обучения и особого подхода со стороны учителя. Чтобы иметь возможность творить и учиться творчеству во всех видах деятельности, необходимо позаботиться о соответствующих средствах обучения, приемах и методах, которые позволяли бы осуществлять такое обучение эффективным образом.
  Первые методы развития креативного мышления были разработаны Дж. Гилфорд, П. Торренсом, Р. Крачфилдом, Де Боно и получили широкое применение в школьной практике. В отечественной психологии и педагогике разработаны и применяются различные программы и методы развития креативности (В. Н. Дружинин, Н.В. Хазратова, Н.А. Багдасаров, Н.Д. Бабаева, О.Л. Яковлева, В.А. Моляко). В последние годы стали заметны попытки найти методы и приемы активизации творческого поиска. Среди новых методов стимулирования творчества наибольшее внимание привлекают методы синектики, метод "брейнсторминга" (штурма мозга), "ТРИЗ" (способы решения изобретательских задач), морфологического анализа, конференция идей, гирлянды ассоциаций. Одним из эффективных путей развития дивергентного мышления и когнитивного стиля являются различные формы интеллектуальных тренингов. Разработаны программы, которые направлены на развитие личностных компонентов творчества. Среди последних наиболее известна программа А.Л. Яковлевой, построенная на принципе трансформации когнитивного содержания в эмоциональное с соблюдением условий безоценочного принятия.
  Согласно этой программе основная работа осуществляется с эмоциональными состояниями и реакциями личности, которые возникают по содержанию специально предложенной задачи. Соответствующее содержание относится автором к четырем основным областям и делится на четыре блока:
  1. "Я - Я" (Я в общении с самим собой).
  2. "Я - другой" (Я в общении с другими).
  3. "Я - общество" (как я общаюсь с общественными институтами).
  4. "Я - мир" (как Я исследую мир).
  Каждый из блоков содержит цепь ситуаций, раскрывающих его содержание. Основная задача ведущего - перевести содержание ситуации в эмоциональный план, т.е. выявить эмоциональное отношение личности к проблемам, которые появляются перед ней, принять и поддержать эмоциональные реакции, возникающие.
  В контексте проблемы развития креативности вызывает интерес организация педагогического сопровождения, направленная на создание креативного среды в образовательном учреждении. Она происходит вокруг интересов ребенка и выполняет функцию адаптации школы к индивидуальным особенностям и субъективных потребностей учащихся. Педагогическая деятельность, направленная на развитие креативной среды, имеет ряд характерных признаков: внимательное отношение к необычным вопросам; внимательное отношение к необычным идеям, демонстрация ценности детских идей, предоставление детям большей самостоятельности, создание свободной учебной обстановки.
  В процессе преподавания, основанный на принципах педагогического сопровождения, акцент делается не на программный материал, а на организацию индивидуальной познавательной деятельности на основе знания ее психологической природы и учитель помогает детям почувствовать собственное значение, веру в себя. Педагог в условиях такого обучения является не информатором, а координатором, менеджером, организатором диалога, консультантом учащихся с учетом их индивидуальных способностей. Он осуществляет поиск наиболее эффективных путей усвоения знаний, поощряет интересные находки, анализирует неудачные попытки, стимулирует детей к осознанию своих поражений и побед. Такой подход к развитию креативности является наиболее оптимальным в условиях учебно-воспитательного процесса школы.
  Довольно интересна технология креативного обучения, предложенная украинским ученым-педагогом А. Сологуб. По мнению автора, креативное образование предполагает творчество учащихся благодаря их привлечению к активному исследованию и становлению творческого стиля деятельности, получению новых знаний и проявлению творческих способностей. Это становится возможным благодаря использованию содержания образования как материала для исследования и согласования организации процесса обучения учащихся с процессом научного исследования. Учитель выступает в роли фасилитатора и побуждает школьников к максимальной познавательной активности, создавая творческий психологический климат средствами сотрудничества с ними. Среди различных методов, используемых в процессе креативного обучения главное место занимают исследовательский и частично поисковый. Главное различие между креативным и развивающим обучением, по мнению А. Сологуба, в том, что креативное обучение способствует развитию как интеллектуальных, так и творческих способностей личности, а развивающее - только интеллектуальных.
  Известный украинский психолог В.А. Моляко считает, что в вопросе о развитии креативности не может идти об алгоритмах, какие-то стандартные приемы, способы и методы, а, в первую очередь, нужно формировать стратегию. Под стратегией он понимает системное образование, в которое входят установки на выполнение определенным образом направленного поиска и умение решать конкретные задачи (тактики). В.А. Моляко предлагает созданную им систему, которая одновременно имеет диагностическую и тренировочную направленность - Карус (аббревиатура от слов Комбинирование - аналогизирования - Реконструкция - Универсальный подход - Ситуативное поведение (попытки решать задачи как заблагорассудится). На развитие индивидуальности влияют обучения и воспитания, семейное среды и улица. Обогащение сферы интеллектуальных и творческих способностей ребенка предполагает осуществление образовательной деятельности в различных направлениях. Так, создание в школе кружков, секций, клубов, детских объединений по интересам может помочь творческому самовыражению учащихся. В этом контексте очевидно, что главная роль в формировании школьника как творческой индивидуальности принадлежит семье и школе, при активной работе внешкольных учреждений.
  Индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного осуществления определенной деятельности и определяющих различия в овладении необходимыми знаниями, умениями и навыками, называют способностями. Общие способности часто называют одаренностью, их иногда отождествляют с интеллектом. Как общие, так и специальные способности, проявляясь в различных видах деятельности, взаимосвязаны между собой. Творчество - это деятельность, которая способствует созданию, открытию чего-то ранее неизвестного для данного человека, а креативность - как способность к творчеству, так и возможность эту способность реализовать.
  В научной литературе установлена взаимосвязь между способностями и интересами: развитие первых происходит в деятельности, которая стимулируется другими. Это означает, что интерес к деятельности поддерживается ее успешностью, которая всегда обусловлена соответствующими способностями. Для развития способностей нужны соответствующие социальные условия, активная деятельность.
  Работа учителя не должна сводиться к формальной «передачи знаний, умений и навыков», а должно осуществляться как творческая деятельность. Для проведения уроков учителю важно подбирать материал, который может заинтересовать учащихся, расширить их кругозор. Проблемность всегда вызывает проявление индивидуальных творческих способностей ученика, ускоряет развитие его личности. Необходимо использовать различные методы и формы обучения, использовать как коллективные, групповые так и индивидуальные формы работы со школьниками.
  Изучение всеми школьниками одинаковых учебных дисциплин по однотипным учебным программам и учебникам не способствует развитию их творческого потенциала. Дифференцированное обучение - форма учебной деятельности, в которой учитываются способности, склонности, интересы учащихся. На уроке дифференциация обучения проявляется через изменение длительности задач и их содержания в соответствии с готовности учащихся. С целью создания благоприятных условий для реализации познавательных возможностей, интересов и потребностей школьников организация учебного процесса должно происходить с учетом индивидуальных особенностей школьников, что называется индивидуализацией обучения.
  К сожалению, в школах случаи, когда учитель на самостоятельную работу дает индивидуальные задания, с уровня сложности задач в которых уже заранее известно, что даже решил их все, ученик не сможет получить оценки выше «запланированной» учителем. Это очень плохо для развития ребенка, не стимулирует его к дальнейшему изучению учебного предмета, исключает проявление соответствующих способностей. Нельзя заставлять всех детей решать задачи повышенной сложности, однако нельзя и отнимать у ребенка возможность попытаться решить более сложную задачу. Бывают и другие ошибки учителей, которые мешают развитию ребенка как творческой индивидуальности.
  Важным условием гармоничного развития личности ребенка является сочетание педагогического руководства с предоставлением возможности самостоятельной творческой деятельности учащихся. Большое значение для развития индивидуальности учащихся имеет организация психологами и учителями внеклассной работы. Они могут проводить экскурсии,
  осуществлять руководство предметными кружками, организовывать олимпиады, устраивать праздники и т.д. Участие школьников в кружках, при условии, что работа у них не будет сводиться только к репродуктивной деятельности, а будет происходить как творческий процесс, может положительно повлиять на развитие творческой индивидуальности ребенка.
  Выготский отмечал, что творческая деятельность связана с воображением, для создания прочного основания творческой деятельности ребенка необходимо расширять ее опыт. Чем больше ребенок видел, слышал, пережил, чем больше знает и умеет, тем более значима и продуктивнее будет деятельность его воображения. Основным законом детского творчества Выготский называл то, что ценность творчества необходимо видеть не в результатах, не в продуктах творчества, а в самом процессе творчества.
  Развитие интеллектуальных и творческих способностей предполагает деятельность в разных направлениях. Занятия должны предусматривать развитие конвергентного (логического, последовательного) и дивергентного (альтернативного) мышления; задачи должны быть ориентированы на развитие всех видов и форм мышления. Необходимо формирование и развитие как репродуктивной, так и творческого воображения, всех ее приемов. Нужным является формирование и развитие всех видов восприятия - предметов, движений, пространства, времени, людей и отношений, развитие произвольной и непроизвольной памяти, различных ее видов и форм. Педагогические работники должны приложить усилия для развития внимания, совершенствования всех ее характеристик. Необходимо развитие когнитивной (познавательной) сферы детей; очередь это формирование умений находить информацию, проводить самостоятельные исследования, делать сравнения, давать оценки, давать определения понятиям, аргументировано доказывать правильность своих взглядов, формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения и т.д.
  К формам организации познавательной деятельности школьников с целью формирования их творческих способностей во внеклассной работе относятся те, которые предусматривают совместную деятельность учащихся, учителей, воспитателей, детских объединений по интересам. Это могут быть тематические вечера, коллективные творческие дела познавательного характера, диспуты, предметные недели тому подобное. Для обеспечения благоприятных условий индивидуального развития школьников, удовлетворения их интересов, в школе целесообразно создавать предметные кружки, в которых продолжается учебный процесс, школьной малой академии наук, клуб любознательных подобное.
  Проведение математических и других праздников требует большой затраты времени на подготовку, поэтому они не часто проводятся в общеобразовательных учебных заведениях, однако при их проведении могут реализовать свой потенциал абсолютно все ученики. При организации коллективной деятельности школьников проведения праздников позволит учителям и руководителям выявить организаторские, лидерские способности детей. Свой талант могут проявить и те, кто поет, исполняя песни, и те, кто любит декламировать стихи, изучив произведения на соответствующие темы. Также свой талант могут проявить и юные поэты и писатели, которые с удовольствием напишут свой поэтический или прозаическое произведение-миниатюру. Актерские способности детей учитель обнаружит при инсценировке рассказа или сказки на определенную тематику. Дети смогут попробовать себя в роли костюмеров, режиссеров, фотокорреспондентов, журналистов и т.д. Юные музыканты своей игрой на музыкальных инструментах будут сопровождать праздничное действо. Те дети, кто любит рисовать, вязать, вышивать, могут быть привлечены к праздничному оформлению зала. Учащимся можно предложить придумать танец, возможно вместе станцевать под музыку песни на соответствующую тематику. Таким образом, во время подготовки и проведения праздников учителя и психологи могут способствовать развитию творческой индивидуальности школьников.
  Выпуск школьных газет предоставит возможность всем детям выбрать интересный материал, проявить свои способности как журналистов, фотографов, корректоров, операторов набора или редакторов. Интересной может быть подготовка учащимися передач на школьном радио или телевидении, страниц с важной информацией о школьные праздники для размещения в сети Интернет и т.п.
  Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей позволит учителям избежать многих ошибок в организации процесса усвоения школьниками знаний, овладение ими умениями и навыками, поможет преподавателям в построении учебных занятий, в подборе задач, как для классных, так и самостоятельных работ и т.д. В развитии индивидуальности ребенка учителю поможет применение опросников, тестов, которые позволят определить интересы ребенка и т.п.; необходимым также является использование метода наблюдения.
  Учителю необходимы психологические знания об особенностях внимания, мышления, памяти детей и т.п. Такие знания будущий учитель должен приобретать во время обучения в высшем учебном заведении. Для учителей и студентов нами был разработан специализированный курс «Психология творческой индивидуальности», создана «Карта выявления творческого потенциала и управленческих способностей педагогических кадров образования», а также «Карта исследования творческой индивидуальности школьника». Учителя и психологи должны содействовать развитию способностей детей, они должны приложить усилия для развития школьников как творческих индивидуальностей.
  В организации как классной, так и внеклассной работы необходимо сотрудничество учителей различных учебных предметов. Для обеспечения развития школьника как творческой индивидуальности нужно объединение усилий психологов и социальных педагогов, а также школьных учителей и родителей детей.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВЗАИМОСВЯЗИ КРЕАТИВНОСТИ И УРОВНЯ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ
  2.1. Анализ различий в структуре личности креативов и нонкреативов среди детей
  Адаптируя некоторые диагностические методики для нашего исследования и учитывая специфику деятельности, в которой они будут осуществляться, мы определили, что оптимальным средством диагностики является задача-тесты диагностического направления, которые можно включать в любой урок согласно его цели и задач, не требует длительного времени выполнения учениками. Таким образом, для констатувального диагностики мы используем упрощенную модификацию тестов П.Торренса, О.Туник и авторские задачи.
  Констатирующий эксперимент состоял из 4-х этапов, что отражено в таблице 1.
  Таблица 1
  Схема проведения контатирующего эксперимента
  Констатирующий эксперимент
  Диагностика творческого мышления детей
  Этап А
  Этап Б
  Этап В
  Этап Г
  Компоненты творческого мышления
  Познавательная мотивация
  Оригинальность
  Гибкость
  Воображение
   
  Этап А - диагностика направленности познавательно-мотивационной сферы младшего школьника. Задача этапа А: исследовать направленность познавательно - мотивационной сферы младшего школьника, выявить общий уровень творческих наклонностей детей и доминирующие познавательные интересы в художественной деятельности, определить виды творческой художественной деятельности, которым отдается предпочтение учащимися младшего школьного возраста, исследовать характер художественной их деятельности.
  Этап Б - диагностика уровня развития компонента творческого мышления - оригинальности. Задача этапа Б: исследовать степень развития оригинальности как основного критерия творчества в определенных видах художественной деятельности учащихся (музыкальной и изобразительной), определить уровень самостоятельности при решении творческих задач.
  Этап В - диагностика уровня развития компонента творческого мышления - гибкости. Задача этапа В - исследовать уровень развития гибкости мышления, проявляющееся в вариативности подходов, гипотез, точек зрения в процессе решения задач.
  Этап Г - диагностика уровня развития творческого воображения. Задача этапа Г - исследовать уровень развития творческого воображения в процессе создания новых образов, определить зависимость степени развития воображения от опыта ребенка.
  Для выявления уровней сформированности творческого мышления учащихся начальной школы была разработана система показателей, отражающих основные компоненты познавательной деятельности ребенка.
  - Наличие или отсутствие интереса к соответствующих учебных предметов художественного направления;
  - Потребность в творческой деятельности и желание заниматься ею;
  - Наличие творческих мотивов выполнения творческой деятельности;
  - Эмоциональная активность;
  - Стремление к лидерству (мотивация достижения) или одобрения (мотивация отношения);
  - Степень осознанности и овладение операциями и приемами мыслительной деятельности;
  - Умение выделить познавательную задачу;
  - Способность осуществлять перенос знаний, умений и навыков в творческую деятельность;
  - Характеристика темпа и интенсивности протекания деятельности;
  - Инициативность в решении творческих задач.
  - Степень выявления качеств ума: самостоятельности (полная или частичная), скорости (разнообразие идей, ассоциаций, возможность включения предмета изображения в большом количестве связей, категорий), последовательности;
  - Уровень развития личностной рефлексии (самооценка, самоконтроль);
  - Производительность и степень развития "чувство новизны": шаблонность, стереотипность мышления или гибкость, оригинальность.
  Эти показатели обусловили определения уровней сформированности творческого мышления учащихся начальной школы:
  Адаптивный (репродуктивно-пассивный) уровень - мотивация этих школьников отличается неопределенностью, их привлекают больше внешние атрибуты творческой деятельности (деятельность ради самого процесса, для получения немедленного поощрения). Слабое проявление познавательного интереса к искусству (кратковременный и ситуативный). Произвольность поведения недостаточна, дети подчиняются собственному желанию. К занятиям искусством эти школьники не проявляют никакой заинтересованности, в процессе художественной деятельности не проявляют даже элементарной склонности к творчеству, слабая эмоциональность. Дети недостаточно вменяемыми, не могут выделить познавательную задачу, знания об искусстве минимальные, бессистемные, отсутствие определенного художественного кругозора. Мыслительные операции сформированы недостаточно. Опора в основном происходит на память: дети вспоминают, как выполняли подобные задачи ранее, но при этом не способны учесть новые условия выполнения деятельности. Работы (рисунки, музыкальные импровизации) этих детей однотипные, примитивные, повторяют образцы или работы других детей. Слабая концентрация внимания, темп деятельности низкий, отсутствует любая инициатива со стороны ученика, требующих дополнительных указаний в процессе творческой деятельности. Не имеют стремление к самостоятельной оценке своей работы и работы других детей. По ходу выполнения творческой работы не замечают ошибок.
  Репродуктивный (репродуктивно-активный) уровень - ученики этого уровня характеризуются нестабильным творческим направлением. Дети чаще с восторгом выполняют те задачи, которые им эмоционально нравятся или для которых требуется включение дополнительных мотивов, прежде мотивации соревнования, достижения. Познавательный интерес выборочный, проявляется при эмоционально ярких впечатлениях. В своей деятельности руководствуются как внешними (оценка педагога, одобрение родителей), так и внутренними мотивами (собственное удовольствие, потребность в создании творческих продуктов). Занятия искусством привлекают детей, однако они не имеют устойчивых художественных достоинств. Знания об искусстве и художественные явления действительности разрознены. Работы этих детей несколько шаблонные, но при условии стимуляции со стороны учителя они охотно создают оригинальные продукты. Проявляется осознанность своих действий и элементы программирования деятельности. Устойчивость внимания и темп выполнения деятельности зависят от эмоциональной окраски, с которым выполняется задание. Инициативу проявляют после стимулирования учителем. С помощью педагога могут оценивать продукты своей деятельности и исправлять ошибки.
  Креативный (потенциально творческий) уровень характерен для учащихся с ярко выраженным творческим направлением. Эти дети с интересом решают творческие задачи, так как они являются для них привлекательными сами по себе. Опыт творческой деятельности подкрепляют устойчивым интересом к различным видам художественно-творческой деятельности. Творческая деятельность этих детей эмоционально насыщена. Они активны в познании окружающей среды и искусства, имеют действенную воображение, фантазию, интуицию, способны к созданию собственного художественно-творческого образа, познавательный интерес проявляют целенаправленно. Высокий уровень сформированности мыслительных операций, умение осуществлять перенос операций и приемов мышления в другие ситуации с другими предметами. Работы этих детей оригинальные, отличаются от общепринятых. В творческой деятельности выдвигают нестандартные и разнообразные идеи. Эти дети с устойчивым стремлением к самостоятельному решению задач и оценки своей деятельности.
  Для определения начального уровня сформированности творческого мышления учащихся начальной школы была использована комплексная методика диагностики, которая включала эмпирические методы: опрос, анкетирование, беседа с учащимися и учителями, интервьюирование; диагностические методы: тестирование; обсервационные методы: прямое, опосредованное и включенное наблюдение; праксиметрични методы: анализ продуктов творческой деятельности.
  Приводим задачи диагностического характера, которые использовались в констатувальному эксперименте.
  На этапе А проводилось анкетирование и тестирование школьников. Детям предлагались вопросы, ответы на которые определяли их творческие наклонности. Также с целью получения более точных и подробных результатов было проведено интервьюирование и анкетирование родителей этих детей.
  Интервьюирование родителей:
  1. Как Вы считаете, Ваш ребенок охотно ходит в школу? Почему?
  2. Какие предметы Вашему ребенку наиболее нравятся?
  3. К каким предметам у нее проявляются способности?
  4. Посещает Ваш ребенок секции, кружки вне школы? Какие?
  5. Чем любит заниматься ваш ребенок в свободное время? Анкетирование родителей:
  1. Посещает ли Ваш ребенок специальные художественные заведения (школы, студии, кружки и т.д.)?
  а) да;
  б) нет.
  2. Проявляет Ваш ребенок собственное желание заниматься художественной деятельностью в специальных учебных заведениях или подобные занятия стимулируют родители (или указать другие причины)?
  А) ребенок проявляет собственное желание Б) занятия стимулируют родители;
  В) окружающую среду (средства массовой информации, друзья) Г) другие причины (указать).
  3. Какие из следующих видов деятельности больше нравится Вашему ребенку?
  а) пение, слушание музыки;
  б) придумывание собственных песен, мелодий
  в) танцы под музыку;
  г) создание собственных танцевальных движений под музыку;
  д) чтение книг;
  е) придумывание собственных историй, сказок и т.д.;
  ж) рисование, лепка;
  с) раскрашивание картинок;
  и) другие виды деятельности (указать).
  На этапе Б детям предлагались следующие задачи:
  
  Задание 1. На бланке с 6-тью недомальованимы картинками необходимо дорисовать все, что хотите. Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте в нее новые идеи. После завершения рисунка необходимо дать ему название и подписать внизу в строке. Интерпретация теста. Оригинальность является одним из значимых показателей креативности. В данном случае он определяет непохожесть созданного учеником изображения на изображения других детей. Иными словами, оригинальность понимается как статистическая редкость ответа
  изображения). Однако двух идентичных изображений не бывает, поэтому в нашем исследовании мы говорим о статистической редкость типа (или класса) рисунков.
  Оригинальные рисунки оцениваются 1 баллом. Малооригинальни - 0,5 балла. Неоригинальные - 0 баллов. Оригинальными есть рисунки, которые повторяются у 1% детей выборки. Малооригинальни - повторяются в 2 ¬ 5% детей. И, наконец, неоригинальные - более чем в 5% детей. Ученики, набравшие 5-6 баллов, относятся к высокому уровню (развития оригинальности мышления, 3-4 - среднего, и 1-2 - низкого уровня.
  Задача 2. Придумайте мелодию, которая начинается или заканчивается мелодичным ходом, имитирующий пение петуха. Можете придумать слова к своей мелодии. Мелодию можно спеть или сыграть на инструменте.
  Оригинальность оценивается как число оригинальных мелодий, приведенных один раз на выборку 30-40 детей. 1 Оригинальное мелодия - 5 баллов. Показатель оригинальности оценивается по формуле Ор = 5к, где Ор - показатель оригинальности, к - число оригинальных мелодий. Мелодии, повторяющиеся не учитываются в процессе оценки результатов.
  Этап В составили следующие задачи:
  Задание 1. Превратить в различные изображения одинаковые фигуры (круги), приводимые в квадратах. Добавьте любые детали или линии к основному изображения так, чтобы получились различные интересные рисунки. Рисовать можно как внутри, так и снаружи круга. Подпишите название к каждому рисунку. Тестовый бланк - это лист стандартной бумаги (формат А4), на котором изображен 20 квадратов с кругом внутри. Размеры квадрата 5 х 5 см, диаметр каждого круга - 1,5 см.
  Показатель гибкости оценивается по числу изображенных классов (категорий) рисунков. Например, изображение лица относятся к одной категории, изображения различных животных также составляют одну категорию. Одна категория - 3 балла. Гибкость мышления определяется по формуле Г = 3т, где т - число категорий.
  Задача 2. Создать музыкальные образы, которые представляются в процессе прослушивания музыкального произведения Э.Грига "Шествие гномов".
  Гибкость мышления оценивается как число различных вариантов. Все ответы группируются в определенные категории. Одна категория - 1 балл. Повторы не учитываются.
  На этапе Г учащиеся выполняли задания - на основе предложенных простых геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция) нарисовать как можно больше рисунков. Рисовать можно как внутри фигуры, так и за ее пределами при любом удобном повороте листа и изображение фигуры, то есть можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.
  Интерпретация теста. Качество рисунков с точки зрения их художественности, соблюдения пропорций и т.д. при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не технические рисунков.
  Задача 2. Создать музыкальный образ, соответствующий настроению человека (или животного), которая изображена на рисунке.
  Результаты проведения констатирующего диагностики позволили сделать определенные выводы относительно уровня сформированности компонентов творческого мышления у учащихся начальной школы. Около половины учащихся, принявших участие в констатувальному эксперименте, проявляют склонность к творчеству. По результатам тестирования, 50,7% школьников обнаружили стремление к деятельности художественного направления в разных ее видах. Это естественно, потому специфика художественно-творческого развития младших школьников обусловлена ??психологическими, интеллектуальными и художественными параметрами данной возрастной группы. Психофизиологические особенности младших школьников-эмоциональная чувствительность, высокая чувствительность сенсорных зон нервной системы, тип соотношения первой и второй сигнальных систем - обусловливают преимущество в этой возрастной группе художественного типа сознания. Познавательный интерес к творческой деятельности, по результатам тестирования, оказался таким: склонность к репродуктивной художественной деятельности (музыкальной, литературной, изобразительной, хореографической, игровой) оказалась доминирующей (85,5%). На наш взгляд, если познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности и как средство совершенствования учебной деятельности ученика, связан с его стремлением к познанию и творчеству, то в данном случае интерес к творческих видов деятельности ниже природных возможностей младших школьников: ответы детей на вопрос "Почему они выбирают именно этот вид деятельности?" содержали такие фразы: "Мне это нравится", "Я люблю рисовать" и другие. Эмоциональные проявления, обусловливающих познавательный интерес учащихся - захват, чувство ожидания нового или чувство интеллектуальной радости, как мотивы познавательной деятельности, у детей не наблюдалось. Анализируя мотивы выполнения творческой деятельности школьников мы выяснили, что, мотив достижения стал решающим только для 15% учащихся. Остальные ученики основным или второстепенным фактором определили мотивацию отношение (одобрение или оценки), ведь мотив одобрение является одним из главных мотивов, который побуждает учащихся к работе на занятиях. Мотив достижения находит свое отражение в подкреплении высокого уровня способностей и во избежании подтверждения низкого уровня. Как правило, младшие школьники склонны проявлять большую концентрацию интереса к тем предметам, на которых они проявляют лучшие способности. Также одной из причин низкой мотивации достижения является страх неудачи преследует отдельных учащихся -9%.
  Творческие задания вызвали у учащихся живой интерес, поскольку их прежде заинтересовала форма представления художественного материала. Результаты тестирования показали, что большая часть школьников (65,7%) находится на репродуктивно-пассивном уровне развития показателя творческого мышления - оригинальности. Низкий уровень развития этого компонента творческого мышления связан, прежде всего, на наш взгляд, с уровнем познавательной активности школьников и развитием их кругозора. В процессе выполнения творческих заданий дети нуждались постоянного контроля со стороны преподавателя (стимулирование познавательной деятельности), отражает низкий степень познавательного мотива и способов самостоятельного поведения. Ограниченный кругозор, низкий уровень личной рефлексии (самоконтроль, саморегуляция), репродуктивно-подражательный характер познавательной активности - основные, на наш взгляд, причины, обуславливающие низкий уровень оригинальности мышления.
  Результаты творческих задач этапа В показали также низкий уровень развития у учащихся показателя гибкости, соответствующему адаптивному уровню (71,3%). Развитие этого показателя творческого мышления свидетельствует о высокой степени сформированности операционных структур мышления, связанных с творческой производительностью, о способности ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность в зависимости от обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни. На наш взгляд, низкие показатели сформированности гибкости свидетельствуют о возможном ригидность мышления школьников, недостаточный уровень их эстетического опыта, стереотипность мышления, что объясняется использованием в учебной работе с детьми основном репродуктивных методов обучения.
  Учитывая результаты выполнения задач этапа Г по всем показателям, которые определяют уровень сформированности воображения ребенка, мы определили следующие процентные соотношения: на креативном уровне развития воображения находятся 14,2% школьников, на репродуктивном - 23,1%, на адаптивном - 62,7% учащихся. По сравнению с другими компонентами творческого мышления, диагностику, компонент воображения показал больший процент школьников, находящихся на креативном уровне развития. На наш взгляд, это связано, возможно, с преобладанием игровой деятельности в этом возрастном периоде. В ситуации игры воображение школьника получает более широкий простор и проявляется в наиболее ярких формах. Как отмечал Л.Выготский, рассматривая проблему воображения в возрастном аспекте, иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными. Также имеет значение деятельность, в процессе которой диагностируется воображение ребенка. Так, изобразительная деятельность является одной из наиболее продуктивных форм развития творческого воображения. Уровень развития творческого воображения ученика всегда связан с его кругозором и разнообразием знаний об объектах окружающей среды. Этот факт является важной предпосылкой развития продуктивного воображения в этом возрасте. Однако данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о преимущественно низкий уровень развития гибкости и оригинальности воображения детей, предпочтение стереотипных композиций, что свидетельствует об их недостаточной чувственный опыт, впечатления и переживания. Однако надо отметить, что показатель количественной производительности композиций имеет преимущество над другими показателями сформированности воображения школьников. Этот факт свидетельствует о том, что деятельность творческого воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации, а содержательность, гибкость и оригинальность воображения обусловлены прошлым опытом личности, поэтому по этим показателям мы процент, что соответствует адаптивному уровню.
  В таблице 2.1 приведены данные об измерении уровня творческого развития детей, полученные благодаря тесту Торренса.
  Таблица 2.1
  Распределение исследованных по уровня развития творческого мышления, в % от общего количества исследованных
  Сравнительный анализ полученных результатов свидетельствует о том, что показатели развития творческого мышления всех трех уровней во всех школьников практически одинаковые, потому что не имеют статистически значимых различий.
  Как видно из приведенных данных, наибольшее количество детей имеет средний и низкий уровень творческого мышления.
  Рассмотрим результаты диагностики по отдельным критериям творческого мышления (скорость, гибкость, оригинальность, разработанность), полученные в группах (таблица 2.2).
   
   
   
   
   
  Таблица 2.2
  Результаты диагностики по критериям творческого мышления (в средних баллах)
  3—4 классы (50 человек)
  5 класи (30 человек)
  Скорость
  Гибкость
  Оригинальность
  Разработанность
  Скорость
  Гибкость
  Оригинальность
  Разработанность
  40
  50
  30
  30
  33
  42
  34
  28
  Как видно из таблицы, по критерию оригинальности и разработанности особых различий не наблюдается. Существуют различия в показателях скорости и гибкости (у младших подростков они выше). Однако эти различия не достигли уровня достоверности.
  Таблица 2.3
  Распределение испытуемых по уровню интеллектуального развития, %
  Уровни
  Тест Торренса
   
  3-4 классы (50 человек)
  5 класи (30 человек)
  Очень высокий
  11
  10
  Высокий
  10
  23
  Средний
  46
  43
  Низкий
  20
  21
  Очень низкий
  13
  3
  Результаты изучения интеллектуального развития, полученные с помощью «Прогрессивных матриц Равена», приведены в таблице 2.3.
  Полученные данные свидетельствуют о том, что основная масса подопытных имеет средний, низкий и очень низкий уровень умственного развития. Незначительное количество испытуемых имеют показатели высокого и очень высокого интеллекта. Это очень печальный факт, который отражает реалии современной действительности. И это еще раз подчеркивает, что интеллектуальный потенциал детей можно и нужно развивать за счет творческой компоненты.
  В результате обработки данных с помощью Statistica 6.0 (ранговые корреляции Спирмена) были получены следующие результаты (корреляции значимые на уровне р <, 05000:
  1. Связь между показателем «Оригинальность» и дивергентная производительность при операциях с символическим материалом (гз = 0,812520). Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или четко установленных. Тем, у которых этот показатель большой, обычно присуща высокая интеллектуальная активность и не-конформность. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов. Показатель оригинальности также определяет уровень дивергентной производительности на семантическом материале. Оригинальность зависит от разнообразия идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта задачи к другому. У детей, которые рисовали более оригинальные рисунки при выполнении задания на определение креативности, составили более осмысленных предложений из трех слов, которые начинаются на определенные буквы. Учащиеся с менее оригинальными рисунками по Торенс, получили низкие результаты по методике «Предложение». Следовательно, чем выше показатель креативности «оригинальность», тем более развита способность ребенка к дивергентной производительности при операциях с символическим материалом.
  2. Показатель «Оригинальность» и дивергентная производительность на семантическом материале (гз = 0,796814). Дети, быстро и с легкостью объединяют предложенные слова в различные группы по какому-либо признаку, проявляют оригинальность в рисунках (незаконченных фигурах). Способность продуцировать оригинальные идеи, рисунки ведет за собой умение формировать новые интересные группы, в которые объединяются слова по определенному признаку. Чем выше дивергентная производительность на семантическом материале, тем оригинальнее ребенок выполнила задачу на определение креативности.
  3. Показатель «Оригинальность» и способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями (гз = 0,763816). Оригинальность связана со способностью к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями. Респонденты, которые анализируют четыре слова и верно выбирают одно лишнее, проявляют оригинальные ответы при оценке уровня креативности. Низкий уровень показателя «Оригинальность» говорит о небольшой способности к определению общих черт понятий.
  4. Показатель «Оригинальность» и способность мыслить по аналогии с семьей (гз = 0,737087). Более оригинальные ученики верно выбирают одно из пяти слов, которое подходило бы к предложенному слову так, как в образцах. У детей, у которых выявлена высокая способность мыслить по аналогии с семьей, определен высокий уровень оригинальности. Определена связь между показателем оригинальности и способностью мыслить по аналогии.
  5. «Оригинальность» и способность анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления (гз = 0,714161). Ученики, которые успешно справились с первым субтестом на определение уровня развития словесно-логического мышления, оказались более оригинальными. Умение верно закончить предложение, подобрав подходящее слово, влияет на результат по показателю оригинальность. То есть, чем выше способность к анализу, тем выше показатель оригинальности. Оригинальность связана со способностью анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления.
  6. «Оригинальность» и способность к обобщению, формирования понятий (гз = 0,671866). Способность к обобщению и формирование понятий тесно связана с оригинальностью. Более оригинальные дети верно определяют слово-понятие, которым можно назвать два предложенные слова вместе. Учащиеся с высокой способностью к обобщению и формирование понятий разработали более оригинальные рисунки.
  7. «Оригинальность» и способность к выделению существенных признаков понятия (гз = 0,665077). Чем оригинальнее ребенок в выполнении задания, тем выше его способность к выделению существенных признаков понятия. Дети, как правильно подбирали два слова (из пяти слов в скобках), обозначающие существенные признаки выделенного понятия (первое слово), получили высокий результат по показателю оригинальности. Но встречались нестандартные решения задачи, учитывались и оценивались как верные ответы. Это можно объяснить тем, что оригинальные дети проявляют особенности в восприятии мира. Следовательно, высокий уровень оригинальности соответствует высокой способности к выделению существенных признаков понятия.
  8. «Оригинальность» и сформированность классификационных умений, способность к абстрагированию (гз = 0,606990). Оригинальные ответы присущи детям со сложившимися классификационными умениями и способностью к абстрагированию. Оригинальные дети успешно выполняют задачи 2-го субтеста по выявлению развития словесно-логического мышления. Дети с высоким уровнем оригинальности верно определяют одно лишнее слово из пяти. Чем выше сформированность классификационных умений и способность к абстрагированию, тем выше показатель оригинальности личности.
  9. «Скорость» и дивергентная производительность при операциях с символическим материалом (гз = 0,403285). Показатель «Скорость» не является специфическим для творческого мышления и необходимый прежде всего потому, что благодаря ему становится возможным лучше понять другие показатели теста. Чем быстрее работал ребенок над задачей по выявлению уровня креативности (окончание фигуры, рисунке), чем больше производила идей, рисунков, тем более составляла предложения, которые начинаются с трех предложенных букв. Чем выше уровень дивергентной производительности при операции с символическим материалом, тем больше показатель креативности «Оригинальность».
  10. «Гибкость» и дивергентная производительность при операциях с символическим материалом (гз = 0,393769). Гибкость свидетельствует о многообразии идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому. Гибкость определяется количеством различных категорий ответов. Дети проявляют высокую гибкость в ответах (законченных рисунках) по методике по выявлению креативности, поэтому и составляют больше предложений, чем учащиеся с низким уровнем показателя гибкости. Дети с высоким уровнем дивергентной производительности разработали более категорий рисунков, обнаружив большую гибкость в ответах в методике с креативности.
  11. «Разработанность» и способность мыслить по аналогии (гз = 0,388062). При оценке тщательности разработки ответов баллы начисляются за каждую значимую деталь (идею), которая дополняет исходную стимульную фигуру, как в пределах ее контура, так и за ее пределами. При этом, однако, основная первичная ответ должен быть значимым, иначе его разработанность не оценивается. Высокие значения этого показателя характерны для учащихся с высокой успеваемостью, способных к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие показатели имеют ученики с низким уровнем знаний, недисциплинированные. Совершенство ответов свидетельствует о другой тип производительности творческого мышления. Разница между двумя аспектами творчества свидетельствует о творчестве в генерировании новых идей и творчество во время их разработки. Респонденты с высокой способностью мыслить по аналогии, более уделяли внимание деталям рисунков, поэтому получили высокие результаты по показателю разработанности. Чем больше дети разрабатывали рисунки, тем более правильных ответов давали в 3-м субтесте. Ученики, которые имели высокий уровень разработанности из теста, верно подбирали одно слово из пяти, которое бы так подходило к слову, как в образце, чем их сверстники с низким показателем разработанности.
  12. «Гибкость» и дивергентная производительность на семантическом материале (гз = 0,371470). Дети, обнаружили высокую гибкость в задании по креативности, получили высокий результат за группирование слов в различные группы по какому-либо признаку, что может их объединять. Ученики со способностью к дивергентной производительности на семантическом материале производили ризниманитни идеи и стратегий, видели разное в подобном. Ригидность мышления, низкий уровень информированности, ограниченности интеллектуального потенциала соответствуют низкой дивергентного производительности на семантическом материале.
  13. «Гибкость» и способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями (гз = 0,356515). Из предложенных четырех слов, три из которых объединены смысловой связью, дети с высокой гибкостью верно выбирают одно лишнее слово. Выявлена зависимость между показателем гибкости и способностью к абстрагированию, оперированием вербальными понятиями.
  14. «Скорость» и дивергентная производительность на семантическом материале (гз = 0,351279). Скорость продуцирования новых идей (окончание рисунков) определяет уровень дивергентной производительности на семантическом материале. Чем больше дети создали групп предложенным словам по какому-либо признаку, что их объединяет, тем выше показатель скорости они получили.
  15. «Разработанность» и дивергентная производительность на семантическом материале (гз = 0,339139). Дети с высоким уровнем дивергентной производительности на семантическом материале характеризуются высокой успеваемостью, способны к изобретательству и конструктивной деятельности. Высокий показатель разработанности связан с тем, насколько дети успешно справились с задачей - сгруппировать слова в группы по какому-либо признаку, что их объединяет. Итак, обнаружена тесная связь между показателем креативности, разработанностью и дивергентной производительностью на семантическом материале.
  16. «Разработанность» и способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями (гз = 0,334471). Более успешные и способны к изобретательству и конструктивной деятельности ученики получили высокие результаты за задачи, где необходимо было среди четырех слов, три из которых объединены смысловой связью, найти одно лишнее слово. Способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями определяет уровень показателя разработанности творческого задания.
  17. «Разработанность» и дивергентная производительность при операциях с символическим материалом (гз = 0,317481). Чем больше дети уделяют внимание разработанности своего творчества, тем выше уровень дивергентной производительности при операциях с символическим материалом. Ученики, которые детально разрабатывали свои рисунки, составили более предложений из трех слов, начинающихся предложенными буквами. Итак, дивергентная производительность связана с показателем разработанности.
  18. «Скорость» и способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями (гз = 0,307334). Высокая работоспособность, скорость выполнения творческого задания определяет, насколько успешно дети из предложенных четырех слов, три из которых объединены смысловой связью, находят одно лишнее. От способности к абстрагированию, оперированию понятиями зависит уровень показателя скорости.
  19. «Гибкость» и способность к выделению существенных признаков понятия (гз = 0,301447). Дети с высокой гибкостью творческого мышления верно подбирают два слова (из пяти слов), обозначающие существенные признаки понятия (первого слова). Способность ребенка к выделению существенных признаков показывает умение переходить от одной идеи или стратегии к другой, видеть разное в подобном. Выявлена ??связь между показателем гибкости и способности к выделению существенных признаков.
  20. «Гибкость» и способность к обобщению, формирования понятий (гз = 0,293432). Дети, которые генерируют различные идеи и стратегии в творческом задании, способны переходить от одного аспекта проблемы к другому, видеть разное в подобном, верно называют понятия, которым можно обозначить два написаны слова вместе. Уровень способности к обобщению, формирования понятий соответствует уровню показателя гибкости. Низкий показатель гибкости может свидетельствовать об определенной ригидность мышления, низкий уровень информированности и тем самым низкий уровень обобщения.
  21. «Гибкость» и способность мыслить по аналогии (гз = 0,292560). Учащиеся, верно подбирали из пяти слов одно, так подходило бы к слову, как в образце, проявили высокую гибкость в творческом задании. Способность мыслить по аналогии предполагает умение легко переходить от одной идеи, стратегии к другой. Показатель гибкости связан со способностью мыслить по аналогии.
  22. «Разработанность» и способность к выделению существенных признаков понятия (гз = 0,269437). Учащиеся, получившие высокие результаты по показателю разработанности, успешно подбирали два слова (из пяти слов), обозначающие существенные признаки заданного понятия. Дети с высокой успеваемостью, которые способны к изобретательству и конструктивной деятельности, проявили высокий уровень способности к выделению существенных признаков понятия. Подтверждено связь между способностью к выделению существенных признаков понятия и показателем разработанности.
  23. «Скорость» и способность мыслить по аналогии (гз = 0,264853). Количество выполненных рисунков (законченных фигур), скорость выполнения творческого задания определяет умение правильно выбрать из пяти заданных слов одно слово, которое подходит к определенному слову, как в образце. Способность мыслить по аналогии связана с показателем скорости.
  24. «Гибкость» и способность анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления (гз = 0,244340). Умение подбирать подходящее слово в предложение характерно для детей с высокой гибкостью творческого мышления. Способность генерировать разнообразные идеи, стратегии говорит о высоком уровне анализа. Это объясняет связь между показателем гибкости и способностью анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления.
  25. «Гибкость» и сформированность классификационных умений, способность к абстрагированию (гз = 0,243592). Учащиеся с высокой гибкостью правильно исключают одно лишнее слово из пяти. Способность к абстрагированию определяет, насколько ребенок умеет переходить от одной идеи (стратегии) к другой. Показатель гибкости связан со степенью сформированности классификационных умений, способности к абстрагированию.
  26. «Скорость» и способность анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления (гз = 0,225203). От способности анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления зависит степень трудоспособности, скорость выполнения творческого задания. Количество выполненных рисунков (законченных фигур) определяет уровень анализа.
  27. «Разработанность» и способность к обобщению, формирования понятий (гз = 0,218189). Учащиеся, получившие высокие результаты по показателю разработанности, правильно называли понятия, которыми можно обозначить два написаны слова вместе. Высокий уровень способности к обобщению, формирование понятий присущ детям с высокой успеваемостью учебной деятельности, которые способны к изобретательству и конструктивной деятельности.
  28. «Разработанность» и способность анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления (гз = 0,212815). Дети с высокой способностью анализировать и осознавать факты действительности, осуществлять логический выбор на основе индуктивного мышления, детально разрабатывали свои рисунки, уделяли внимание разработанности своего творчества. Умение подобрать подходящее слово в предложение характерно для детей с высоким показателем разработанности.
  29. «Скорость» и способность к выделению существенных признаков понятия (гз = 0,203677). Между показателями не значимый уровень, не подтверждено связь. Высокая работоспособность, скорость выполнения творческого задания не определяет, насколько успешно дети подбирали два слова (из пяти слов), обозначающие существенные признаки. Способность к выделению существенных признаков понятия не связана с показателем скорости.
  30. «Скорость» и способность к обобщению, формирования понятий (гз = 0,195151). Способность к обобщению и формирование понятий не влияет на показатель скорости. Дети, которые правильно называют слово-понятие, которым можно назвать два предложенные слова вместе, не проявили высокую скорость в творческом задании. Незначимая связь между показателем скорости и способностью к обобщению, формированию понятий.
  31. «Скорость» и сформированность классификационных умений, способность к абстрагированию (гз = 0,144522). Не подтверждено связь между показателем скорости и способностью к абстрагированию. Умение верно исключать одно лишнее слово из пяти не влияет на скорость выполнения творческого задания. Скорость не определяет уровень сформированности классификационных умений, способность к абстрагированию.
  32. «Разработанность» и сформированность классификационных умений, способность к абстрагированию (гз = 0,133167). Способность к изобретательству и конструктивной деятельности не характеризует абстрагирования. Способность к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями не способствует высокому уровню показателя разработанности. Между разработанностью и способностью к абстрагированию, оперированию вербальными понятиями не существует значимой связи.
  В констатирующем экспериментальном исследовании эмпирически выявлена связь между показателями креативности и личностных ного саморазвития младших школьников.
  На 1-ом этапе экспериментального исследования, изучались показатели креативности школьников. Исследование проводилось посредством Краткого теста творческого мышления Е.П. Торренса. Полученные в ходе исследования данные соответствуют нормативам как возрастным (50±10 стандартных единиц), так и социально-психологическим. Это свидетельствует о достаточном уровне сформированности общих способностей к творчеству у школьников. Были выделены группы креативов и нонкреативов.
  На 2-ом этапе констатирующего эксперимента исследовались личностные черты старшеклассников-креативов и нонкреативов посредством опросника «16 личностных факторов». Данная методика предназначена для групповой диагностики и дает многочисленную информацию относительно проявления базовых личностных образований.
  Данные эксперимента были подвергнуты корреляционному анализу. В корреляционном анализе исследовались взаимосвязь между показателями по факторам, имеющим значимые различия между креативами и нонкреативами. Корреляции представлены в виде корреляционной матрицы в таблице I. По горизонтали перечислены факторы: В - абстрактно-логические способности, G -сформированность морально-этических норм, L - предпочитаемый способ зашиты от тревожности, М - интенсивность внутренней жизни. О - свободно плавающая тревога, Q4 - фрустрированность, при Р = 0,5.
   
   
  Таблица 2.4
  Корреляционная матрица.
  Факторы
  B
  G
  L
  M
  O
  Q4
  R
  0,51
  0,46
  0,41
  0,404
  0,62
  0,43
  Как показывает материал корреляционной матрицы, креатив, в отличие от нонкреативов, несмотря на хороший интеллектуальный контроль поведения, часто эмоционально неуравновешен. Он легко воодушевляется, но и может впасть в отчаяние. Саморегуляция интеллектуальной сферы ему удается гораздо легче, чем эмоциональной. В эмоциональной сфере креатив чувствует себя неуверенно. Интенсивное включение в творческую деятельность вынуждает креатива переживать аффективные состояния в более широком, чем нонкреативу диапазоне. А это может приводить как к положительным, так и отрицательным переживаниям.
  По итогам рассматриваемого этапа исследования можно сделать следующий вывод: школьники показывающие высокую креативность, характеризуются следующими чертами: высокие абстрактно-логические способности, склонность переживать жизненные неудачи как внутренний конфликт, предпочтение книг людям, «заедающая рефлексия», склонность к планированию жизни, «усталость не ищущая покоя».
   
  2.2. Анализ взаимосвязи показателей креативности и уровня личностной тревожности у детей
  Развитие человека как процесс происходит в течение всей жизни и является производной биологической и социокультурной доминант, и их взаимодействия. Вместе с тем, для достижения уровня развития, что существенно превышает средний, нужно понимание и решения специфических проблем развития креативности, кроме того необходимо соответствующее материальное обеспечение, педагогическая и эмоциональная поддержка ребенка. В некоторых странах считается недопустимым как сама констатация наличия выдающегося потенциала, так и обеспечение его развития (Дания, Швеция). В других странах (Китай, Россия, Украина) акцент делается на стимуляции процесса развития выдающихся способностей, и эта задача решается системой специализированных школ. На Западе страх перед возможной элитарностью препятствовал подготовке таких специалистов (позиции политкорректности), хотя, в то же время, разработано несколько теорий и моделей развития креативности:
  - Имплицитарна теория одаренности Стернберга, в которой одаренность рассматривается с 5 критериев: - успешности, уникальности, производительности, ценности, демонстративности;
  - Теория совпадений, которая направлена на измерения процессов биологических факторов и характеристик среды;
  - Модель трех колец Рензулли, которая состоит из трех кругов, пересекающихся: круги способности, круга креативности, круга мотивационного включения в задачу;
  - Теория научного обучения Симонтон.
  Анализ литературы свидетельствует о том, что развитие полноценной личности коррелирует с уровнем его социальной адаптации. Поэтому учет характеристик процесса развития и становления ребенка как личности, восприятие ребенком себя в социальном окружении (в кругу семьи, сверстников, в школьном коллективе), выработка позиции субъекта, возможности творческой деятельности предполагает анализ ее отношение к событиям своей жизни. Рефлексивные механизмы развития субъектности в детстве могут формироваться через диалогические познания культурно-исторических этапов развития субъектности. Течение рефлексии, как дискретного процесса, имеет скачкообразный характер и результативный процесс рефлексии может привести к качественным изменениям - возникновение новых (довольно неожиданных) схем деятельности, которые могут быть зафиксированы и поддержаны извне. То есть, переход от одного качественного уровня рефлексивной сознания к другому происходит скачкообразно, структурно нашаровуючы новый тип понимания на предыдущий [2].
  Креативность, как интегративная качество психики личности, обеспечивает ей продуктивные преобразования в различных сферах деятельности, удовлетворяя ее потребность в поисковой активности. Креативность как общая особенность, детерминирует творческое отношение к миру, способствует расширению границ собственного бытия, влияет на творческую продуктивность и является естественным процессом (осознанным или неосознанным), способностью адаптивно реагировать и адекватно осознавать инновации, содействие в разрешении конфликтов, преодолении жизненных кризисов. Специфическими свойствами креативного процесса творческой личности является оригинальность, Валид-ность, адекватность задаче и пригодности на настоящее. Психологический аспект понимания творчества является открытие творческой личностью такого нового, что раньше было ей неизвестно. Характерной чертой творческой активности является рассогласование цели и результата и надситуативно активность, не стимулированная извне.
  В то же время распространено мнение о неоднозначности взаимодействия творческих проявлений с адаптационными процессами. Понятие творчества часто связывают с деструкцией. Креативная поведение считается одной из форм девиантного поведения, в клинических формах игнорирует реальность. Креативным личностям присущи специфические характеристики: высокая / сверхвысокая эмоциональная чувствительность и возбудимость, тревожность, эмоциональное (аутичноподибне) погружение в деятельность, высокая внутренняя мотивация, потребность в самовыражении, социальная безразличие, автономность. Корреляции интеллекта к креативности проявляется в том, что дальнейшее увеличение одного из них приводит к снижению другого. Креативность и интеллект связаны также на уровне свойств личности - лица с гармоничным сочетанием этих черт демонстрируют большую социальную приспособленность и психическое благополучие. Доминирование креативности над рефлективным интеллектом может привести к психологической дезадаптации.
  Таким образом, в проблеме корреляции креативности и социальной адаптированности существуют противоположные мнения, которые требуют дальнейшего изучения. Данные, полученные в исследовании, позволяют сделать предположение, что креативность является важным механизмом психологической адаптации личности в кризисные моменты. Весьма значимым в содействии развитию одаренности ребенка является родительская поддержка и хорошее преподавание. Возраст младенца является ключевым периодом, когда семья стимулирует потенциальную одаренность (особенно первый год жизни).
  Развитие одаренности в первые 10 лет определяется наследственным фактором, именно на этих возрастных стадиях происходит постепенное "накопление" изменений, появляются устойчивые новообразования, которые фиксируются в структуре личности и влияют на жизнь в целом. но разные типы таланта проявляются в разные периоды жизни и находятся «под существенным генетическим влиянием» (исследованиями выявлено, что ритмы сна у одаренных детей отличаются от средне статистических - в них больший период «быстрого сна»). Исследования показали, что одаренные имеют мощную установку на творчество, исключительную работоспособность, настойчивость, педантизм, часто выбирают самостоятельную работу (почти не школьных товарищей).
  Креативность во всех формах можно рассматривать как профессионализм в сочетании с высоким уровнем мотивации. Обучение - это не только процесс познания, - на него влияют не только эмоции самого индивида, но и референтная группа (обычно не всякая группа положительно способствует развитию таланта). Наиболее переменными являются тендерные показатели. У девушек довольно часто возникает психологический конфликт между стремлением к успеху и социальным признанием женственности. Учитывая фактор одаренности, девушки похожи с одаренными ребятами по социально-эмоциональным реакциям на девушек. Одаренные девушки более депрессивные, чем одаренные ребята (именно поэтому так важна для них психологическая поддержка).
  На адаптируемость влияют также родительские ожидания в зависимости от пола ребенка. Талантливые отличаются чрезвычайной чувствительностью, они страдают от стереотипов ожидания от них чрезвычайных проявлений одаренности, как защита они создают сложнейшие психологические барьеры, их «особые стрессы» могут вызвать депрессию вплоть до опасности суицида. (Г. Айзенк заметил эту связь между творческими способностями и психопатологией). По разработанной им шкале ЕР! эта особенность проявляется вдвое больше у мужчин, чем у женщин (что соответствует концепциям В.А. Геодакяна [3] и А.С. Кочаряна [4]).
  На первом этапе работы нами было осуществлено исследование личного опыта по методу Позитивной краткосрочной психотерапии [5], и распределения выборки по степени социальной адаптированности личности. Второй этап исследования был посвящен изучению личностных характеристик учащихся. Третий этап посвящался выявлению различий психологических характеристик у детей двух групп: социально адаптированных и. дезадаптированных. Четвертый этап исследования проводился с целью определения способности ребенка к интеграции собственного опыта (и особенностей его понимание) соответственно степени ее адаптивности.
  В исследовании, на всех его этапах, принимали участие 306 детей вторых, пятых, седьмых и девятых классов средних школ, средний возраст которых составлял 8 ± 0,5 лет, 10 ± 0,5 лет, 12 ± 0,5 лет, 15 ± 0,5 лет. Эти возрастные периоды было выбрано потому, что по концепции развития таланта Клименко В.В. они соответствуют переходным этапам 8, 13 и 21 лет, которые имеют две вершины появления и развития определенной способности (приблизительно 9, 12, 15, 17 лет - правило «золотого сечения»), и по концепции Л.С. Выготского о стадийном развитие личности (стабильные и кризисные стадии). В интервалах между этими периодами происходит "накопление" изменений, появляются устойчивые новообразования, которые фиксируются в структуре личности. На втором этапе методом случайных чисел были выбраны 200 учащихся вторых, пятых, седьмых и девятых классов поровну. На третьем этапе экспериментального исследования участие принимали 104 младшие школьники и подростки, в равных пропорциях по указанным возрастным группам. На четвертом этапе исследования участие принимали 78 исследуемых младшего школьного и подросткового возраста.
  Процесс обработки эмпирических данных состоял из нескольких этапов. На первом этапе были проверены гипотезы о взаимосвязи между переменными и структуру латентных переменных (корреляционный и факторный анализ). На основе полученных данных были сформированы исследовательские группы (по 28 человек): две из них представили высоко-и низькокреативних индивидов, третья (контрольная) включала опрошенных со средним уровнем развития творческих способностей. Эмпирические показатели в группах сравнивались по уровню проявления характеристик социально-психологической адаптации и психологического благополучия (р-критерий Фишера, Ц-критерий Манна-Уитни).
  Анализ представленности маркера «деятельность» в исследуемых по распределению их по степени социализации показал, что: 75% адаптированных свои значимые события связывают с деятельностью, 25% - с разновидностями активности. Среди неадаптированных 42,3% значимые события связывают с деятельностью, а 57,6% с разновидностями активности.
  Фактор субъектности по возрастной характеристике обнаружил, что 62,8% младших школьников занимают активную позицию, 37,2% детей - отдают предпочтение позиции наблюдателя, чувствуют себя достаточно неуверенно. 84,5% подростков проявляют себя субъектами своей жизнедеятельности, а 15,5% - имеют только нецеленаправленное активность. Таким образом, 82,7% адаптированных учащихся в событиях собственной жизни занимают активную позицию (субъектность). В неадаптированных детей активная жизненная позиция была у 48,1% лиц, до 21% неадаптированных детей проявляли активность в форме девиантного (антисоциального) поведения.
  Была статистически подтверждена разница между детьми 8 и 12 лет (ф * = 2,31, р <0,01), 8 и 15 лет (ф * = 2,34, р <0,01). Между группами детей 12 и 15 лет разница уровня статистической значимости не достигает (ф * = 0,53, р <0,05). Именно в этом возрасте существенно уменьшается значение школьной деятельности (познавательного процесса), завершается формирование понятийного мышления и возрастает способность к более адекватному пониманию окружающего мира, особенно возрастает роль и значение референтных групп [6].
  «Тревожность» у детей I-ой группы, в 91,8% - оптимальный уровень тревожности, что характерно каждому человеку в процессе его жизнедеятельности; в 8,07% учащихся наблюдался уровень тревожности выше среднего; у детей II-й группы 60% - оптимальный уровень тревожности, у 35,6% учащихся - выше среднего уровня, в 4,3% - низкий уровень тревожности. Адекватное индивидуальное мировосприятие и понимание значимых событий жизни имеет достаточно высокий уровень корреляции с личностными характеристиками ребенка показателями интеллекта, тревожности и саморегуляции. Таким образом, интеграция личного опыта школьниками зависит не только (и не столько) от возраста, сколько от наличия личностных черт (достаточного уровня интеллекта, оптимального уровня тревожности, способности к саморегуляции и самоконтролю.
  Анализом связей креативности с социально-психологической адаптированностью обнаружено существование взаимосвязи между креативностью и определенными личностными характеристиками.
  Склонных давать ожидаемые, социально желательные ответы 14,2% человек. Эта характеристика, связанная с социальной конформностью и стремлением заслужить одобрение социума. Среди висококреативних лиц показатели социальной желательности встречаются в 8,83%, в низькокреативний группе - 17,75%, количество правдивых ответов в висококреативний и низькокреативний группах соответственно 20,6% и 14,6%, в середньокреативних лиц 9,93%. Выявлено отрицательную связь между уровнем творческих способностей и социальной желательностью. Полученная зависимость является закономерной, то есть, креативность предполагает определенное пренебрежение, пренебрежительное отношение к социальным нормам, неприятием иных людей. Характеристикой противоположной креативности является характеристика социальной желательности, удостоверяющий риск достаточно высокого психологического неблагополучия творческих личностей. Они вынуждены сдержанные, замкнутые, и сосредоточены на себе, постоянно ожидают негативного отношения к себе, - именно поэтому им свойственно защитное критическое и пренебрежительное отношение к другим. Обнаружена прямая связь творческих способностей с измерением «Доминантность - Управляемость» личности. Показатели шкалы «Доминирование» в висококреативних лиц свидетельствуют о склонности чувствовать преимущество. Показатели шкалы «Эскапизм» имеют отрицательные коэффициенты корреляции с критериями творческих способностей теста «Закончи рисунок». Лица с уникальностью рисунков не подвержены избежанию проблем, они не отступают перед нежелательными ситуациями. Высокая фрустрированность креативов может быть связана как с завышенным уровнем их притязаний, так и с более критическим отношением к окружающим. По критерию «благополучия» в группе со средними показателями креативности большинство составляют благополучные лица: 72%. Проблемы дезадаптации (неблагополучия) наблюдаются более в висококреативних и низькокреативних опрашиваемых. Висококреативни менее приспособлены и менее благополучные по сравнению с теми, кто имеет средний творческий потенциал [8].
  Расчеты Ц-критерия Манна-Уитни проявляют выраженную тенденцию к возникновению эмоционально негативных состояний у лиц, имеющих высокие творческие способности (р <0,05). Это проявляется в ощущении подавленности, апатии, тревожности, в недоверии своим чувствам, ощущении неуверенности в себе. Таким образом, креативность выступает своеобразным адаптационным резервом личности и является фактором, который обеспечивает ей эффективное выполнение деятельности в экстремальных условиях.
  Проследим взаимосвязь уровня тривожности и успешности школьников в табл. 2.5-2.7.
  Таблица 2.5
  Оценка уровня реактивной и личностной тревожности школьников
  Тривожность
  Низкая,%
  Умеренная,%
  Высокая,%
  Реактивная
  60
  27
  13
  Личностная
  24
  46
  30
   
  Таблица 2.6
  Влияние успешности на личностную тревожность
  Тривожность,%
   
   
   
  Успешность (в баллах)
  Высокая,%
  Умеренная,%
  Низкая,%
  2 — 3
  3
  32,5
  64,5
  4 — 5
  9,2
  51,7
  39,1
  6 — 7
  21
  58,6
  20,4
  8 — 9
  37,95
  52
  10,05
  10 — 12
  59,7
  36,3
  4
  Таблица 2.7
  Тип темперамента и тривожность
  Тип темперамента
  Тривожность
  Холерик
  Сангвиник
  Флегматик
  Меланхолик
  Високая
  32
  14
  19
  49
  Умеренная
  48
  57
  46
  36
  Низкая
  20
  29
  35
  15
  Склонность к неврозам
  Истерия Неврастения Гиперстеническая форма
  Неврастения
  Неврозы страха Неврастения гипотонической формы
  Неврозиы навязчивых состояний Неврастения гипотонической формы
  На основе данных таблицы можем провести анализ результатов, который дает объективную оценку уровня тревожности. Низкая реактивная тревожность присутствует у 60% школьников, умеренная - у 27% и высокая тревожность - у 13%. С одной стороны, такие показатели дают положительную оценку психическому здоровью исследуемых учеников, а с другой - требуют внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности. Личностная тревожность указывает на противоположный результат. Лишь 24% школьников имеют низкий уровень личностной тревожности, 46% - умеренный уровень и 30% - высокую тревожность. Отклонение от умеренной тревожности очень часто связаны с наличием невропатической конфликта сопровождается эмоциональными и нервными срывами с психосоматическими заболеваниями, которые и вызывают расстройства психики.
  При проведении исследования мы попытались сравнить уровень тревожности с учебной успеваемостью учащихся, так как учебная деятельность является ведущей деятельностью этого возрастного периода.
  Полученные данные дают основание утверждать о тесной взаимосвязи тревожности и успеваемости учащихся. Из выше указанного прослеживается закономерность: чем лучше успеваемость, тем выше уровень тревожности.
  В процессе исследования мы также обнаружили влияние индивидуально-типологических особенностей личности на состояние тревожности, который в свою очередь может стать основой для формирования различных видов неврозов. Из опрошенных реципиентов 39% - холерики, 27% - сангвиники, 23% - флегматики и 11% - меланхолики. Результаты опроса приведены в таблице № 3.
  На основе полученных данных выявлено, что наибольший уровень тревожности - у детей меланхоличного и холерического типов темперамента. Со временем такая тревожность может перерасти в нервные заболевания, в частности, как истерия (присущая преимущественно холерикам), неврозы навязчивых состояний (свойственные меланхоликам) и др. Если вовремя не предупредить появление нервных заболеваний, то они могут вызвать значительные расстройства нервной системы и нарушения психики. Именно поэтому при организации учебно-воспитательного процесса необходимо учитывать индивидуальный подход к каждому ученику.
  Неправильная построение учебно-воспитательного процесса, несоответствие гигиенических требований к организации учебных занятий и отдыха общепринятым нормам, чрезмерная информационная перенасыщенность школьных предметов становятся причиной развития быстрой усталости и уменьшают умственную работоспособность учащихся. В процессе исследования мы попытались сравнить работоспособность школьников в начале и в конце рабочего дня. Как показали наши исследования, объем зрительной памяти в начале учебного дня составлял 90-95%, слуховой - 90%, общий объем памяти - 89%, в конце учебного дня эти цифры были такими: объем зрительной памяти - 70 %, слуховой - 60-65%, общий объем памяти - 58%.
  Из приведенных данных можем сделать вывод, что в конце учебного дня вследствие чрезмерного перенапряжения значительно снижается работа зрительного и слухового анализаторов, также уменьшается общий объем памяти. Ученики не могут воспринимать учебный материал на 100%. В связи с этим нужно придерживаться гигиенических принципов построения расписания уроков, иначе обучение не только не будет приносить пользы, но и наносить вред здоровью.
  Как видно из результатов корреляционного анализа (табл. 8), составить четкое впечатление о наличии у креативных индивидов конкретных типов акцентуаций характера трудно из-за достаточно небольшого количества этих связей. Но некоторые выводы можно сделать.
   
   
   
   
  Таблица 2.8
  Результаты корреляционного исследования связи между креативными способностями и акцентуация характера (опросник Х. Шмишека)
  Показатели
  Акцентуация
  -гипертимическая
  Акцентуация
   -тривожная
  Акцентуация –
  дистимическая
  Акцентуация -педантизм
  Акцентуация -возбужденная
  Акцентуация -эмотивная
  Акцентуация -застреваючая
  Акцентуация -истероидная
  Акцентуация -циклотимическая
  Акцентуация -экзальтированная
  Тор. В. –символическая гибкость 1
  0,0489 р
  -0,601
  -0,0359 р
  -0,701
  -0,0732 р
  -0,433
  0,1026
  р-0,271
  0,0662 р
  -0,479
  -0,0004 р-0,997
  -0,0596 р-0,524
  -0,1362 р-0,143
  0,0695 р-0,457
  0,1415
  р-0,128
  Тор. В. -
  символическая гибкость 2
  0,1105 р
  -0,236
  0,1084 р
  -0,245
  -0,0401 р
  -0,668
  -0,0026 р
  -0,977
  0,1100
  р-0,238
  -0,0404 р-0,665
  0,0558 р-0,550
  0,2019 р-0,029
  0,1497 р-0,107
  0,2441 р-0,008
  Тор. В. -
  Скорость высказываний
  0,1626 р
  -0,080
  0,0854 р
  -0,360
  -0,1562 р
  -0,093
  -0,0402 р
  -0,667
  0,0279 р
  -0,766
  0,1388 р-0,136
  -0,0205 р-0,827
  0,1803
  р-0,052
  -0,0155 р-0,868
  0,0739 р-0,428
  Тор. В. -
  оригинальность
  0,2000
  р-0,031
  -0,0204 р
  -0,827
  -0,2469 р
  -0,007
  -0,0300
  р-0,748
  -0,0764 р
  -0,413
  0,1373 р-0,140
  -0,0324 р-0,729
  0,0564 р-0,546
  0,0712 р-0,446
  0,1754 р-0,057
  Тор. В. -
  Семантическая гибкость
  0,0818
  р-0,381
  0,2367 р
  -0,010
  0,0010 р
  -0,991
  0,0965 р
  -0,301
  -0,0335 р
  -0,720
  -0,0144 р-0,878
  -0,0992 р-0,287
  0,0266 р-0,775
  0,0373 р-0,690
  0,0612 р-0,512
  Тор. В. -
  Скорость ассоциаций
  0,1324
  р-0,155
  0,0353 р
  -0,706
  -0,0803 р
  -0,389
  0,2235 р
  -0,015
  0,1339 р
  -0,150
  0,1379 р-0,138
  0,0709
  р-0,448
  0,0901 р-0,334
  0,1856 р-0,045
  0,2256 р-0,014
  Тор. В. -
  Гибкость мышления
  0,2133 р
  -0,021
  -0,0418 р
  -0,654
  -0,1785 р
  -0,054
  0,0076 р
  -0,936
  0,0110 р
  -0,906
  0,0821 р-0,379
  -0,0480 р-0,607
  0,1261 р-0,176
  0,1228 р-0,187
  0,1833
  р-0,048
  Тор. В. -
  продуктивность
  0,1651 р
  -0,075
  0,1068 р
  -0,252
  -0,1212
  р-0,193
  0,0634 р
  -0,497
  0,0270 р
  -0,772
  0,0706 р-0,449
  0,0005 р-0,996
  0,1114 р-0,232
  0,1064 р-0,253
  0,2410 р-0,009
  Тор. Ф. -скорость
  0,0252 р
  -0,788
  0,0120 р
  -0,897
  -0,1836
  р-0,048
  0,1269 р
  -0,173
  0,0829 р
  -0,374
  -0,0477 р-0,610
  -0,0547 р-0,558
  -0,2848 р-0,002
  -0,0018 р-0,984
  -0,0187 р-0,842
  Тор. Ф. -
  гибкость
  -0,0108
  р-0,908
  0,0437 р
  -0,640
  -0,0822 р
  -0,378
  0,0871 р
  -0,350
  0,0359 р
  -0,701
  0,0167
  р-0,858
  0,0522 р-0,576
  -0,1489 р-0,109
  -0,0805 р-0,388
  -0,1540 р-0,097
  Тор. Ф. -
  оригинальность
  -0,0858 р
  -0,358
  -0,0210 р
  -0,822
  0,1248
  р-0,180
  0,1082
  р-0,245
  -0,0499 р
  -0,593
  0,0413 р-0,659
  0,0371 р-0,691
  -0,0732 р-0,433
  -0,0126 р-0,893
  -0,0803 р-0,389
  Тор. Ф. -
  разработанность
  0,1091
  р-0,242
  0,0428 р
  -0,647
  -0,0701 р
  -0,453
  0,0436 р
  -0,641
  0,0240 р
  -0,798
  -0,1624
  р-0,080
  -0,0879 р-0,346
  0,0019 р-0,984
  0,0181
  р-0,847
  0,0478 р-0,609
  Примечания: 1. Тор. В. - вербальная и Тор. Ф. - фигурная формы теста П. Тор-Ранс. 2. Затмение соответствует статистически достоверным корреляционным связям.
  Во-первых, ни один параметр креативности не отреагировал на возбуждающую, эмотивную и застреваючую акцентуацию. На наш взгляд, это может быть объяснено следующим. По возбудимой акцентуации эта черта связана с неустойчивой способностью к сознательной саморегуляции, выразительной импульсивностью поведения. Поведение регулируется не умом, а желаниями, влечениями и инстинктами. Подростки импульсивны, не идут на компромиссы, конфликтные, в гневе могут дать волю рукам, не думают о последствиях, не разборчивы в знакомствах и связях. В период полового созревания способны к асоциальным поступкам. Это наиболее трудный, в плане воспитания, тип акцентуации.
  Эмотивная (мотивированные чувствами) личность. Главной особенностью эмотивной личности является доброта, сострадательность, добросовестность, чрезмерная чувствительность. Подростки ранимы, сердобольные, любят природу и музыку. Мимика хорошо отражает плаксивые чувства. Но, как это ни странно, доля эмотивных акцентуантив в группе подростков с асоциальным поведением достаточно высока и составляет около 36%.
  И наконец застреваючая (эпилептоидная) акцентуация. Главными особенностями этого типа является умеренная общительность, продолжительность эмоциональных переживаний. В то же время обидчивость, подозрительность, мстительность, ревность. Личность предъявляет непомерные требования к окружающим. В связи с тем, что оскорбление личных интересов и достоинства никогда не забывается, окружение характеризует таких людей как злопамятных. Характерно застревание аффекта в состоянии возбуждения на упрямства, недоверчивости, нетерпимости к возражениям в дискуссиях. Зацикливание на своем мнении, отказ от компромисса, консенсуса. Подростки отличаются сильным эгоизмом, болезненным самолюбием.
  Как известно, эти акцентуации отличаются определенной аффективностью, ригидностью, недостаточностью сознательного контроля и прогнозирования. Творческая же личность характеризуется совершенно другими качествами, и поэтому этот результат, на наш взгляд, достаточно естественным.
  Во-вторых, наибольшее количество корреляций (62,5%), в том числе и интегральный показатель за вербальным тестом креативности, приходится на экзальтированную акцентуацию. Экзальтированные люди реагируют на жизнь более бурно, чем остальные. Темп нарастания реакций, их внешние проявления отличаются большой интенсивностью. Экзальтированные личности одинаково легко приходят в восторг от радостных событий и в отчаяние от печальных. Тот факт, что экзальтированность связана с тонкими эмоциями, объясняет, по мнению К. Леонгарда, почему ею особенно часто обладают артистические натуры - художники, поэты.
  Поэтому, возможно, экзальтированность наиболее связанна с креативными способностями черт личности.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 3. МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ТРЕВОЖНОСТИ
  3.1. Методы коррекции уровня тревожности у детей в процессе развития творческих способностей.
  Среди причин, вызывающих детскую тревожность, по мнению А. Савиной первое место занимает - неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями. В таком случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви.
  Причинами тревожности могут быть и особенности взаимодействия воспитателя с ребенком: преимущество авторитарного стиля общения или непоследовательность требований и оценок к ребенку. Ребенок в этой ситуации находится в постоянном напряжении вследствие страха не выполнить требования взрослого и перешагнуть за ограничения, которые он устанавливает [22].
  По заключению ученых существуют различные виды тревожности:
  1) тревога ситуативная - характеризует состояние индивида в данный момент,
  2) тревога как черта личности, то есть «тревожность» - повышенная склонность испытывать тревогу вследствие реальной или воображаемой опасности.
  Ситуативная тревожность порожденная некоторой конкретной ситуацией, объективно вызывает волнение. Она доминирует у детей. Это состояние имеет свое положительное значение, поскольку является своеобразным мобилизующим механизмом, который помогает человеку решить определенные проблемы.
  Личностная тревожность характеризуется склонностью к постоянной тревоге в различных жизненных ситуациях. Этот вид тревожности характеризуется состоянием неконтролируемого страха перед неопределенным ощущением угрозы, готовность воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное [10].
  Следовательно, тревожность - это устойчивое личностное образование, которое сохраняется в течение длительного срока. Она имеет собственную побудительную силу и константные формы реализации в поведении с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлений. Влияние тревожности чаще негативное, поскольку дезорганизируется деятельность детей всех возрастов.
  Таким образом, мы рассмотрели проявления тревожности и способы, с помощью которых подростки избегают тревожных переживаний и таким образом приспосабливаются к жизни в условиях хронического душевного конфликта. Работа с психопрофилактики и преодоление тревожности у детей школьного возраста должна носить не узко функциональный, а общий, индивидуально-ориентированный характер, направленный на те факторы среды и характеристики развития, которые в каждом возрасте могут стать причиной тревожности. Работу следует осуществлять на уровне всех структурных компонентов тревожности, с ориентацией на ее возрастные и половые "пики" и индивидуальные "зоны уязвимости" для каждого ребенка. В профилактике и преодолении тревожности у детей существенную роль играет обеспечение ребенка необходимым набором средств и способов действий в значимых для нее ситуациях, выработка индивидуальной эффективной модели поведения. Следует также обратить особое внимание на то, что у детей тревожность еще не является устойчивой и ее можно относительно эффективно преодолеть при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий [18, c. 88]. Также реально существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, непосредственно воспитывающие его, будут придерживаться соответствующих психологических рекомендаций.
   
   
  3.2. Социально-психологический тренинг для диагностики и развития творческих способностей у детей
  Под психологической коррекцией понимают - целесообразно организованную систему психологических воздействий, направленных на изменение определенных особенностей (свойств процессов, состояний, признаков) психики, которые играют важную роль в проявлении болезней, в их патогенезе. Эти патологические состояния повышают вероятность рецидивом и обострений болезни, а также влияют на ивалидизацию и школьников. Психологической коррекции должна предшествовать системная, комплексно организованная психологическая диагностика, направленная на выявление психических особенностей и сторон личности ребенка, теснее всего связаная с проблемой его реабилитации.
  Успешная психокоррекция предусматривает объединение усилий в поиске причин трудностей общения и взаимоотношений между людьми.
  В школьной практике, учитывая необходимость охраны психического и физического здоровья учащихся, тревожные дети должны быть в зоне постоянного внимания со стороны учителей и психолога школы.
  Программа состоит из 8 занятий.
  Цель: снижение у подростков уровня школьной тревожности до состояния нормы контролем результата и закреплением положительного эффекта до конца коррекционной программы и через 6 месяцев.
  Задачи:
  1. Снижение тревожности и скованности школьников.
  2. Формирование у учащихся веры в свои силы и возможности.
  3. Расширение возможностей школьников, формирования у них необходимых знаний, умений и навыков для повышения результативности школьной деятельности и снижение уровня тревожности.
  4. Формирование адекватной самооценки у подростков.
  5. Формирование понимания мобилизующей роли определенного уровня тревожности в решении проблем и сложных жизненных ситуаций.
  6. Развитие умения контролировать уровень тревожности.
  Занятие 1
  Занятие посвящено знакомству с классом и проведению тестирования на выявление подростков с повышенным уровнем школьной тревожности. Для этого используется Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. На этом занятии также целесообразно провести социометрического исследования для определения статуса каждого ученика в классе.
   
  Занятие 2
  Занятие посвящено индивидуальному знакомству с подростками, уровень школьной тревожности которых выше нормы. Занятия предполагает завоевание доверия школьника, устранение скованности в общении и боязни говорить о себе. Для определения эмоционального состояния предлагают выполнить рисунок (цветными карандашами) без какой-то определенной тематики, то есть нарисовать то, что хочется в данный момент.
  В конце занятия ученику предлагают задания на определение его самооценки (Экспериментальное исследование самооценки личности).
   
  Занятие 3
  Занятия предусматривает индивидуальную беседу с целью не только выявление основных факторов, способствующих повышенной тревожности подростка, но и возможности их осознания учеником, а также, чтобы поговорить о наболевшем и выговориться. Беседа поможет также определить круг тех людей (одноклассники, родители, учителя), вызывающие чувство тревоги для последующей работы с учащимися.
  Упражнение «Не нравится - нравится»
  Психолог просит подростка разделить чистый лист бумаги на две половины и записать ответы на вопросы:
  1) что мне не нравится в школе;
  2) что мне не нравится дома;
  3) что мне не нравится вообще в жизни.
  Ответы на эти вопросы ученик записывает в левой части листа. После этого предлагают серию положительных вопросов, ответы на которые записываются в правой части листа:
  1) что мне нравится в школе;
  2) что мне нравится дома;
  3) что мне нравится вообще в жизни.
  Подростки рассказывают сначала о том, что им не нравится, затем - о том, что им нравится в школе, дома и в жизни. Важно соблюдать последовательность ответов: сначала отрицательные, затем положительные, показав, что не так уж плохо все в жизни.
  Далее школьнику предлагают тест Выявление типа темперамента (Айзенк).
   
  Занятие 4
  Занятие посвящено знакомству школьников между собой. И даже если подростки знакомы - это возможность по-новому взглянуть друг на друга. Школьники садятся в круг. Психолог объясняет ученикам, что они вместе будут встречаться на специальных занятиях, которые не похожи на школьные уроки. На занятиях будут играть, рисовать, делиться своими проблемами и радостями, учиться понимать друг друга, помогать и поддерживать.
  Участники группы знакомятся с правилами группового взаимодействия:
  1. Участие в упражнениях, играх и других видах деятельности - добровольное.
  2. Слушать товарищей нужно молча, не перебивать и не комментировать.
  3. Критиковать поступок, а не человека, причем в очень мягкой форме, желательно с конкретной советом данному участнику группы.
  4. Говорить только то, что думаешь и чувствуешь сам, а не перефразировать мнения других.
  5. Не обсуждать вне группы происходящее в ней.
  1. Игра «Знакомство»
  Цель: возможность выйти из собственного «Я», посмотреть на себя по-другому и в перспективе стать другим.
  Каждому участнику группы предлагают назвать себя собственным или вымышленным именем, и только названное имя должно фигурировать в общении. Выбор имени говорит о том, как подросток воспринимает свое Я.
  2. Рисование на тему «Мое имя»
  Цель: невербальное символическое выражение содержания выбранного имени.
  После того, как все участники группы назвали свои имена, подросткам предлагают подумать и нарисовать рисунок «Мое имя», что в виде символов или образов отражал бы смысл выбранного имени. После выполнения рисунка проводится обсуждение работ.
  3. Подвижная игра «Море волнуется»
  Цель: определение эмоционального состояния и передача его невербальными средствами; лучше знакомство с участниками группы, создание положительного
  Группа выбирает ведущего, поворачивается спиной к другим и произносит слова: «Море волнуется раз». На счет «три» школьники должны замереть в необычной позе. Ведущий по очереди подходит к каждому участнику игры, включает его и пытается угадать, кого и в каком эмоциональном состоянии он изобразил. Затем каждый игрок сам объясняет, что он хотел изобразить.
  При этом группа обязательно анализирует выразительные невербальные средства передачи образа (мимика, взгляд, жесты, положение туловища, сжатые кулаки и т.д.), оценивает насколько удачным был этот выбор. Игра учит различать и читать эмоциональное состояние других людей, адекватно передавать свое состояние. Игра также корректирует нетерпеливость, воспитывает сдержанность. Руководителю группы следует обратить внимание на то, страшных, агрессивных чудовищ или слабых, испуганных животных изображали участники группы.
  4. Упражнение «Слушаем себя»
  Цель: развитие способности к релаксации, умение слушать себя и определять свое настроение, умение диагностировать эмоциональное самочувствие участников группы.
  Школьникам предлагают сесть в удобной позе, закрыть глаза, расслабиться и прислушаться к себе, будто заглянуть в себя и подумать: что каждый чувствует, какое у него настроение. Через несколько минут все участники группы по очереди рассказывают, не открывая глаз, о том, как они чувствуют и какой у них настроение. Упражнение позволяет диагностировать эмоциональное самочувствие подростков, восприятие ими форм и методов работы группы.
  5. Упражнение «Подари улыбку»
  Цель: научиться снимать скованность лица с помощью улыбки, поддерживать улыбкой, желать добра окружающим, создать и поддерживать положительный эмоциональный фон; устранять страхи.
  Психологу следует объяснить подросткам значение улыбки в жизни и самочувствии человека. Напряжение мышц не только отражает, но и формирует плохое настроение, усталость, негативные эмоции. Должны быть напряженными только те мышцы, которые необходимы, все остальные должны быть расслабленными. Вполне расслабленный человек стирает все негативные эмоции. Улыбайтесь! По серьезному выражению лица напряжены 17 мускулов, в улыбке - 7. Физиологический смех - это вибрация и массаж, снимают напряжение. Улыбка улучшит настроение вам и окружающим, для улыбки ищите поводу, провоцируйте улыбку.
  Все участники группы берутся за руки и дарят друг другу улыбки: каждый подросток возвращается к своему соседу справа или слева и, пожелав ему чего-то хорошего, улыбается. Тот в свою очередь улыбается следующему соседу и т.д.
  Руководитель группы интересуется впечатлениями школьников от занятия, благодарит группе за работу и приглашает на следующую встречу.
   
  Занятие 5
  1. Релаксационный комплекс «Контраст»
  2. Упражнение «Мимика и состояние человека»
  Цель: научить выражать свое внутреннее состояние мимикой и понимать ее.
  Прежде всего, следует остановиться на том, что движения мышц лица, выражающие внутреннее душевное состояние, называются мимикой. Мимика - важный элемент общения людей.
  Далее предлагают изобразить мимикой такие эмоции:
  • гнев
  • презрение, стремление идти на контакт;
  • страдания, равнодушие;
  • страх, ирония;
  • радость, возмущение;
  • спокойствие, сдержанное раздражение.
  А теперь упражнение в парах. Один из участников выражать согласие или протест, произнося мысленно только «да» или «нет».
  А партнер должен как можно определить, какое именно слово из двух было произнесено мысленно. Выигрывает тот, кого правильно поняли, и тот, кто угадал.
  Определить, что мысленно говорит партнер («да» или «нет»), несложно.
  Когда мы говорим «да», то «да» говорит все наше тело. Оно расслабляется, что видно из движений мышц лица и рук.
  3. Подвижная игра «Жучок»
  Цель: диагностика иерархии групповых взаимоотношений и уровня самооценки, развитие сдержанности, самоконтролю.
  Школьники выстроились, образовав небольшой полукруг. В центре, спиной к другим участникам, стоит ведущий, обхватив руками плечи и выставив одну руку ладонью в сторону участников. Кто-то из учеников касается ладони ведущего, который возвращается и пытается угадать (за невербальными признаками: мимика лица, движения, жесты и т.д.), кто прикоснулся к его руке. Если ведущий угадал, тот, кто касался его руки, становится ведущим.
  Психолог обращает внимание школьников и ведущего на невербальные признаки, которые могут выдать человека, коснулась руки ведущего. Человек может быть слишком напряженной или, наоборот, делать вид, что ей все равно.
  Игра также помогает диагностировать иерархию групповых отношений и уровень самооценки так, лидеры каждый раз стремятся прикоснуться к ладони ведущего; школьники с низкой самооценкой прикасаются к ведущего или очень редко, или вообще не касаются. Игра также способствует развитию сдержанности, выработке самоконтроля у подростков.
  4. Упражнение «Продолжи предложение»
  Цель: сбор дополнительной диагностической информации и материала для коррекционно-формирующей работы.
  Подросткам предлагается продолжить предложение первого попавшегося фразами, которые приходят в голову. На листе бумаги школьники записывают только продолжение следующих фраз: Больше всего я боюсь ... Меня огорчает ... Я сержусь, когда ...
  Из ответов можно судить о способности школьника к рефлексии собственных переживаний. Ответ «Не знаю» свидетельствует о недостаточном развитии этой способности или, возможно, о высокой ее значимость, или о проблеме, которую вызывает страх.
  5. Упражнение «Слушаем себя»
  6. Упражнение «Подари улыбку»
   
  Занятие 6
  1. Релаксационный комплекс «Скафандр»
  2. Упражнение «Пальцы»
  Цель: проследить работу внимания, развивать умение сосредоточиться. Участникам группы следует удобно расположиться в креслах или на стульях, образуя круг. Переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. На команду "Начали!" Медленно вращать большие пальцы вокруг друг друга с постоянной скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. На команду «Стоп!» Прекратить упражнение. Продолжительность 5-15 минут.Упражнение дает возможность проследить работу внимания в «чистом» виде. Для некоторых детей задача может оказаться трудным из-за того, что объект сосредоточения необычный. Реакция на упражнение может быть разная: участники могут засыпать, вспылить или беспокоиться, смеяться. Постарайтесь понять причину этих явлений.
  3. Игра «Затейник»
  Цель: развитие коммуникативных качеств; преодоления неуверенности и тревоги; сближения участников группы.
  Это задача очень проста. Каждому участнику предлагается поочередно вспомнить веселую игру и организовать ее в группе. Это могут быть прятки, салочки или любые другие игры. Участники группы ставят затейник свои оценки по пятибалльной системе. После того как все наигрались, определяется лучший массовик.
  4. Упражнение «Расскажи о себе»
  Цель: развитие коммуникативных способностей, проверка степени сплоченности группы и доверия между детьми; обогащение знаний о товарищах в группе.
  Каждому участнику группы предлагается рассказать о себе то, что он сам захочет (без ограничений в тематике и во времени).
  5. Мини-упражнение «Дыхание»
  Цель: овладение методов релаксации.
  Психолог прежде рассказывает о значении ритмичного дыхания, о снятии напряжения с помощью дыхания. Затем предлагаются такие способы использования дыхания, например, делать выдох вдвое длиннее, чем вдох, в случае сильного напряжения сделать глубокий выдох и задержать дыхание на 20-30 секунд.
  6. Упражнение «Подари улыбку»
   
  Занятие 7
  1. Релаксационный комплекс «Солнечные ванны»
  2. Упражнение «Полевые тренировки»
  Цель: концентрация внимания в условиях реальных ситуаций.
  Каждый участник выбирает себе сам или получает от руководителя группы задачи, на котором он будет сосредоточен во время упражнения. Группу выводят из помещения для занятий и начинают упражнение. Участники должны выполнять какое-то школьное задание, представив, находящихся в школе во время перерыва или дома среди всех родственников. Нужно повторить и вспомнить какую-то учебную тему при условии, что участнику стараются навредить, все время отвлекают, ставят ненужные вопросы. К упражнению могут привлекаться и сторонние люди. Работа продолжается 5-15 минут. Задача участников - полностью сосредоточиться и не отвлекаться на различные раздражители.
  3. Упражнение «Настройка на эмоциональное состояние»
  Цель: снятие состояния тревоги.
  Детям предлагают мысленно связать взволнованное, тревожное, эмоциональное состояние с одной мелодией, цветом, пейзажем, каким характерным жестом; спокойный, расслабленное состояние - с другим. Во время сильного волнения сначала вспомнить первое, второе.
  4. Ролевое проигрывание ситуации «Дай мне книгу»
  Цель: выбор конструктивных форм достижения результата. Психолог предлагает подросткам представить себя в следующей ситуации. Школьник приходит в класс и видит на столе интересную книгу в красивой обложке. Ему хочется взять ее и полистать, посмотреть картинки. Он подходит к столу, но в этот момент книгу берет другой ученик. А посмотреть ее так хочется! Как действовать? Как ее получить?
  Школьники проигрывают ситуацию по очереди, парами. Могут быть предложены различные варианты получения книги: отобрать силой, завладеть хитростью или обманом, покупка или бартер, просьба типа: «дай, пожалуйста» или «давай вместе почитаем».
  После проигрывания ситуации все участники группы обсуждают варианты ее решения и делают вывод о том, что наиболее конструктивной формой достижения результата оказалось вежливую просьбу.
  5. Упражнение «Слушаем себя»
  6. Упражнение «Подари улыбку»
  Занятие 8
  Проведение диагностики уровня школьной тревожности, самооценки, межличностных отношений, эмоционального состояния подростков.
  Затем участники группы садятся в круг и делятся своими впечатлениями и мыслями о прошлых занятиях. Обсуждаются положительные и отрицательные стороны занятий, какие изменения они внесли в жизнь каждого участника группы, в поведение, взгляды подростков, впечатления и ощущения после себя оставили. Выслушивают и обсуждают возможные предложения школьников относительно изменения или дополнения коррекционной программы. Руководитель группы и участники благодарят друг друга за совместную работу, поддержку, понимание и сотрудничество. Занятие заканчивается упражнением «Подари улыбку».
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  В инвестиционной теории, включающей аналитическую, синтетическую и практическую одаренность, дивергентность уступает место более сложному по своей природе явлению - синтетической одаренности - умению видеть проблемы в новом свете, связи, невидимые для других людей, новое целое среди разрозненных и на первый взгляд несвязанных частей. На основе инвестиционной теории креативности разработаны «12 стратегий обучения креативности»:
  1. Быть примером для подражания (тот, кто учит креативности, должен найти источник креативности в себе).
  2. Поощрять сомнения, возникающие по общепринятых предположениях и допущениях (научить каждого узнавать вещи и ситуации, которые следует подвергать сомнению и ради которых стоит «ломать копья»).
  3. Позволять делать ошибки (боязнь делать ошибки ведет к боязни рисковать, думать независимо).
  4. Поощрять разумный риск (творческие личности должны рисковать, поскольку они прокладывают новый путь, никем нехоженый в прошлом).
  5. Включить в программу обучения разделы, которые бы позволяли школьникам демонстрировать их творческие способности, проводить проверку усвоенного материала таким образом, чтобы у школьников была возможность применить и продемонстрировать их творческий потенциал (хорошо, если задача начинается словами: а) представьте себе ... б) предположите, что ... в) составьте ... Г) изобретите ... Д) предложите гипотезу ... и т.п.).
  6. Поощрять умение находить, формулировать и определять проблему (умение делать выбор - это навык, которым тоже надо брать).
  7. Поощрять и вознаграждать творческие идеи и результаты творческой деятельности (студенты исключительно чувствительны к тому, что ценит преподаватель).
  8. Предоставлять время для творческого мышления (творчество - процесс, требующий времени и усилий).
  9. Поощрять терпимость к неопределенности и непонятности (при недостатке времени или невозможности «перетерпеть» период неопределенности возникающие идеи обычно преждевременны и неоптимальные).
  10. Подготовить к препятствиям, встречающихся на пути творческой личности (творчество - это не только умение мыслить творчески, но и умение не сдаваться).
  11. Стимулировать дальнейшее развитие (донести до студентов идею: в творчестве нет конца).
  12. Найти соответствие между творческой личностью и средой (готовить школьников к тому, что они должны или найти, или самим создать такие условия, при которых их таланты получили бы поощрение).
  Современная эпоха диктует необходимость поиска новых форм обучения, которые позволили бы усваивать большой объем сложной информации без психических срывов и без вреда для здоровья. В современных условиях актуальное значение приобретает проблема человека, где должны учитываться такие характеристики личности, как способности, мышление, креативность, интересы. Традиционная педагогика и дидактика не имеют надежных методов эффективного обучения, хотя нельзя свести на нет ее прежние достижения; наблюдается очень большая разница между традиционной и инновационной педагогикой в стиле педагогического общения, характере обучения, постановке цели обучения, принципах обучения, идеях, связанных с повышением креативности, анализа и самооценки деятельности преподавателей и школьников.
  Анализ тревожности и креативности у школьинков показал, что показатель беглости мышления у тревожных существенно выше, чем у нетревожных. Мы объясняем это следующими причинами.
  > неустойчивость тревожных в потоке решения приводит к стремлению вначале заполнить все «боксы» любым содержанием, а уж затем приступать к детальной разработке отдельных сюжетов;
  > личностная тревожность способствует формированию своеобразного «комплекса гиперкомпенсации», вынуждающего тревожных стремиться успеть быстрее остальных заполнить максимальное количество «боксов»;
  > ограничение времени действует на тревожных таким образом, что они вынуждены выбирать наиболее интересный сюжет в самом процессе, без предварительного плана, т.е. наталкиваясь, методом проб и ошибок; на заинтересовавший их сюжет (или более интересный с точки зрения вербализации инсайта), они его разрабатывают более детально, в отличие от большинства других, заполняемых минимальным числом «дежурных деталей».
  Таким образом, можно сказать, что тревожные испытуемые часто прибегают к импульсивному когнитивному стилю, но это не отражается на продуктивности творческого процесса. Это можно объяснить, как подтверждение гипотезы Н.В. Рождественской о том, что высокая тревожность в творчестве компенсируется высокой работоспособностью и тщательностью.
  Исходя из анализа результатов предыдущих этапов исследования, можно сделать общий вывод, что креативность и личностная тревожность имеют не прямую связь, а косвенную. По тому для решения задач исследования мы сочли целесообразным разработать последующие этапы исследования.
  Анализируя результаты исследования, можно заключить, что школьники в первую очередь стремятся к достижению конкретных и ощутимых результатов в данном периоде жизни. Они стараются тщательно планировать свою жизнь, ставя перед собой конкретные цели, и считают, что главное - это добиться этих целей. Из этого следует, что, скорее всего, для высокой самооценки у большинства школинков служит достаточно большое количество жизненных достижений. Креативность же, как терминальная ценность занимает последнее место в иерархии ценностей.
  Суммируя все вышеизложенное, можно сказать, что традиционное представление о творческой личности как психически неуравновешенном и социально неприспособленном человеке имеет давние культурно-исторические корни и связано с установившейся сакрализацией понятия творчества.
  В исследовании проанализированы и обобщены проблемы социально-психологической адаптированности творческих личностей: определена роль креативности в механизмах социальной адаптации, раскрыто структуру взаимосвязей между уровнем развития творческих способностей и отдельными составляющими психологического благополучия индивида.
  Важным результатом было то, что мы не обнаружили прямой связи между креативностью и социально-психологическим фактором: висококреативные психологически благополучные личности близки по показателям к низкокреативным - (по 25%, висококреативные и низкокреативные лица имеют признаки психологического неблагополучия).
  Мы определили, что, во-первых, креативность является личностной чертой, которая определяет способность к генерированию новых идей и адаптационным резервом организма, что обеспечивает ей эффективное выполнение деятельности в экстремальных условиях, во-вторых, креативность детерминирована определенными личностными чертами: высоким уровнем фрустрированности (признак социально-психологической дезадаптованости), стремлением к доминированию, эмоциональным дискомфортом, низкой самооценкой и неприятием других. Лицам с низким уровнем креативности присуща склонность к избежанию проблем и чрезмерная конформность.
  Составлен план занятий для психологической коррекции уровня тревожности у детей.
   
  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.-СПб.: Питер, 7-е издание, 2007. - 688 с.Белова Е.С. Одаренность мальїша: Раскрьіть, понять, поддержать. - М., Флинта, 1998. - 144 с.Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б.Березин. – Ленинград, 1988. – с.180.Библиогр.: С. 263-275.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону, 1983. -176 с.Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Л. С. Выготский; гл. ред. А. В. Запорожец – М.: Педагогика, 1982. – Т.4.: Детская психология. – 432 с.Геодакян В.А. Теория дифференцмации полов в проблемах человека//Человек в системе наук.- М., 1989.- С. 171- 189.Диагностика умственного развития дошкольника / под ред. Л. А Венгера и В. В. Холмовской. – М.: Педагогика, 1978. – 246 с. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.Дьяченко О. М. Воображение дошкольника / О. М. Дьяченко. – М.: Знание, 1986. – 144 с.Запорожец А. В. Развитие мышления // Избранные психологические труды: в 2т. / А. В. Запорожец – М.: Педагогика, 1986. – т.1. – С. 154-215.Зарецкий В. К. Смисловая регуляция решения творческих задач / В. К. Зарецкий, А. Б. Холмогорова // Исследование проблем психологии творчества / отв. ред. Я. А. Пономарев. -М.: Наука, 1983. - С. 62-101.Изард К. Эмоции человека / К.Изард. – М.: Издательство Московского университета, 1980. – 340 с.Карикаш В.И. Работа психотерапевта на пяти урованях в Позитум-подходе. - Позитум Украина - 2007. - №1. - С. 24.Кочарян А.С. Личность и половая роль. -Х., 1996. - 127 с.Критская В. П. Патология психической деятельности при шизофрении: мотивация, общение, познание / Критская В. П., Мелешко Т. К., Поляков Ю. Ф. - М.: Изд-во МГУ, 1991. -255 с.Кудрявцев В. Т. Феномен детской креативности / В. Т. Кудрявцев // Дошкольное воспитание № 4. – 2006. – С. 71-78.Леонгард К. Акцентуированньїе личности / К. Леонгард; [пер. с нем.] - К.: Вьісшая школа, 1989. - 375 с.Ломов Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б. Ф. Ло-мов, Е. Н. Сурков. - М.: Наука, 1980. - 279 с.: илл. -Мэй Р. Смысл тревоги / Ролло Мэй ; [пер. с англ. М.И. Заваслова , А.И. Сибуриной]. – М.: Независимая фирма “Класс”, 2001. – 240 c.Новлянская З. Н. Почему дети фантазируют / З. Н. Новлянская – М., Знание, 1978. – 48 с.Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы / Л. Ф. Обухова – М.: Тривола, 1995. – 360 с.Парамонова Л. А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду: Учеб. пособ./ Л. А. Парамонова – М.: Академия, 2002. – 192 с.Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. Тренинг в воспитании партнерства и самопомощи. - М., 1995. - 336 с.Поддьяков М. М. Мышление дошкольника / М. М. Поддьяков – М.: Педагогика, 1977. – 271 с.Прихожан А.М. Психология тревожности / А.М.Прихо  жан. – СПб.: Питер, 2007. – 192 с.Психологическая диагностика детей и подростков // Под ред. Гуревича К.М., Борисова Е.М. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.Рябова Т. В. Творческое мьішление и антиципация у больньїх шизофренией и у психически здорових / Т. В. Рябова, В. Д. Мен-делевич // Вопросы психологии. - 2002. - № 1. - С. 69-71.Салливан Г.С. Интерперсональная теория в психиатрии / Г.С.Салливан. – М. СПб, 1999. – 290 с.Смульсон М.Л. Психологія розвитку інтелекту. - К., 2001. - 276 с.Тревога и тревожность / [Составитель В.М. Астапов]. – СПб.: Питер, 2001. – 256 с. – (Серия “Хрестоматия по психологии”)Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – М.: Изд-й центр «Академия», 1998. – 304 с.Ушаков Д. В. Творчество и "дарвиновский" способ его описа-ния / Д. В. Ушаков // Психологический журнал. - 2000. -№ 3.- С. 103-110.Фромм Э. Искусство любить / Э.Фромм; [пер. с англ. Д.А. Леонтьева]. – СПб.: Азбука классика, 2008. – 224 с.Хайкин Р. Б. Восприятие живописи при психических рас-стройствах / Р. Б. Хайкин // Психологический журнал. - 1988. - Т. 9. - № 1. - С. 118-128.Хорни К. Невротическая личность нашего времени / Карен Хорни. – СПб.: Питер, 2002. – 224 с. – (Серия “Психология классика”.)Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопрось психологи. - 1991. - №1. - С. 13-17.Эриксон Э.Г. Детство и общество / Э.Г.Эриксон. – СПб.: АСТ,1996. – 592 с.Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М., Флинта, 1997.
Скачать дипломную работу