Тема: Сотрудничество учителя и учащихся в учебном процессе

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Сотрудничество учителя и учащихся в учебном процессе
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  24.06.2014 13:41:26
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание.  
   
  Введение …………………………………………………………………………..3
   
  Глава I. Теоретические основы педагогики сотрудничества…………………..7
  Гуманистические истоки педагогики сотрудничества ……………………………………………….7
  Сущность понятия “педагогика сотрудничества”…………………………………………….12
  Культура взаимоотношений учителя с учащимися, как методологическая база
  педагогики сотрудничества………………………………………………19
  Глава II. Опытно-экспериментальная работа по использованию
  педагогики сотрудничества в образовательном
  процессе современной начальной школы …………………………...26
  2.1. Формы и методы педагогики сотрудничества
  в опыте работы педагогов – новаторов …………………………………26
  2.2. Содержание экспериментальной работы
  по организации взаимоотношений учителя
  с учащимися на основе педагогики
  сотрудничества в НОУ Общеобразовательной
  школе Центре образования «Вступление» ……………………………...32
  2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы…………………...45
   
  Заключение ………………………………………………………………………58
   
  Список литературы………………………………………………………………60
   
  Приложение ……………………………………………………………………..63  
               
   
   
   
   
   
      введение  
  Российское общество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуется переоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшему движению вперед. Гуманистическим смыслом социального развития становится утверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия, создания условий для свободного развития каждого человека. Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Её усилия направлены на создание теоретических и методических основ личностно - ориентированного образования. Постепенно растет количество педагогических коллективов учебных заведений, избирающих личностно – ориентированную направленность в качестве главного приоритета в своей работе по обучению и воспитанию ребенка. При использовании индивидуального подхода предлагается учет уровня индивидуального развития ребенка. В настоящее время важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно – ориентированными технологиями обучения и воспитания учащихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению приходят на смену излишней требовательности и чрезмерному контролю. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит сотрудничество учителя и учащихся.
  Данная проблема широко рассматривается в психолого-педагогической научной литературе.
  В.А.Сухомлинский в своей работе “Сердце отдаю детям” говорит о гуманистической позиции педагога[-1] : “Гуманистическая позиция педагога заключается в том, чтобы принять ребенка таким, какой он есть, с такой жизнью, которой он уже живет, и включить в содержание своих отношений с ним, его жизнью во всех ее проявлениях, интересоваться этой жизнью, стать ее соучастником”[1]. Продолжая мысли В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили в работе “Размышления о гуманной педагогике” пишет: “Сделать ребенка нашим добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании...”[2]. В.А. Сухомлинский и Ш.А.Амонашвили говорят о сотрудничестве в широком плане, а В.К.Дьяченко, придерживаясь идеи взаимного обучения, говорит: ”Обучение есть общение обучающихся и обучаемых”. Без постоянного сотрудничества с детьми продуктивный педагогический процесс невозможен. Идеи взаимодействия неразрывно связаны с основами личностно- ориентированного подхода к ребенку. Плеяда известных российских ученых (Е.В. Бондаревская, О.С.Газман, Э.Н. Гусинский, Е.И. Казакова, Т.В.Машарова, Ю.И.Турчанинова) направляет свои усилия на создание теоретических и методических основ личностно-ориентированного образования. Самые оригинальные решения дают педагогический эффект только в том случае, если вышеперечисленное опирается на сотрудничество учителя и учащихся в учебном процессе. Вместе с тем, несмотря на то, что проблема взаимодействия учителя с учащимися рассматривается многими современными педагогами, практическая реализация использования методов и форм педагогики сотрудничества вызывает у многих учителей сложности и непонимание. Теоретическая и практическая значимость данной проблемы и побудила к рассмотрению темы дипломной работы «Сотрудничество учителя и учащихся в учебном процессе».
   
   Объектом исследования научная работы является образовательный процесс в современной начальной школе
   Предмет исследования: взаимоотношение учителя и учащихся в учебном процессе.
  Проблема  исследования: Какие методы, формы, приемы работы  учителя с учащимися способствуют установлению взаимоотношений сотрудничества? 
  Решение данной проблемы составляет цель исследования.
  Задачи исследования:
  Рассмотреть гуманистические истоки педагогики сотрудничества.Раскрыть сущность понятия  «педагогика сотрудничества» и обосновать ее методологию.Проанализировать формы и методы учебной работы учителя в практическом опыте педагогов - новаторов, как основоположников сотрудничества.Провести опытно – экспериментальную работу по использованию различных форм и методов обучения младших школьников. Выявить их влияние на развитие взаимоотношений учителя с учащимися на основе педагогики сотрудничества.Разработать методические рекомендации современному учителю по обобщению форм и методов сотрудничества. Приступая к исследованию, было сделано предположение о том, что в основе взаимоотношений учителя и учащихся в учебном процессе лежат следующие формы и методы сотрудничества:
  работа в «малых группах»;дидактические игры;работа в парах;индивидуальная работа с учащимися;нетрадиционные формы урока. Методы исследования: изучение и анализ педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; обобщение передового педагогического опыта; наблюдение, анкетирование, беседы с учителями, учащимися, родителями; собственная педагогическая деятельность; анализ продуктов детского творчества; психологические методики; статистические и математические методы обобщения результатов.
  База исследования:  НОУ Общеобразовательная школа Центр образования «Вступление», учащиеся 1 класса, их родители, учителя данной школы. Всего исследованием было охвачено 45 человек.
  Данное исследование проводилось в течение нескольких лет, поскольку оно первоначально было выполнено на уровне курсовых работ по педагогике и методике русского языка (2001-2003г.).
  Все полученные в ходе исследования материалы обобщены и представлены в данной научной работе, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и материалов приложения.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА I
   
  теоретические основы Педагогики сотрудничества
   
  1.1. Гуманистические истоки педагогики сотрудничества.
   
  Проблемы человека, гуманизма и воспитания поистине вечные. Истоки идей, которые раскрывают смысл современного термина “сотрудничество”, действительно глубоки и в зарубежной, и в отечественной педагогике.
  Уже в Древнем Египте традиционные представления о “вечной жизни” в потустороннем мире вступают в противоречие с новыми представлениями о благе человека на земле.
  Назначение человека, по Конфуцию (551-479 до н.э.),  - привести мир к совершенству, гармонии. К вершине этой гармонии мир идет через человека, считал он.
  Продолжение гуманистическая проблематика Древнего Востока получила в античной философии Древней Греции, в которой Человек рассматривался, с одной стороны, как органичная часть природы, а с другой - либо как существо, произведенное от  объективного бытия вечных идей и сущностей, либо как нечто самоценное и первоосновное. Этапным моментом в становлении проблемы человека и гуманизма следует считать учение Сократа. Изречение “познай себя”, начертанное на фронтоне Дельфийского храма, было известно до Сократа, но закрепилось за ним, настолько сильным оказалось его влияние. Сократ считал, что высшим идеалом нравственности является добродетель, которую он отождествлял со знанием.
  Особую ценность среди гуманистических идей мыслителей античности имеет идея о природосообразном воспитании, согласно которой педагог призван учитывать заложенные природой в ребенке жизненные силы и стремления к познанию мира.
  В средневековье в условиях религиозного засилья зарождается новое направление культуры, получившее название гуманизма. Его лозунгом становится изречение: “Я - человек, и ничто человеческое мне не чуждо”. В этой связи XIV-XVI столетия в Западной Европе называют эпохой Возрождения.
  Гуманисты Возрождения понимали, что для нового времени нужны новые люди, поэтому свои идеалы они могут осуществить через воспитание молодого поколения. Одну из первых попыток организации воспитания на гуманистических началах предпринял итальянский педагог Витторино Рам-больдони да Фельтре (1378-1446). Он прославился, как “отец всякой гуманности”, организовав школу, названную им “Дом радости”. Борьба со средневековой феодальной идеологией дала толчок зарождению гуманистических идей, нашедших свое отражение в трудах Т.Мора и Т.Кампанеллы. Они выдвинули идеи равного общественного воспитания, всеобщего обучения на родном языке, одинакового образования для мужчин и женщин, широкой организации самообразования взрослых, уничтожения противоположности между физическим и умственным трудом.
  Эпоха Возрождения - самый значительный период в развитии гуманизма, которая характеризуется восстановлением и утверждением господства разумных начал, основанных на осмыслении природы человека.
  С началом капитализма связан новый культурный и научный подъем гуманистических идей, как в философии, так и в педагогике. Первым же, кто стал разрабатывать педагогику как относительно самостоятельную отрасль теоретического знания, является великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Гуманизм Коменского находил свое проявление в отрицании всякого насилия.
  Я.А.Коменский углубил и развил взгляды лучших представителей эпохи Возрождения и утвердил в педагогике гуманистическую традицию.
  Жан Жак Руссо (1712-1778) первым из естественных прав Человека считал свободу и поэтому выступал против схоластической школы с ее зубрежкой, суровой дисциплиной, телесными наказаниями и подавлением личности ребенка. Он требовал уважать личность ребенка, хорошо знать его возрастные особенности и глубоко изучать индивидуальные склонности и способности, считаться с его интересами и запросами.
  Огромные значение для развития гуманистической педагогики на рубеже XVIII-XIX вв. имели идеи немецкой классической философии. Ее основоположником является Иммануил Кант (1724-1804). Он видел в воспитании великую тайну усовершенствования человеческого рода. В этой связи основная обязанность человека состоит в том, чтобы самого себя совершенствовать, самого себя образовывать, развивать в себе моральные качества.
  Швейцарский педагог, ученый, практик И.Г.Песталоцци (1746-1827) выдвинул на первый план идею об активной роли ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков.
  Решающую роль в формировании личности И.Г.Песталоцци отводил нравственному воспитанию и ставил его в качестве главной задачи образовательного учреждения.
  Рассмотренные педагогические концепции внесли свой вклад в сокровищницу идей гуманистической педагогики.
  Дальнейшее развитие они получили у основоположников марксизма, которые обосновали диалектико-материалистическое понимание всего круга вопросов, связанных с гуманистической проблематикой.
  Марксистская концепция гуманизма связана с упразднением эксплуатации человека человеком. В центр марксистской концепции гуманизма было поставлено отношение человека к человеку.
  Таковы идеи гуманистической педагогики в Западной Европе.
  Черты подлинной народной гуманности были характерны для России с самых древних времен. Одним из выдающихся памятников древнерусской педагогической мысли XII в., утверждавшим гуманистические идеи в воспитании подрастающего поколения, является “Поучение” Владимира Мономаха (1053-1125). Особое внимание Мономах уделял вопросу приучения детей к соблюдению общечеловеческих норм морали.
  Гуманистические идеи нашли практическое воплощение в деятельности братских школ Украины и Белоруссии в XVI-XVII в. В Уставе школы было зафиксировано, что “... учитель должен и учить, и любить детей всех одинаково...”.
  За демократизацию и гуманизацию просвещения активно боролась прогрессивная общественность во главе с М.В.Ломоносовым (1711-1765).
  Зачинателем революционно-демократического движения в России во второй половине XYIIIв.(18в.) стал А.Н.Радищев (1749-1802). Он выдвинул идею гражданского воспитания. Связывал ее с развитием активной личности, это позволило по-новому поставить проблему взаимоотношений участников педагогического процесса.
  Огромную роль в развитии русской прогрессивной педагогической мысли в XIX в. сыграли В.Г.Белинский и Н.Г.Чернышевский. Белинский считал, что общество должно обеспечить всем людям равное образование, развить их духовные силы и индивидуальные особенности.
  Н.Г.Чернышевский (1828-1889) выдвинул идеал нового человека, который должен быть истинным патриотом своей родины, близким к народу.
  На период 60-х годов XIX в. приходится наиболее сильный подъем гуманистической мысли. Он связан с отменой крепостного права в России, повлекшего за собой переоценку нравственных ценностей.
  В гуманистической педагогике России середины XIX, начала XX в. С.А.Смирнов выделяет три основных направления: абстрактное, практическое, универсальное.
  Абстрактные гуманисты (Н.А.Добролюбов, Н.И.Пирогов, Д.И.Писарев) признавали права ребенка наравне с правами взрослого, провозглашали уважение к его личности. Именно абстрактные гуманисты первыми привлекли внимание к проблеме гуманизации образования.
  Практические гуманисты (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптеров, В.П.Вахтеров, П.Ф. Лесгафт, С.А.Рачинский) признавали права ребенка, самоценность его личности. Педагоги практического гуманизма стремились принципиально изменить отношения между учителями и учащимися.
  Представители универсального гуманизма в педагогике (Л.Н.Толстой, К.Н.Вентцель, С.Т.Шацкий и др.) признавали самостоятельную ценности личности каждого ребенка, ее индивидуальную исключительность. Ребенок равен в правах со взрослыми, и, по их убеждению, роль взрослого человека, педагога заключается в содействии развитию уникальности ребенка.
  У прогрессивных представителей русской педагогической мысли конца XIX - начала XX в. отмечается не только провозглашение гуманистических идей, но и попытки представить их в определенной системе, выделить ведущие, дать научное обоснование и апробировать на практике.
  Большого развития гуманистическая педагогика достигла и в советский период. У  истоков советской системы образования стояли Н.К.Крупская и А.В.Луначарский. Деятели советской педагогики плодотворно разрабатывали гуманистические и демократические принципы воспитания и образования. Школа сливалась с жизнью, учение - с трудом и общественной деятельностью.
  И тем не менее, именно поиски теоретиков советской педагогики во многом подготовили новаторскую педагогику А.С.Макаренко (1888-1939). Основные педагогические поиски А.С.Макаренко были связаны с выявлением действенных средств и организационных форм воспитания человека в коллективе и через коллектив.
  В 50-60-е годы наиболее значительный вклад в разработку проблемы гуманистического воспитания внес В.А.Сухомлинский (1918-1970). Он считал, что воспитание настоящего человека, гуманиста не может строиться на системе определенных социально-политических требований, предъявляемых к его личности. По его мнению, по-настоящему требовать - значит понять, почувствовать сердцем, что ученику по силам, а что нет.
  Особое значение в восстановлении и обогащении гуманистических ценностей отечественной педагогики приобрела с конца 70-х начала 80-х годов творческая практика учителей, объединившихся на платформе “педагогики сотрудничества” (Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, Е.И.Ильин, В.Ф.Шаталов и др.).
  Ее идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика в педагогическом процессе, превращения школьника в равноправный с педагогом субъект этого процесса.
  Все это ознаменовало к концу 80-х - началу 90-х годов постепенную смену ценностных ориентаций в педагогической теории и практике с господствующей общественной на личностную ориентацию.
  Новые приоритеты закрепились в обществе под названием “новое педагогическое мышление” на рубеже 80-90-х годов. Новое педагогическое мышление предполагает пересмотр целей современного образования и выдвигает в качестве основной цели личность человека. Таково основное направление гуманистической ориентации нового педагогического мышления, составившее идеологию реформы российского образования конца XX в. Они являются обобщением мировой гуманистической мысли.
  Благодаря развитию гуманистической теории в настоящее время “педагогика сотрудничества” обрела твердую платформу в процессе обучения. Ведущей идеей современной гуманистической педагогики является идея развития личности. Она предполагает создание необходимых условий для развития личности, обеспечение развития и саморазвития самой системы образования.
   
  1.2. Сущность понятия «педагогика сотрудничества».
   
  Педагогика сотрудничества - дитя своего времени, требование жизни, социальной практики. Сотрудничество - это та общечеловеческая магистраль, которая может объединить и направить на добрые дела страны и народы, общественные организации, семью. Пришло время осознать, что сегодня человеческие отношения должны строиться не с помощью грубой силы, угрозы или диктата, а на основе взаимного уважения, установления разнообразных контактов. Взаимопонимание, общие усилия и сотрудничество людей порождают дух созидания творчества, ведут к достижению гуманных целей.
  Новое время и новое мышление - социальная первооснова актуализации идеи сотрудничества в педагогическом процессе.
  Анализируя проблемы развития детей, известный психолог Л.С.Выготский в свое время писал, что способность самостоятельно решать те или иные учебные задачи является показателем уже усвоенных знаний и умений. Но педагог должен вести ребенка дальше, предлагая ему новые, более сложные задачи, которые он может решить с чьей-то помощью. Возникающие при этом затруднения в сотрудничестве преодолеваются быстрее, потому что ученик получает образец, указания учителя, возможность подражать. Подражать ребенок может не всему, чему угодно, а лишь тому, что лежит в зоне его интеллектуальных возможностей. “В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее, чем в самостоятельной работе, он поднимается выше по уровню интеллектуальных трудностей, разрешаемых им”1. Таким образом, сотрудничество, по Выготскому Л.С. - необходимое условие продвижения ребенка в своем развитии.
  Великий педагог Я.А.Коменский разработал идею такой организации совместного обучения, при которой ученики становятся соратниками учителя в буквальном смысле слова. Работая совместно, ученики побуждают друг друга к учебе, взаимопомощи. Старшие ученики помогают учителю контролировать своих одноклассников, оказывать помощь тем, кто встречает затруднения в учебе.
  А разве сегодня не актуальны слова, которые были произнесены великим гуманистом прошлого: “Люди - будьте человечны! Это ваш первый долг”2. Ж.Ж.Руссо был первым, кто заклеймил авторитарность и деспотизм методов воспитания, укоренившихся в педагогике. Великим двигателем, который ведет верно и далеко, утверждал Ж.Ж.Руссо, является непосредственный интерес ребенка к учению. На него должен, прежде всего, опираться педагог, стимулировать самостоятельность ученика, а если необходимо, учиться вместе с ним.
  Любить детей и развивать их природные дарования поколения учителей учились у швейцарского педагога И.Г.Песталоцци. Он организовал взаимное обучение детей. Наблюдая совместный труд детей, их самостоятельную деятельность, И.Г.Песталоцци пришел к выводу, что возможности обучения заложены в самих детях. “Дорогой друг, - писал он С.Гесснеру, - ты слышал шум детей при этом совместном обучении, ты видел бодрость и радость, какие оно дает?”.
  Идеи сотрудничества, уважения личности ребенка пронизывают труды всех прогрессивных русских педагогов.
  В острой полемической форме поставил “вопрос жизни” Н.И.Пирогов, ратуя за воспитание “внутреннего человека” в каждом воспитаннике, за недопустимость применения слепой власти родителей и педагогов. Нельзя не согласиться с Н.А.Добролюбовым, не принять его страстный протест против авторитарного руководства, насилующего природу ребенка, порождающего пассивность, нерешительность ученика. До сегодняшнего дня не потеряла актуальности дидактическая система К.Д.Ушинского, объединяющая усилия педагога и ученика, облегчающая труд как одного, так и другого. Его педагогические идеи нашли своих сторонников в лице многих педагогов - методистов.
  Для осмысления истоков идеи сотрудничества особый интерес представляет система взглядов на воспитание и обучение Л.Н.Толстого. Процесс обучения, считал Л.Н.Толстой, - это, прежде всего взаимоотношения, которые не регламентируют ни учителя, ни учащихся.
  Блестящие труды - образцы сотрудничества детей и учителей оставили нам в наследие педагоги, деятельность которых была проникнута гуманистическим пафосом, демократизмом.
  Один из параграфов книги В.А.Сухомлинского “Сто советов учителю” называется “Будьте доброжелательны!”.
  Если доброжелательность в школе взаимна, то учитель и ученик открываются друг другу глубинами своей души. В этой связи В.А.Сухомлинский выделил целый ряд педагогических норм, определяющих взаимодействие учителя и учащихся: нельзя давать ребенку почувствовать, будто он хуже других, неспособен, “нельзя причинять воспитаннику нового горя, прикасаясь к ранам его души”1.
  Перекликаясь с В.А.Сухомлинским, Ш.А.Амонашвили. так же считает педагогику сотрудничества неотделимой частью учебного процесса: “В сотрудничестве ребенок оказывается сильнее и умнее”. Эта сторона сотрудничества была раскрыта им в небольшой книге “Обучение. Оценка. Отметка”. “Сотрудничество педагога с учащимися мыслится нами как объединение их интересов и усилий в решении учебно-воспитательных задач. Это такая форма общения, в которой ребенок чувствует себя не только как обучающийся, но и как самостоятельно действующая личность”. 2
  В учебном процессе, по мнению В.К.Дьяченко, надо придерживаться взаимного обучения и общения учителя и учащихся, поэтому им разрабатываются новые технологии обучения, опирающиеся на педагогику сотрудничества.
  Г.А.Цукерман в своей работе “Введение в школьную жизнь” одной из важнейших задач в обучении считает обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества. «Учащихся, не умеющих общаться и не способных к сотрудничеству, сложнее обучать, поэтому надо обеспечить им душевное здоровое и эмоциональное благополучие”.1
  С.А.Смирнов в своей концепции, отражающей методику совместного творчества, первым направлением деятельности учителя считает организацию взаимодействия учителя и учащихся друг с другом. Перед учителем стоит сложная задача - создать интересную, притягивающую учащихся атмосферу и сформировать дружеские отношения, причем эти отношения развиваются в двух плоскостях: “учитель-ученик”, “ученик-ученик”.
  Существует множество точек зрения по определению сущности “педагогики сотрудничества”.
  По мнению В.А.Караковского, “педагогика сотрудничества” - это система взглядов, позиций, принципов, а не арифметическая сумма методологических приемов, действующих по эффекту волшебной палочки... и еще важное условие успеха - умение вовремя призвать себе на помощь науку”.
  Нередко “педагогику сотрудничества” отождествляют с конкретным опытом трех-четырех новаторов. Суть дела не в том, чтобы овладеть той педагогической техникой, которой владеют В.Ф.Шаталов или Е.Н.Ильин. Можно трижды овладеть методикой опережающего обучения, при этом никакого сотрудничества не возникнет. Можно весь учебный курс разрисовать в виде красочных конспектов, а ученики останутся только колесиками и винтиками учебного механизма.
  Лет двадцать назад стали развиваться групповые и коллективные формы учебно-познавательной деятельности. Поначалу они вызвали недоброжелательную настороженность: дескать, опять этот бригадный метод двадцатых годов. Сейчас разобрались. Теперь даже официальные документы настоятельно рекомендуют использовать коллективные формы организации учебного труда. Итак, сотрудничество учащихся на уроке обрело признание.
  Ш.А.Амонашвили идею (сущность) педагогики сотрудничества выразил следующим образом: сделать ребенка нашим (взрослых - учителей, воспитателей, родителей) добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты.2
  В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров определяют сотрудничество так: «…это не просто открытость и настроенность учителя на детей, это еще и способность через определенную систему принципов и мер организовать совместное творчество».3 Принципы заключаются в следующем: это увлечение ребят яркой, интересной, перспективной совместной деятельностью; определение индивидуальных зон творческого развития коллектива в целом и каждого ребенка  в отдельности; общие подходы к предстоящей деятельности; поиск вариантов оптимальных решений; совместное обсуждение условий предстоящей деятельности и предложенных вариантов решения задач в ситуации психологического равноправия учителя и учащихся как сотрудников.
  Перекликаясь с вышеприведенными трактовками “педагогики сотрудничества, педагог Л.В.Жарова в своей работе “Учись  самостоятельности” определяет сотрудничество в обучении так: “…это совместный труд педагогов, взаимодействие учащихся друг с другом, с учителем, с внешней средой. Для него характерны общая цель, коллективный поиск и усилия, активно-положительный стиль взаимоотношений”1 . При таком понимании сотрудничества речь идет о взаимодействии, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия.
  Г.И.Батурина и Т.Ф.Кузина дают определение “педагогики сотрудничества” через понятие общение  следующим образом: «Общение сложный и многогранный процесс взаимодействия людей в их совместной деятельности, обеспечивающий все многообразие жизнедеятельности и отношений личности»2. Именно в общении происходит восприятие. Внимание и оценка человека человеком. Общение может осуществляться в различных видах: как межличностное, групповое, коллективное. Одна из важнейших функций общения - обмен информацией, духовными ценностями, играющими определяющую роль в развитии человека.
  Рассматривая различные трактовки понятия “педагогика сотрудничества”, можно выделить ее основные идеи:
   
  I. Гуманно-личностный подход к ребенку.
  II. Гуманизация и демократизация педагогических отношений:
  - мастерство общения;
  - любовь к детям;
  - право ребенка на ошибку;
  - право на собственную точку зрения;
  - соблюдение Конвенции о правах ребенка.
  III. Определенный стиль отношений:
  - направлять;
  - соуправлять;
  - убеждать;
  - организовывать;
  - предоставлять свободу выбора.
  IV. Переход от педагогики требований к педагогике отношений.
  V. Единство обучения и воспитания.
  VI. Творческий поиск.
  Таковы основные идеи и целевые ориентации “педагогики сотрудничества”.
   
  1.3. Культура взаимоотношений учителя с учащимися как методологическая база педагогики сотрудничества.
   
  Перестройка общественных отношений в нашей стране поставила и перед учителем  новые сложные проблемы.
  Демократизация, гласность, другие общественные процессы значительно влияют на семью, школу и на самих детей, способствуя во многом преодолению психологии равнодушия, лицемерия, конформизма. Свойственная их возрасту горячность, нетерпение совсем не имеют сдерживающих границ, выплескиваются в совершенно неожиданные для учителя, родителей формы поведения, поступков. В этой связи нередко возникают ситуации, при которых привычные для большинства учителей авторитарные, силовые, приемы воздействия не только перестают действовать, но и вызывают сопротивление, и тогда на помощь приходит педагогика сотрудничества, включающая культуру взаимоотношений учителя с учениками. Сотрудничество – это, прежде всего общение учителя со своими учениками, представляющее собой цепочку взаимосвязанных и взаимообусловленных друг с другом, осуществляемых в различных формах (видах) и обстоятельствах, контактов.
  Для того, чтобы содержание урока всегда могло выливаться в запоминающееся общение учителя с учениками, необходимо одно общее основание – интерес общения.
  Для того, чтобы преподаваемая наука всегда возбуждала интерес учеников, учитель всячески разнообразит форму ее преподнесения на уроках.
  Урок – это, прежде всего деловое общение учителя с классом как коллективом, где должна создаваться общая (единая для всех) – учителя и учеников - атмосфера совместного поиска, работы, где возникает азарт совместных усилий.
  Учитель постоянно меняет форму общения на уроке, максимально исключая стереотипность его проведения по жестко заданной из урока в урок повторяющейся схеме (опрос-объяснение нового материала - закрепление). Трафарет скучен.
  Приемы могут быть самые разнообразные. Хорошо «работает» при объяснении нового материала прием «драматизации». Можно так преподнести трудный для понимания учеников материал, что здесь будет и своя завязка с интригой, и коллизии с метаморфозами, и кульминация с развязкой. Главное - исключить монотонность.
  В целях стимулирования интереса к учебному предмету, изучаемому материалу уместно использовать разнообразные игры, диафильмы, слайды, книги – все то, что оживляет общение на уроке, вызывает удивление, притягивает внимание.
  Одним из лучших способов организации активного общения на уроке считается деловая, или ситуативно-ролевая игра  (пресс-конференция, симпозиум, консультация). В игре, задаваемой и организуемой учителем, ученики имитируют некоторые профессиональные функции взрослых. В игре воспроизводится деятельность и отношения, которые существуют в некоторых реальных жизненных ситуациях.
  Работая в коллективе класса, учитель видит индивидуальные особенности учеников. Индивидуальное общение учителя с учениками может быть осуществлено в различных формах. Наиболее часть практикуются формы общения: беседы после уроков, задушевный разговор в домашней обстановке, индивидуальная консультация, краткий обмен мнениями во время экскурсии. В ходе беседы должно быть, как можно меньше строгой официальности, претензий, упреков, а больше проникновенности. Беседы преследуют воспитательные цели: закрепить дружеские отношения, пробудить любознательность, вызвать откровенность, интерес друг к другу.
  Все формы взаимодействия между учеником и учителем сводятся к демократическому стилю общения.
  Демократический стиль общения – это диалог равных по своим изначальным условиям и принципам организации участников.
  Власть учителя в этом диалоге проявляется не в окрике, не в запрете, а в его более взвешенном, доказательном и квалифицированном суждении. У учителя должен быть заработанный на доверии авторитет. Педагог предстает перед детьми, как носитель знаний, опыта, а не авторитет власти его в соответствии с должностью. Надо стремиться понять мысли, мотивы, поступки, поведение учеников, искать и на этой основе находить способы более тесных контактов с ними не только по вопросам их учебы, но и их внешкольной личной жизни. Только отказавшись от шаблонных нравоучений и пустых, бессодержательных рекомендаций своим ученикам, можно рассчитывать на их доверие к вам как к учителю и наставнику. Только неустанная затрата души, неформальное упорство, настойчивость духовных усилий учителя смогут созидать сердце ребенка.
  В основе взаимоотношений учителя и учащихся лежат следующие формы сотрудничества:
    -   прием «драматизации»
  ситуативно-ролевые игрыурок – творчестваурок – конференцияурок – симпозиумурок – экскурсиябеседаиндивидуальная консультация Методологическая основа обучения в сотрудничестве основана на психологической концепции, укрепляющей идею “педагогики сотрудничества” Л.С.Выготского о зонах развития и о зоне, в которой педагогика должна функционировать.
  По Л.С.Выготскому, ребенок обнаруживает две зоны развития.
  Первая - это зона актуального развития (сокращенно ЗАР). В нее входит все, что уже выполняется ребенком или может быть выполнено самостоятельно. Актуальный уровень развития определяет содержание сегодняшней жизни ребенка и готовит его для вхождения в свою завтрашнюю жизнь.
  Вокруг ЗАР возникает горизонт - это есть уже зона ближайшего развития (ЗБР), то есть завтрашний день ребенка, его завтрашний уровень. При наличии благоприятствующей среды через некоторое время ребенок начнет входить в свой завтрашний день, сделает его сегодняшним. Говоря иначе, он поднимется на ступеньку выше в своем развитии, и, таким образом, данная ЗБР становится ЗАР, а за ней появляется уже другой горизонт, новый завтрашний день и т.д.
  В основе педагогики сотрудничества лежат дидактические принципы Занкова Л.В., определяя их он опирался на мысль Л.С.Выготского: “Стержнем педагогического процесса надо сделать идею развития, то есть строить его так, чтобы обучение опережало развитие”1. В своих работах Л.В.Занков пишет о том, что развитие - целостное явление и членить его на слагаемые отдельных качеств можно только условно, с целью дать ему характеристику и заиметь критерий для диагностирования. Л.В.Занков разработал дидактическую систему с новыми дидактическими принципами: принцип обучения на высоком уровне трудности; принцип усиления роли теоретических знаний; принцип ведения обучения быстрым темпом; принцип осознания школьниками процесса учения.
  Решающая роль принадлежит принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие “трудность” находит применение в дидактике в разных контекстах и в неодинаковых значениях. Один из аспектов данного понятия - это преодоление препятствий. Другой аспект - это напряжение сил учащихся. Так, в определении принципа доступности говорится о том, что принцип доступности требует постепенного повышения трудности в преподаваемом материале. Правило “от легкого к трудному” конкретизируется как постепенный переход от конкретных фактов к обобщениям, от простейших обобщений к более сложным. правило “от простого к сложному” разъясняется следующим образом: простым является то, что может быть без напряжения понято. Здесь трудность понимается как сложность учебного материала и вместе с тем как “напряжение сил” учащихся.
  Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется не тем, что повышает  некую абстрактную “среднюю норму трудности”, но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление.
  Принцип обучения на высоком уровне трудности определяет и построение содержания образования, учебный материал не только является более обширным и глубоким, но и несет в себе качественное своеобразие. Характер трудности ограничен благодаря неразрывной связи упомянутого принципа с другим, который требует ведущей роли теоретических знаний в начальном обучении. Имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи.
  Второй принцип, который утверждает ведущую роль теоретических знаний, не принижает значение умений и навыков и их формирования у младших школьников (это специально подчеркивалось нами и ранее)1.
  Навыкам уделяется много внимания.
  Формирование навыков происходит на основе общего развития, на базе, возможно, более глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.
  Принцип высокого уровня трудности, являясь кардинальным и в то же время находясь в определенной зависимости от другого принципа, - в изучении программного материала идти вперед быстрым темпом. Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или делает невозможным обучение на высоком уровне трудности. Упомянутые принцип требует постоянного движения вперед. Непрерывное обогащение ума школьника разносторонним содержанием создает благоприятные условия для все более глубокого осмысления поучаемых сведений, поскольку они включаются в широко развернутую систему.
  Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения. Данный принцип близок к общепринятому принципу сознательности усвоения знаний и существенно отличается от него.
  Принцип осознания школьниками процесса учения отличается по объекту и по характеру осознания, оно обращено внутрь, на протекание учебной деятельности.
  Л.В.Занков подчеркивает: “Реализация наших дидактических принципов приводит к возникновению, росту и углублению внутреннего побуждения к учению. Обогащение все новыми и новыми знаниями, раздумья, стремления самому доискаться истины, выполнение сложных заданий - все это отличает интенсивное и устойчивое внутреннее побуждение”.2 Итак, дидактические принципы Л.В.Занкова являются основой для построения учебной работы с учащимися; основой для педагогики сотрудничества учителя с учащимися в учебном процессе.
   
   
  Таким образом, анализ литературы показал, что истоки педагогики сотрудничества связаны с развитием гуманистических идей. Они прослеживаются в классическом педагогическом наследии, представлены в работах Я.А.Коменского, Ж.Ж.Руссо, В.Г. Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, В.Д.Шаталова. Современная теория педагогики сотрудничества основана на таком взаимодействии учителя с учениками, которое скреплено отношениями взаимного интереса и доверия.
  Ведущей идеей педагогики сотрудничества является идея развития личности ребенка.
  Реализация этой идеи становится вполне возможной в рамках современного образовательного процесса, организованного на основе обучения на высоком уровне трудности, быстрого темпа, с обязательным соблюдением принципа осознания школьниками теоретических знаний.
  Разработанные Л.В. Занковым данные принципы сегодня широко используются в массовой практике. Их обучающее и развивающее содержание основано на культуре взаимоотношений учителя с детьми, на умении учителя видеть и прогнозировать индивидуальное развитие каждого ребенка, уважая его личность, учитывая интересы, реальные силы и возможности.
  Изучение системы взаимоотношений учителя с учениками в рамках педагогики сотрудничества и составило содержание опытно – экспериментального исследования, материалы которого представлены в главе второй данной дипломной работы.
   
     
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА П  
  ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
   
  2.1. Формы и методы педагогики сотрудничества в опыте работы педагогов-новаторов.
   
   
  Среди наступившего в 80-е г.г. кризиса образования, как оазис среди тяжелейшего состояния отечественной школы, работали и создавали уникальный опыт отдельные учителя, которые находили пути выхода из острейших проблем образования.
  Творческий поиск учителей, их методы ведения урока разрушали устоявшиеся каноны и вносили живую струю в систему образования.
  В основе педагогики сотрудничества – глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности ребенка, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение детей в совместную со взрослыми активную, творческую, преобразующую окружающий мир деятельность, опора на интересы и потребности детей, учет их реальных сил и способностей.
  Творческий поиск всегда связывается с понятием «новаторство».
  Новаторство – это прогрессивные нововведения, совершенствующие практику, а не отрицание существующей теории и практики с некоторой относительной новизной.1 Новаторы активно ищут самые новые способы работы и очень охотно и быстро используют возникающие инновации.
  Новаторы – талантливые педагоги, каждый из которых добился высоких практических результатов, внес свой вклад в педагогическую науку.
  Так, у Ш.А.Амонашвили научно обоснованы и проверены в школьной практике условия, содержание и принципы работы с шестилетними детьми, способствующие становлению социально значимых мотивов учения, всестороннему развитию личности младших школьников и гуманизации знаний.
  Его идеи и опыт содействовали возвышению личности ученика в педагогическом процессе, превращению школьника в равноправный с педагогом субъект этого процесса, использованию в нем таких приемов и методов, которые способствовали бы развитию творческих начал в учебной деятельности учащихся, укреплению в них чувства чести и достоинства2. Ш.А.Амонашвили рассматривает сотрудничество как равноправие ребенка и взрослого в общем деле, их полный паритет.
  Московская учительница, заслуженный учитель школы РСФСР С.Н.Лысенкова разработала действенную систему управления учением младших школьников, дарующую каждому ребенку радость успеха в учебном труде, вооружающую детей способами учения, саморегуляции учебно-познавательной деятельности.
  С.Н.Лысенкова стремилась к тому, чтобы дети не молчали, больше говорили, чтобы включить каждого в работу. Так родилась идея комментированного управления. Учит каждый ученик в классе, когда, мысля вслух, объясняя свои действия, «ведет» за собой остальных. Отсюда начинается развитие не только речи, но и мысли и чувства ответственности перед товарищами и перед самим собой за свои слова и действия, самоанализа, самооценки и саморегуляции учебно-познавательной деятельности.  «Творчество учителя рождает творчество ученика. Дети – барометр урока»1.
  Заметно выделяется имя донецкого учителя В.Ф.Шаталова, гражданское и профессиональное мужество которого состоит в попытке найти ключ к решению самых острых и больших вопросов образования. К этим вопросам относится ликвидация перегрузок школьников, воспитание у них интереса к учению, активности и самостоятельности. Большое внимание уделяется опорным сигналам, с помощью которых упрощается работа на уроке и повышается процент запоминания. «Компактные опорные сигналы могут надежно работать только тогда, когда они станут обязательной частью целостной методической системы»2.
  В.Ф.Шаталов разделил учебные материалы на крупные блоки, использовал листы с опорными сигналами, разбирал домашнее задание отдельно каждому ученику в зависимости от его уровня подготовленности и знаний. Разработанные им листы учета знаний контролировались самим ребенком, что давало возможность каждому видеть свои результаты и перспективы учения.
  В результате такой работы на каждом уроке производился взаимоконтроль, взаимопомощь, что является неотъемлемой частью сотрудничества учителя и учеников в учебном процессе.
  Новаторской стала и работа  народного учителя, директора школы-интерната г.Владивостока Н.Н.Дубинина, который о процессе перевоспитания малолетних правонарушителей выдвинул в качестве главного пути воспитание интереса к занятиям, к учению, что должно помочь подростку стать личностью3.
  Каждый воспитанник был вовлечен в какой-то из видов искусств: хор, пение, танцы, живопись. Педагогический коллектив школы организовывал декады искусств, в подготовке которых принимали участие все воспитанники.
  Все учителя были помощниками для своих воспитанников, что приводило к тесному взаимодействию и сотрудничеству.
  Особое доверие по справедливости вызывает передовой педагогический опыт, где сплавлены воедино теория и практика, стремление  к достижению максимальных результатов и педагогический реализм.
  Е.Н.Потапова -  учитель школы № 109 г.Москвы с большим педагогическим стажем. Не сразу и не вдруг подошла она к решению сложнейшей проблемы обучения письму младших школьников1.
  Евгения Николаевна всегда в творческом поиске. У нее жадное стремление ко всему новому в сочетании с  педагогическим реализмом и чувством меры.
  На уроках Е.Н.Потапова огромное внимание уделяет развитию речи, фонематического слуха, формированию эстетических представлений, т.е. тем вещам, которые на первый взгляд прямого отношения к письму не имеют. У Евгении Николаевны предварительное включение сложного материала в ткань урока с последующей постепенной обработкой, использование опорных схем. У Е.Н.Потаповой опережение как предварительное включение тех психофизических и интеллектуальных блоков личности, которые потребуются в будущем. Вот почему обучение письму, некоторое время происходит без письма. Методика Е.Н.Потаповой позволяет корректировать программный материал по русскому языку и чтению, выделяя большее количество часов на трудные и объемные темы.
  «Учитель должен стать помощником в познании мира…»2. Е.Н.Потапова находит индивидуальный подход к каждому ученику, становится для них помощником, дети на каждом уроке чувствуют поддержку, опору, а главное учение приносит им радость.
  Интересны уроки творчества для младших школьников преподавателя Реутовской школы № 2 И.П. Волкова, который выявлял задатки и способности ребенка, развивал их, направляя деятельность учеников в творческое русло. И.П. Волков поставил цель – развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помощь школьнику в выборе жизненного пути, концентрация педагогического процесса школы на личности ребенка, его формирование. На каждого ученика была заведена «Творческая книжка школьника». В школе были созданы разные условия как для учеников -  «теоретиков», которые обладают хорошей памятью и могут мыслить абстрактно, так и для ребят - «практиков», которые мыслят конкретно, не могут в большом объеме усвоить абстрактный материал.
  Каждому ученику, начиная с первого класса, предоставлялась возможность апробировать свои силы в разнообразном творчестве сверх учебной программы.
  Самостоятельные работы учащихся, их изделия, изобретения, литературные, художественные и музыкальные произведения регистрировались как авторские и фиксировались в «Творческой книжке школьника». Это было огромным стимулом для самостоятельного творчества ребенка.
  И.П.Волковым разработаны свои психологические требования к общению с детьми1.
  В творческой комнате могут заниматься все.Нельзя детям запрещать заниматься любимым делом, даже если ребенок не успевает по другим предметам.Не навязывать ребенку своего мнения.Оценивать работу ребенка доброжелательно, снисходительно, избегая раздражительности. Новаторством в системе образования стали уроки высокой нравственности учителя русского языка и литературы школы № 516 Санкт-Петербурга Е.Н.Ильина2.
  Е.Н.Ильин решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взглядов, воспитания истинного гражданина своего отечества через образ художественной литературы.
  Широко использует Е.Н.Ильин прием «Пишем книгу», когда ученик на время урока становится известным писателем или поэтом.
  Е.Н.Ильин дает ученикам навыки по использованию радио, кино, театра для получения знаний. Он определяет каждому ученику свою тему, свой путь, учитывая возможности каждого в процессе обучения.
  Он делится опытом, как следует разговаривать с учеником, подчеркивает, что важно уметь это делать не только во время урока.
  Различая процесс общения, Е.Н.Ильин выделяет искусство вопроса. При вопросе у ребенка мысль оживает, но при ответе она затухает. Вот здесь и должно проявиться искусство педагога – направить ребенка на путь творчества. Ученики «Оживают», когда учитель вместе с ними ищет истину.
  В практике учителей – новаторов их педагогическая техника базируется на плодотворных психологических механизмах; учитель не просто сообщает знания, он думает вместе с учениками, спорит и ведет за собой, готов прислушаться к любой точке зрения.
  Очень важно, что опыт учителей – новаторов технологичен, т.е. педагогические идеи, общественно важные  значимые для всех получают воплощение в конкретных приемах, способах, методах, которыми можно владеть. Изучение передового педагогического опыта и открывает ведущие идеи педагогов -  новаторов, основными из которых являются следующие:
  идея взаимодействия (сотрудничества) между учителем и учеником, учеником и учителем, учеником и ученикомидея трудной цели учение без принужденияопорные сигналыидея опережения в обученииидея крупных блоковорганизация «жизни» детей на урокеидея управления учением школьниковличностно-ориентированная педагогика.  
  2.2. Содержание экспериментальной работы по организации взаимоотношений учителя с учащимися на основе педагогики сотрудничества в НОУ Общеобразовательной школе Центре образования «Вступление»
   
  Опытно-экспериментальная работа велась в течении 2002-2003 учебного года  в НОУ Общеобразовательной школе Центре образования «Вступление» г.Москвы.
  Данная школа работает в системе преемственности: детский сад – начальная школа – средняя школа – ВУЗ, тем самым очень четко прослеживается система в работе школы и заинтересованность детей в обучении именно в этом учебном заведении. Ученики данной школы – дети из обеспеченных семей, где родители заинтересованы в получении их детьми хорошего базового образования. Почти все дети из  полных семей, но встречаются и дети, которых воспитывает одна мать без отца. Школа работает в режиме полупансиона. В первой половине дня – учебные занятия, во второй – группа продленного дня и кружки и студии дополнительного образования по интересам. Большое внимание уделено здоровому образу жизни детей. Занятия построены по такому расписанию, что дети имеют возможность не только учиться, но и отдохнуть, совершив прогулку на улицу, где организована  спортивная площадка и детский игровой комплекс. За здоровьем и самочувствием детей следит квалифицированный медперсонал, который ведет мониторинг здоровья каждого ребенка.
  Ежедневно работает и школьный психолог, его работа неразрывно связана с работой преподавателей. Работая в системе, достигается поставленная цель – за всеми видеть каждого, осуществлять личностно-ориентированный подход и с позиции педагогики, и с позиции с психологии.
  Педагогический коллектив в учебном заведении – преподаватели с высшим образованием, кандидаты педагогических и психологических наук. На свободные вакансии идет строгий отбор претендентов через собеседование. В опытно-экспериментальной работе условно можно выделить 3 периода:
  I этап – констатирующий, разработка программы опытно-экспериментальной работы;
  II этап – формирующий, экспериментальная работа;
  III этап – контрольный, анализ результатов.
  В методике опытно-экспериментальной работы использовались наблюдения; анкетирование детей, родителей, учителей; собственная учебная деятельность.
  I этап опытно-экспериментальной работы можно условно назвать ознакомительно-подготовительным. На этот период (1 учебная четверть) проводились наблюдения за учащимися, изучался уровень их подготовки к школе, анализировались семейные условия, навыки общения, состояния здоровья и т.д.
  Для опытно-экспериментальной работы был выбран 1 класс в составе 18 человек. Из них было 8 мальчиков и 10 девочек. Все дети достигли 7-ми летнего возраста. 90% детей пришли из детского сада и лишь 10% учащихся первоначально воспитывались дома. У всех детей было огромное желание учиться в начальной школе и стать первоклассниками, многие дети посещали детский сад при данной школе и имели представление о будущем обучении, поэтому  отношение к школе было доброжелательное и почти все ученики данного класса знали друг друга давно. Состояние здоровья детей было в норме.
  В медицинских картах будущих первоклассников содержались достаточно подробные сведения о самостоятельном развитии ребенка (вес, рост, пропорции тела и т.д. относительно возрастной нормы). Во всех картах было написано, что дети без каких-либо функциональных отклонений с хорошим физическим развитием, редко болеющие. Все дети первого класса  были из полных семей. Контакт с учителем был налажен задолго до начала учебного года, т.к. была уникальная возможность познакомиться и начать  наблюдение за будущими первоклассниками еще в подготовительной группе детского сада.
  В этот период закладываются основы будущей личности ребенка: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые, социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других «взрослые» дела, быть «взрослым»), потребность в признании сверстников, интерес к коллективным формам деятельности. Дети начали осознавать и обобщать свои переживания, у них начала формироваться устойчивая самооценка. На родительском собрании перед началом учебного года родителям было сказано о предстоящей работе учителя, о внедрении новых форм и методов взаимодействия, о сотрудничестве учителя и учащихся на уроках. Данная цель работы учителя получила у родителей большую поддержку. И приходя в школу, родители видели, что на уроках детям интересно, они хотят учиться и бегут в класс, рассказывают о различных видах работы на уроке, о необычных уроках. За период сентябрь – октябрь 2002 года был проведен мониторинг знаний учащихся по основным предметам, а также анкетирование на выявление отношения учащихся к обучению. Полученные результаты представлены на графике и диаграмме. 
  II этап опытно-экспериментальной работы позволил учителю апробировать различные формы и методы сотрудничества, которые использовались на уроках русского языка, математики, природоведения и других уроках.
  Рассмотрим используемые в опытно – экспериментальной работе формы и методы сотрудничества.
  Работа в парах – это возможность общения, она привлекает благоприятными условиями для сотрудничества самих учащихся.
  Форма работы в парах постоянного состава была использована для совместной проверки письменных упражнений на уроке русского языка по теме «Предложение». Парами постоянного состава являются 2 ученика, сидящие за одной партой.
  Взаимодействие налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. Учащимся были предложены следующие задания:
  №1. Постройте предложение. Спишите.
  Корова ест мясо. Собака ест траву.
   Подчеркните подлежащее и сказуемое.
   
  №2. Придумайте предложения про лису, облака и море.
   Подчеркните подлежащее и сказуемое.
   
  На выполнение задания затрачивается от 5 до 10 минут.
  После внедрения такого вида работы, было установлено, что наиболее эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются.
  Доступной формой сотрудничества являются и нетрадиционные формы уроков.
  Например учителем был проведен «урок – конференция» по теме «Мягкий знак». К началу урока русского языка был приготовлен класс к работе «научной конференции». Учащимся было объявлено, что они являются участниками «научной конференции знатоков русского языка» по проблеме исследования постановки в словах буквы «Ь». Школьники были поделены на группы. Работа в группе – это форма активного взаимодействия, возможность общения и сотрудничества учащихся. Каждая группа являлась «редакцией» какого-либо печатного органа. Представителям прессы предлагалось прослушать доклады «специалистов» задать им вопросы. После этого каждая «редакция» должна была подготовить по материалам «конференции» специальный выпуск газеты. Коллективный характер носила работа групп – «редакций» над газетами, развернувшаяся на втором уроке. Каждой группе необходимо было быстро организоваться, распределить обязанности, наметить план деятельности. Кто-то писал заметки, кто-то занимался художественным оформлением. В процессе работы было не только осмысление заданий, но и творческое их применение. Учащиеся учились и руководить, и подчиняться, принимать участие в деловом общении. К концу урока газеты были подготовлены всеми группами. Урок – конференция принес первоклассникам незабываемые впечатления, и каждый из них навсегда запомнил функции и применения буквы «Ь».
  Данные нетрадиционные уроки и групповые формы работы приводят к следующим выводам:
  1. Более высокая интенсивность и самоорганизация групповой работы достигается там, где действуют постоянные группы, которые формируются из учащихся разного уровня успеваемости.
  2. Общественно значимая мотивация групповой работы усиливается, если ее результаты становятся достоянием всего класса, если группы представляют на обсуждение свой отчет. И наоборот, она снижается если общие итоги самостоятельной деятельности групп не подводятся. При этом важна и оценка учителя, и самооценка школьников.
  Продолжая тему групповой работы, можно коснуться следующей формы организации сотрудничества учащихся в звеньях – группах. Данная форма работы более сложна. Она требует формирования групп, включающих 4-6 человек. В качестве оснований дифференциации педагоги выдвигают разные показатели: уровень знаний, общие способности, интерес к учению, уровень умений. В классе могут быть сформированы  однородные (гомогенные) группы учащихся.
  На уроке русского языка по теме «Главные члены предложения» учителем были образованы однородные (гомогенные) группы учащихся, дифференцированные по уровню знаний. Для каждой разработано задание, которое член группы выполняет индивидуально.
  Учитель предложил следующие задания:
   
  Группа №3 (6 человек)
  (дети с высоким уровнем знаний)
   
  а) Составьте и напишите по опорным словам небольшой рассказ.
  В феврале.
  Зима, ветер, звери, красные гроздья, холодно, лес.
  б) Подчеркните главные члены предложения.
   
  Группа №2 (7 человек)
  (дети со средним уровнем знаний)
   
  а) Прочитайте. Найдите лишние слова.
  Ночью как ярко светит. Солнышко дети идут на пруд.
  б) Спишите, исправив ошибки.
   
  Группа №1 (5 человек)
  (дети с низким уровнем знаний)
   
  а) Прочитайте и выпишите только предложения.
  Наступила осень. На птица сидела ветка. Подул ветер. Верхушка ель на дятел.
   
  После работы, была организована взаимопроверка результатов деятельности учащихся. Это способствует выравниванию знаний, ликвидации пробелов, а следовательно, дает возможность ученику повысить уровень своей подготовки и переместиться в более сильную группу.
  На уроках математики также проводилась работа в малых группах. Пример урока.  Тема: «Счет десятками и единицами».
   Дети были разделены на гомогенные (одинаковые) группы, и предлогалось следующее задание.
  Группа №1 (6 человек)
  (дети с низким уровнем знаний)
   
  Реши примеры:
  9-7=
  8-6=
  9-5=
  19-5-3=
  16-5+2=
  14-3+5=
  10-8=
  7-5=
  18+5-4=
   
  Группа №2 (7 человек)
  (дети со средним уровнем знаний)
   
  Реши примеры:
  14-10=
  15-5=
  18-10=
  17-12=
  17-5=
  13+4=
  12-7=
  19-6=
   
  Группа №3 (5 человек)
  (дети с высоким уровнем знаний)
   
  Реши примеры:
  7-4+1=
  19-3+3=
  16-4-1=
  18-2+3=
  19-13+4=
  18+11-15+12=
  26+13-24+23=
  47-13+50-64=
  16-6+40-4=
   
  В результате работы все учащиеся справились с предложенными им по уровню трудности заданиями. В процессе взаимодействия учителя и учащихся в учебном процессе, учитель выступал в роли старшего помощника, он направлял каждого ученика, сопереживал  успехам и неуспехам детей.
  По внедрению данной формы сотрудничества можно сделать следующий вывод: если состав группы меняется, является разным для разных предметов и разных разделов программы, то заметнее всего повышается успешность учения именно у слабоуспевающих школьников. Гомогенные группы оправданы при дифференцированной работе и тогда, когда представляется возможность дать сильным учащимся задание повышенной сложности.
  Сложился и другой подход к образованию групп – объединение учащихся с неодинаковым уровнем знаний и умений, с разными способностями.
  В этой, так называемой, гетерогенной группе могут сотрудничать сильные, средние и слабые учащиеся. Последние могут в любой момент обращаться за помощью к более сильным товарищам, и эта помощь оказывается плодотворнее, чем помощь учителя.
  Изучая тему «Родственные слова. Корень слова.» на уроке русского языка учитель объединил учащихся в группы с разным уровнем знаний и умений, с разными способностями, предложив следующее задание:
   
  Вставьте нужную букву, подбирая проверочные слова:
   
  д…чьки -
  в…жатый -
  п…вунья -
  пт…нцы -
  л…сточки -
  з…леные -
  зн…комый –
  скр…пучий –
  бл…стит –
  к…пает -
   
  Наблюдая за их работой, учитель выявил, что лучших результатов достигают в основном те слабые и средние ученики, не высокая успеваемость которых была вызвана объективными причинами.
  На уроке математики по теме: «Изучение сложения и вычитания чисел в пределах 20 с переходом через разряд» всем группам были предложены одинаковые задания с целью осознанного усвоения учебного материала учениками.
   
  Решите следующие примеры:
   
  6+4=
  7+3=
  9+3-4=
  9+9-7-5-4=
  10-7=
  7+6=
  7+6+6=
  7+8-3=
  8+3=
  4+7=
  15-7-2=
  17-4-4=
   
  В процессе решения ученики  высокого уровня знаний подходили к учителю с целью проверки. Лучшие становились помощниками учителя, им предоставлялось право «руководить» последующей работой в группе (помогать). Они проверяли работу других учеников, они же объясняли решение примера.
  Затем ученикам среднего и низкого уровня знаний предлагались аналогичные задания для закрепления результатов, что помогло успешно усвоить тему урока.
  Данная форма работы дает представление о тесном взаимодействии как учителя и учащихся, так и ученика с учеником в учебном процессе.
  Из вышесказанного можно сделать следующий вывод: эффективность работы в малых группах достигается лишь тогда, когда учитель обладает педагогическими умениями:
  определить сложность задания;сформировать группы учащихся;управлять процессом взаимодействия;помогать вовремя каждому учащемуся. Благодаря данным видам работы в малых группах удалось проследить процесс улучшения успеваемости отдельных учеников, что убеждает в благоприятном воздействии на учащихся и учебный процесс в целом перечисленных форм сотрудничества.
  Опорные схемы и комментированное управление обеспечивает дружную работу всего класса и быстрое продвижение в учении всех учащихся. В результате на каждом уроке появляется резерв времени, а значит, возможность выполнять большее количество разнообразных упражнений. Кроме того, что тоже важно, это позволяет осуществлять опережающее обучение, затрагивая материал будущих тем, осуществлять их перспективное изучение.
  Перспективная подготовка – это попутное включение в уроки трудных и наиболее важных вопросов курса путем их приближения к изучаемому в данный момент материалу. При этом учитель постоянно и активно использовал опорные схемы (обобщающие таблицы), комплекты карточек-опор (по темам). Они дают возможность после первого введения в тему оперативно проводить на уроке многократное повторение и в тоже время перспективно подводить детей к обобщению всей темы. Так создаются условия, обеспечивающие опережение.
  Многие учащиеся, испытывают затруднения на уроках математики в решение косвенных задач. Это и понятно: трех часов, отведенных программой на эту тему, явно недостаточно. Перспективная подготовка позволяет снять проблему. Учителю удалось решить эту трудность на уроке математики по теме «Решение простых задач».
  Предлагается задание:
   
  Начертим 1 отрезок длиной 8 см, 2 отрезок длиной – 5 см. Насколько длина 1 отрезка больше длины 2?
   
  При этом данные задачи набираются на наборную схему:
  Идет объяснение с помощью опоры.
  Задание выполняется на доске (в дм) и в тетрадях (в см)
  На сколько же длина 1 отрезка больше длины 2?Каким действием мы можем это узнать?8-5=3 (см) Вывод формулируется с помощью учителя (схема на доске): «Чтобы узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, надо от большего числа вычесть меньшее».
  Следующий этап: упражнение с помощью опор, но под руководством учителя.
  Учащимся предлагается следующая задача. «У Любы 5 рублей. У Нины 10 рублей. На сколько рублей у Любы меньше, чем у Нины?»
  И предлагается следующая схема-опора.
   
  Л – 5р.
  На ? меньше
   
  Н – 10р.
   
   
  При помощи вопросов учитель ведет анализ задачи.
   Следующим этапом учащимся предлагается выполнить решение задачи самостоятельно с помощью опоры в тетради.
  Данные виды работы помогали не только экономить время, но и оказались результативными. Все учащиеся усвоили решение данного вида задач.
  На уроках математики использовались дидактические игры, как форма взаимодействия учителя и учащихся на уроке.
  В дидактических играх дети получали специальные знания о формах предмета, о цвете, о сравнительных величинах, определенных правилах включения в мир новых знаний, учились считать. Именно в игре у детей формируется навык сотрудничества, коллективного взаимодействия. Огромное значение в игре имеет развивающая функция.
  Она способствует развитию индивидуальных способностей школьников через включение их в соответствующую деятельность. Детям с математическими способностями на устный счет лучше всего предлагать задания в игровой форме.
  Учитель предложил следующее задание ученикам для счета примеров.
   
  Расшифруйте название сказки. (Запишите ответ в клеточках)
  М   52+8=60  
  И   52+28=80
  Я 63+7=70
  Д 63+27=90
  Р 14+6=20
  Е 14+26=40
  В 25+5=30
  Т 25+25=50
   
  50
  20
  80
   
  60
  40
  90
  30
  40
  90
  70
  Т
  Р
  И
  М
  Е
  Д
  В
  Е
  Д
  Я
   
  Результаты были выше, чем при решении аналогичных примеров, записанных обычным способом:
   
  52+8= 63+7=
   
  52+28=   63+27=
   
  Детьми двигал интерес узнать, что же это за сказка? И количество ошибок было минимальным. Любая игра должна быть завершена подведением итогов. Здесь главное – мнение детей о ней. Необходимо поощрять умение общаться в процессе игры некоторых детей.
  Вывод: Таким образом, основными формами взаимодействия являются:
  работа в «малых группах»в гетерогенных группахв гомогенных группахдидактическая играработа в парахиндивидуальная работа с учащимисянетрадиционные формы урокаурок – конференцияурок – беседаинтегрированный урок и т.д.опорные схемыразноуровневое обучение В процессе экспериментальной работы проводилась постоянная диагностика степени усвоения учащимися учебного материала и велись наблюдения за их отношением к предложенным формам сотрудничества. Проведем анализ результатов этих исследований.
   
   
   
   
  2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.
   
  Обобщение и анализ результатов опытно-экспериментальной работы составили заключительный, III этап исследования.
   
  Исследовательский материал включал:
  анкетирование учащихсятест «Дополни предложение»мониторинг знаний усвоения учащимися учебного материалаанкетирование учителей Анкетирование учащихся было проведено дважды в сентябре 2002 года (на I этапе констатирующего эксперимента) и в апреле 2003 года (в конце опытно-экспериментальной работы). Целью его было выявление отношения учащихся к приемам и формам сотрудничества.
  Вопросы анкеты №1 вызвали у учащихся большой интерес, так как сама формулировка настраивала их на искренность. Анкетирование было проведено в форме игры в непринужденной атмосфере.
   
  Анкета №1
  Выявления отношения учащихся к сотрудничеству с учителем.
   
  В анкете были предложены следующие вопросы:
   
  1. Нравится ли Вам обучать других ребят?
  данетне пробовал  
  2. Нравится ли Вам помогать учителю?
  данетзатрудняюсь ответить  
  3. Приходилось ли Вам вместе с учителем?
  готовить к уроку наглядные пособия, доску, карточкиобсуждать цели урокаоценивать ответы учащихся проверять тетради  
  Ответы учащихся были подвергнуты количественному и качественному анализу.
  На первый вопрос «Нравится ли Вам обучать других ребят?»  дети ответили:
   
   
  Да
  Нет
  Не пробовал
  14
  1
  3
   
  На второй вопрос «Нравится ли Вам помогать учителю?»были получены следующие ответы:
   
  Да
  Нет
  Затрудняюсь ответить
  18
  0
  0
   
  На третий вопрос «Приходилось ли Вам вместе с учителем?»были получены следующие результаты:
   
  Готовить к уроку наглядные пособия, доску, карточки
  Обсуждать цели урока
  Оценивать ответы учащихся
  Проверять тетради
   
  9
  3
  4
  2
   
  Из таблицы следуют дальнейшие выводы:
  На вопрос 1 – 14 человек (78%) ответили, что им нравится обучать других детей, что свидетельствует об их интересе к обучению, тому, что дети стараются подражать своему учителю и быть похожим на него.
  На вопрос 2 – 18 человек (100%) ответили, что им нравится помогать учителю, это говорит о высоком нравственном воспитании детей, о том, что учитель является для детей авторитетом.
  На вопрос 3 – 9 человек (50%) ответили, что им приходилось вместе с учителем готовить к уроку наглядные пособия, карточки и доску что свидетельствует о тесном взаимодействии (сотрудничестве) учителя с учащимися в учебном процессе.
  В апреле 2003 года было проведено анкетирование №2, позволившее получить более полное и глубокое представление об отношении детей к установившимися у каждого ребенка отношении с учителем, так как они касались непосредственного участия в учебном процессе.
   
  Анкета №2
  Выявление отношения учащихся к сотрудничеству с учителем.
   
  В анкете были предложены следующие вопросы:
   
  1. Когда изучается новый материал я:
  молчу и внимательно слушаюзанимаюсь посторонними деламивместе с учителем рассуждаюне имею возможности высказать свое мнение  
  2. Была ли у Вас возможность:
  вместе с учителем работать над сочинением в классевместе с учителем ставить опытзадавать вопросы товарищам при опросеоценивать ответ товарищейбыть ассистентом учителясотрудничать с товарищами при выполнении некоторых заданий  
  3. Ваше поведение на уроке:
  всегда слежу за ходом уроказадаю вопросы учителюподнимаю рукубеседую с соседом по парте  
  Ответы учащихся были подвергнуты количественному и качественному анализу.
  На первый вопрос «Когда изучается новый материал я» были получены следующие ответы:
   
  Молчу, и внимательно слушаю
  Занимаюсь посторонними делами
   
  Вместе с учителем рассуждаю
  Не имею возможности высказать свое мнение
  11
  0
  7
  0
   
  По второму вопросу «Была ли у Вас возможность» мнения ребят разделились следующим образом:
   
  Вместе с учителем работать над сочинением в классе
  Вместе с учителем ставить опыт
  Задавать вопросы товарищам при опросе
  Оценивать ответ товарищей
  Быть ассистентом учителя
  Сотрудничать с товарищами при выполнении некоторых заданий
  2
  2
  3
  2
  2
  7
   
   
  Ответы на третий вопрос «Ваше поведение на уроке» показали что работа с учащимися отличается высокой сосредоточенностью на уроке.
   
   
   
  Всегда слежу за ходом урока
   
  Задаю вопросы учителю
  Поднимаю руку
   
  Беседую с соседом по парте
  11
  3
  2
  2
   
  Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:
  На 1 вопрос – 11 человек (61%) ответили, что когда изучается новый материал, они молча, но внимательно слушают учителя, отсюда можно сделать предположение, что учитель применяет различные приемы и формы ведения урока и имеет заинтересованность детей.
  На 2 вопрос – 7 человек (39%) ответили, что у них была возможность сотрудничать с товарищами на уроке при выполнении различных заданий, это позволяет понять, что учитель умело внедряет формы сотрудничества при обучении детей.
  На 3 вопрос – 11 человек (61%) ответили, что всегда следят за ходом урока, на основе этого можно предположить, что им интересно учиться.
  Таким образом, повторное анкетирование подтвердило заинтересованное отношение учащихся к методам сотрудничества и их общее положительное отношение к учению, наличие товарищеских взаимоотношений между собой, а также отсутствие у них школьной тревожности. Для большей достоверности данного вывода в исследовании была использована методика «Дополни предложение». Детям были предложены следующие предложения:
   
  Методика «Дополни предложения»
   
  1. Я считаю, что мой класс ______________________________________
  _____________________________________________________________
   
  2. Мне нравятся люди, которые __________________________________
  _____________________________________________________________
  3. Мой учитель ________________________________________________
  4. В классе я дружу с ___________________________________________
  потому что он (а) ______________________________________________
  5. Когда учитель дает мне поручения, я ___________________________
  _____________________________________________________________
  6. Когда меня нет, мои друзья ____________________________________
  ______________________________________________________________
  7.Ребята которые учатся со мной __________________________________
  ______________________________________________________________
  8. Настоящий учитель должен____________________________________
  ______________________________________________________________
  9. Я хотел бы чтобы мой учитель _________________________________
  ______________________________________________________________
  10 . У моего учителя ____________________________________________
  ______________________________________________________________
   
  Большинство ребят ответили, что их класс дружный, им нравятся люди, которые им помогают, все дети уважают и любят учителя, всегда стараются выполнить его поручения.
   
  После обработки данных была получена следующая диаграмма, в которой в процентном соотношении представлено количество учащихся с равнодушным, отрицательным и положительным отношением к учебе.
   
  Из этих данных видно, что, почти 100% учащихся положительно относятся к своим одноклассникам и к учителю, что еще раз подтверждает, что различные формы сотрудничества эффективно и положительно воздействуют на отношения учащихся и учителя в учебном процессе.
  Этот вывод согласуется и с мониторингом знаний учащихся, который позволяет увидеть положительное влияние форм сотрудничества на успешность обучения. Для этого еще в конце I этапа исследования все ученики класса были разделены по уровню знаний на 3 группы:
  1 группа – учащиеся с низким уровнем знаний;
  2 группа – учащиеся со средним уровнем знаний;
  3 группа - учащиеся с высоким уровнем знаний.
  Критерием выделения данных групп явились результаты проверочной работы по основным предметам.
  В процессе опытно-экспериментальной работы проводилось ежемесячное исследование мониторинга знаний учащихся (по тем же критериям). В результате был получен следующий график (стр. )
  Таким образом формы и методы сотрудничества влияют на успешное усвоение детьми учебного материала.
  Третьей составляющей общей методики исследования явилось изучение отношения учителей к педагогике сотрудничества.
  Приведем содержание работы анкетирования учителей школы «Вступление» и студентов вечернего отделения факультета начальных классов.
   
  Анкета №3
  Выявление отношения учителя к проблемам общения с детьми.
  1. Какие вопросы в практике Вашей работы кажутся наиболее сложными? (подчеркните ответ)
  работа с родителямивзаимодействие с детьмизнание математики, русского языка, других предметовиспользование наглядных пособий на урокеосуществление проблемного обученияпроведение внеклассных делработа с неуспевающимидопишите сами ________________________________________затрудняюсь ответитьне задумывалась над этим  
  2. Как Вы определяете свой стиль взаимодействия с детьми?
  авторитарныйлиберальныйдемократическийсочетание различных стилейзатрудняюсь ответитьне задумывалась над этим  
  3. Часто ли возникаю в Вашей работе ситуации, выход из которых требует специальных знаний по проблеме взаимодействия учителя и учащихся?
  частоне оченьредконе возникаютсчитаю, что этой проблемой можно не придавать большого значенияне задумывалась над этимзатрудняюсь ответить  
  Как часто Вы прибегаете к делению учащихся на «малые группы»частоне очень частосовсем не делаю этогона каких уроках Вы это делаете чаще? _________________________  
  5. С какой целью Вы осуществляете деление учащихся на «малые группы»?
  хочу научить самостоятельно учащихся учитьсясчитаю, что этим не следует заниматьсяне задумывалась над этим  
  Учителя, отвечавшие на вопросы были дифференцированы по педагогическому стажу работы на 3 группы:
  1 группа - педагогический стаж до 5-ти лет
  2 группа - от 5 до 10 лет
  3 группа - свыше 15 лет
  Ответы учителей были подвергнуты качественному и количественному анализу.
  На вопрос №1 «Какие вопросы в практике Вашей работы кажутся наиболее сложными?» учителя ответили:
   
  1 группа
  2 группа
  3 группа
  Работа с родителями
  Осуществление проблемного обучения
  Не задумывалась над этим
   
  Это указывает на то, что учителя 3 группы, редко подходят к своей работе не творчески,  мало используют инновации в обучении, что ведет к спаду успеваемости учащихся, а учителя 2 группы стремятся к осуществлению проблемного обучения.
  На вопрос №2 «Как Вы определяете свой стиль взаимодействия с детьми?» учителя ответили:
   
  1 группа
  2 группа
  3группа
  Сочетание различных стилей
  Демократически
  Авторитарный
   
  Это дает возможность сделать вывод о необходимости вводить «новые методики» в обучение.
   
  На вопрос №3 «Часто ли возникают в Вашей работе ситуации, выход из которых требует специальных знаний по проблеме взаимодействия учителя и учащихся?» учителя ответили:
   
  1 группа
  2 группа
  3 группа
  Не задумывалась на этим
  Часто
  Не возникает
   
  Учителя 3 группы ответили «не возникает», это говорит о том, что они мало используют формы взаимодействия на уроках, а учителя 2 группы делают это постоянно.
   
  На вопрос №4 «Как часто Вы прибегаете к делению учащихся на «малые группы»» последовали следующие ответы:
   
  1 группа
  2 группа
  3 группа
  Часто
  Часто
  Совсем не делаю этого
   
  Это доказывает, что учителя  1 и 2 группы применяют эту форму работы, а учителя 3 группы редко используют формы сотрудничества на уроках.
   
  На вопрос №5 «С какой целью Вы осуществляете деление учащихся на «малые группы»?»
   
  1 группа
  2 группа
  3 группа
  Не задумывалась на этим
  Хочу научить самостоятельно учащихся учиться
  Практически не применяю данный вид работы
   
  Учителя 3 группы практически не применяют данный вид работы, так как склонны к традиционным формам урока.
   
  Таким образом, наиболее ориентированными на личностное взаимодействие с учащимися является учителя 2 группы, с педагогическим стажем от 5-ти до 10 лет, очевидно это связано с глубиной теоретической подготовки (все имеют высшее образование), которая позволила им осознать и принять ведущую концепцию современного образования. Учителя 3 группы с педагогическим стажем свыше 15 лет выглядели более консервативно. Это объясняется устойчивостью принятой ими еще в начале работы авторитарной системы взаимодействия. Результаты анкетирования учителей 1 группы с педагогическим стажем до 5 лет, свидетельствуют о нестабильности, неустойчивости их взглядов на технологию сотрудничества, овладение которой требует определенных профессиональных умений.
  Поэтому необходима их специальная методическая подготовка к общению с детьми в процессе профессионального становления.
  В качестве методических советов современному учителю можно сделать следующие рекомендации:
  Проводить треннинговые занятия с молодыми преподавателями.Широко популяризировать формы и методы сотрудничества через различные средства массовой информации.Проводить творческие семинары по обмену опытом организации взаимодействия с учащимися.Создавать и развивать системы индивидуального мониторинга, включать вопросы сотрудничества в педагогическое просвещение родителей.Создавать экспериментальные площадки по вопросам сотрудничества.Изыскивать формы поощрения творческих учителей.  
   
   
   
   
   
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
   
  Исследование проблемы сотрудничества учителя и младших школьников в учебном процессе показало, что существует противоречие между разработанностью этого вопроса – педагогической литературе, в передовом педагогическом опыте, с одной стороны, и массовой школьной практикой, с другой. Автором сделана попытка внести свой вклад в решение этого противоречия.
  С этой целью был изучен достаточно большой объем педагогической, методической литературы, об истории возникновения идей сотрудничества в педагогическом процессе, о методологических основах обучения школьников сотрудничества, содружества участников учебного процесса.
  Практическая часть работы, опирающаяся на исследование и педагогический опыт автора, раскрывает некоторые формы, способы сотрудничества на уроках в начальной школе, содержит выводы о влиянии сотворчества учителя и учащихся на развитие личности ребенка, методические рекомендации для учителей начальной школы:
  Проводить треннинговые занятия с молодыми преподавателями.Широко популяризировать формы и методы сотрудничества через различные средства массовой информации.Проводить творческие семинары по обмену опытом организации взаимодействия с учащимися.Создавать и развивать системы индивидуального мониторинга, включать вопросы сотрудничества в педагогическое просвещение родителей.Создавать экспериментальные площадки по вопросам сотрудничества.Изыскивать формы поощрения творческих учителей. Исследование показало, что в сотрудничестве с учителем успешно развивается самостоятельность учеников, повышается их уровень знаний и умений, стимулирует стремление школьников научиться интенсивно работать, оценивать качество своего учебного труда.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Список литературы.
   
  Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985Амонашвили Ш.А. Единство цели. М., 1987Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., 1982Батурина Г.Н. Введение в педагогическую профессию. М., 1998Волков И.П. Учим творчеству. М., 1988Волков И.Р. Приобщение школьников к творчеству. М., 1982   Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967Гуманизация образования. Сборник статей. Выпуск 443. Набережные челны, 1996Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М., 1993Загвязинский В.И. Идеал, гармония и реальность в системе гуманистического воспитания. М., 2002Занков Л.В. Обучение и развитие. М., 1975Ильин Е.Н. Искусство общения. М., 1982Ильин Е.Н. Путь к ученику. М., 1988Кан-Калик В.А. Грамматика обучения. М., 1995Караковский В.А. Воспитать гражданина. М., 1987Караковский В.А. Любимые мои ученики. М., 1987Корея Блага, Михаэль Шебел. Я твой ученик, ты - мой учитель. М., 1997. 21. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: из опыта работы учителя начальных классов школы №587. Москва, 1982Макаренко А.С. Пед. соч. В 8 т. М., 1983-1986Мудрик А.В. Учитель. Мастерство и вдохновение. М., 1981Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981Педагогика сотрудничества: отчет о встрече учителей - экспериментаторов. Учительская газета. 1986г. 18 октябряПервин И.Б. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. М., 1985Поташкин М.М. В поисках оптимального варианта: из опыта работ народных учителей СССР. М., 1988Поташкин М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., 1996Поташкин М.М. Как развивать педагогическое творчество. Научно-популярная серия. Педагогика и психология. М., 1987Роджерс К. Становление личности. М., 2001Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1971Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1998Соловейчик С.Л. Вечная радость. М., 1986Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. М., 1996Степанов Е.Н. Личностно – ориентированный подход в работе педагога. М., 2003Степанов Е.Н. Педагогу  о современных подходах и концепциях воспитания. М., 2002Сухомлинский В.А. Избр. произв. В 5т. Киев, 1979-1980Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982Терехов В.С. Культура педагогического общения, М., 1990Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987Цирульников А.М. Педагогика, рожденная жизнью. М., 1988Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. М., 1996Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1980Шаталов В.Ф. Педагогическая проза. М., 1981Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986Щуркова Н.Е. Культура современного урока. М., 1997Ярулов А.А. О построении учебных занятий на основе индивидуально – ориентированного подхода. М., 2000 [1] Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск, 1982, стр.6.
  [2] Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996, стр. 48.
  1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, стр.15
   
  2  Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1971, стр.230
  1 Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М., 1982, стр. 177
   
  2 Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной  педагогике, М., 1996, стр. 112
   
  1 Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь. М., 1996, стр. 53
  2 Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. Москва, 1996, стр. 47
  3 Кан-Калик В.А. Никаноров Н.Д. Педагогическое творчество. Москва, 1990, стр. 62
   
  1 Жарова Л.В. Учить самостоятельности. М., 1993, стр. 23
  2 Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. М., 1998, стр. 43
   
  1 Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, стр. 75
   
  1 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996, стр. 110
  2 Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1996, стр. 110
  1 Бабанский Ю.К. Воспитание школьников, 1987-№ 2.
  2 Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М., 1980 – стр.65
   
  1 Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1982, - стр.28
  2  Шаталов В.Ф. Учить всех, учить каждого./ Педагогический поиск. М., 1989 – с.157
  3 Дубинин Н.Н. Если не я, то кто же? / Учительская газета. 1987г. 10 октября
   
   
   
  1 Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990 – стр.6
  2 Потапова Е.Н. Радость познания. М., 1990 – стр.32
   
   
   
   
   
  1 Волков И.П.  Учим творчеству/ Педагогический поиск. – М., 1987 – стр. 109-115
  2 Ильин Е.Н. Искусство общения / Педагогический поиск. – М., 1990 – стр.222
   [-1]
  
Скачать дипломную работу