Полный текст:
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ. 4
1. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ИНТЕЛЛЕКТ
ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.. 7
1.1. Основные задачи развития в подростковом возрасте. 7
1.2. Понятие мышления. 12
1.3. Особенности развития мышления в подростковом
возрасте. 18
1.4. Влияние компьютерных игр на развитие мышления
подростков. 28
1.5. Проблемы использования
компьютера в школе. 37
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА
РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ.. 44
2.1. Организация исследования. 44
2.2. Результаты и их
интерпретация. 47
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 54
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ.. 57
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. На современном
этапе развития общества происходит активное внедрение компьютерных технологий в
различные сферы деятельности человека, в том числе и в обучение и воспитание.
Персональные компьютеры (ПК) находят применение уже не только в старшей и
средней школе, но также и в младших классах, в учебных курсах информатики при
компьютерной поддержке обучения другим предметам, а также во внеучебной, досуговой
деятельности. Применение компьютеров в этом случае имеет, как правило,
развивающую направленность. Получили известность разнообразные методики и
образовательные программы, нацеленные на развитие психических процессов детей
дошкольного и младшего школьного возраста.
В литературе применение компьютера в
учебной и игровой деятельности детей рассматривается под углом зрения
разработки новых обучающих программ и развивающих методик. При этом упускают из
виду имманентное специфическое влияние условий обучения и игры с использованием
компьютера на развитие психических процессов и функций у ребенка. При разработке
учебных курсов информатики, а также различных игровых обучающих и развивающих
компьютерных программ нет системности в представлениях о специфике психических
функций в условиях компьютеризированной деятельности. В целом при обучении
информатике и компьютерном обучении нет ориентации па те психические операции и
виды деятельности, которые окажутся актуальными и ведущими в информационном
обществе.
В немногочисленных
теоретико-психологических работах по данной проблеме имеются противоречивые
суждения о характере влияния компьютеризированной деятельности на развитие и
формирование мышления.
Вместе с огромным интересом, который проявляется
педагогической общественностью к развивающему потенциалу информатики в общем
образовании высказываются серьезные опасения, связанные с проникновением компьютерною
обучения в школу. Многие исследователи (Белавина И., Веир С., Горвиц
С., Рубцов В. В., Каптелииин В. Н., Ю., Клейман Г. М., Нокс
Дж., Пей-uepu С., Тихомиров О. К.) отмечают положительное влияние
информатизации учебной деятельности на развитие детей, указывая, что ПК имеет
широкие возможности для развития не только логического, но и творческого
мышления ребенка. Однако сам процесс формирования
мышления учащихся при компьютеризированном обучении на современном этапе
развития отечественной психологии остается неизученным.
Это делает актуальным проведение
теоретического анализа и экспериментального исследования, направленного на
изучение особенностей формирования мышления в процессе компьютеризированной
деятельности учащихся, что и обусловило выбор темы данной курсовой работы.
В последнее время развернулись
широкие исследования, посвященные работе по развитию мышления в ходе решения
задач, встающих перед человеком на протяжении жизни, в которых выявляется
сущность основных понятий теории мышления, указываются способы
совершенствования принципов, содержания, форм, методов работы по развитию
мышления (Акимова М. К., Запорожец А.В., Иванова А. Я., Кабанова-Меллер Е. П. и
др).
Однако, на наш взгляд, необходимо еще раз изучить особенности влияния
компьютеризации на развитие мышления подростков.
Цель
исследования: выявить особенности влияния компьютерных игр на интеллект подростка.
Исходя из
поставленной цели, мы выделили в исследовании следующие задачи:
1. изучить психологическую
литературу по проблеме мышления;
2. рассмотреть основные формы
мышления;
3. рассмотреть особенности
интеллектуального развития в подростковом возрасте;
4. проанализировать научную
литературу по проблеме влияния компьютерных игр на интеллект подростков;
5. эмпирическим путем выявить
как компьютерные игры влияют на интеллект подростков.
В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: дидактические компьютерные
игры повышают интеллектуальный уровень подростков.
Наша рабочая гипотеза предполагает
выбор в качестве объекта исследования
процесс развитие мышления.
В качестве предмета исследования мы выбрали влияние компьютерных игр на
интеллект.
Методологической
основой исследования являются труды ученых по данной проблеме, теории личностно-деятельного,
системного подходов к изучению социально-психологических явлений.
Для решения поставленных задач
и проверки исходных предположений нами применились такие методы исследования
как теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы, тестирование,
метод математической статистики.
Практическая
значимость: материалы исследования могут быть использованы психологами
и студентами.
Курсовая работа состоит из
введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.
1. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА ИНТЕЛЛЕКТ
ПОДРОСТКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
1.1. Основные задачи развития в
подростковом возрасте
Подростковый возраст - период
жизни с 12—13 до 17—18 лет. Условно в подростковом возрасте выделяют собственно
подростковый возраст (у девочек с 12 до 16 и у мальчиков с 13 до 17 лет) и
юношеский (у девочек от 16, у мальчиков от 17 лет).
При этом в собственно
подростковом возрасте выделяют ранний подростковый (12-13 лет) и средний (13-16
лет). Школьников в раннем подростковом возрасте называют детьми [3,24].
В целом отрочество является
периодом жизни, анализ которого требует использования понятия развития, и
термины "изменение", "модификация",
"преобразование" и т.д. постоянно используются при описании различных
аспектов взросления. В отрочестве организм претерпевает значительные изменения,
которые будут существенно влиять на все стороны биологического,
психологического и социального развития: во время пубертатного периода
происходят глубокие телесные изменения; меняется также характер мышления,
претерпевая качественные и количественные преобразования; социальное развитие
идет по двум основным линиям - освобождения от родительской опеки и
установления новых отношений со сверстниками; и наконец, развитие самосознания
характеризуется становлением новой субъективной реальности, а именно
идентичности как продукта сексуальных, когнитивных и социальных трансформаций.
Таким образом, изменения в отрочестве последовательно охватывают четыре сферы
развития: тело, мышление, социальную жизнь и самосознание. Всякий раз эти
изменения представляют собой психологические приобретения, которые отражают
содержание данного момента развития. Многие психологи (Гезелл, Левин, Эриксон,
Блос) пользовались понятием "задача развития" для описания необходимых
психосоциальных новообразований каждого этапа развития. Эти новообразования
определяются потребностью в большей сексуальной и социальной личной свободе, а
также общими, или, по крайней мере, широко распространенными особенностями
данного общества[20].
Рассмотрим зоны развития и
основные задачи развития в подростковом возрасте
1. Пубертатное развитие. В
течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело
ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные
задачи развития: 1) необходимость реконструкции телесного образа Я и построения
мужской или женской "родовой" идентичности; 2) постепенный переход к
взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером
эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
2. Когнитивное развитие.
Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и
количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания
мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными
достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением
временной перспективы.
3. Преобразования социализации.
Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и
социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется
влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения
и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях,
в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской
опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом
социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с
партнерами обоих полов.
4. Становление идентичности. В
течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная
реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом[10,43].
Возможность рассмотрения
процесса развития в отрочестве в терминах зон развития, последовательно
составляющих "очаги" психологических интересов, по-своему важна.
Можно предположить, что если подросток должен неизбежно адаптироваться к целому
ряду важных изменений, каждое из которых является источником стресса, то этот
период необходимо включает в себя кризис в развитии. Однако, как мы это скоро
увидим, эмпирические исследования последних 15 лет абсолютно не подтвердили эту
точку зрения: большинство подростков относительно спокойно переживают данный
возрастной период, и случаи нарушения каких-либо психических функций
встречаются редко. Как показали лонгитюдные исследования, в частности работы
Оффера, конфликты не переживаются подростком одновременно, благодаря чему он
может постепенно решать различные задачи, встающие перед ним на этом жизненном
этапе.
Все происходящие с подростком
изменения приводят к кризису возрастного развития. Описание отрочества как
периода стрессов, тревог и конфликтов имеет длинную историю. Подобное
представление впервые было выдвинуто Ж.-Ж. Руссо, а затем немецкими
романтиками, которые сделали из юношеского смятения модель трагической судьбы
человека, раздираемого неизбежным антагонизмом между индивидуальными влечениями
и требованиями общества.
Подростковый возраст - период
становления личности, в котором интенсивно формируются самосознание,
способность к анализу окружающих явлений. Вместе с тем в психической сфере
нередко выявляются признаки эмоциональной неустойчивости: немотивированные
колебания настроения, сочетание повышенной чувствительности, ранимости в
отношении собственных переживаний и черствости и холодности к другим,
застенчивости и подчеркнутой развязности, самоуверенности. Повышается интерес к
своей внешности, чрезмерно остро воспринимаются любые критические замечания по
этому поводу. В мышлении подростков часто отмечается стремление к
мудрствованию, разрешению сложных философских проблем, наблюдается склонность к
фантазированию, вымыслам. Именно в этом возрасте пробуждается сексуальное
влечение, что нередко влечет за собой сложные конфликтные переживания.
В психике подростков отчетливо
выступает противоречивость, связанная с неравномерностью психического и
физического созревания. Черты «детскости» сочетаются у них с проявлениями
«взрослости» и потому поведение часто выглядит непоследовательным, возможны и
его нарушения.
Одна из характерных форм
реакции подростка — желание освободиться от контроля взрослых, в основе
которого лежит стремление к самоутверждению, самостоятельности. Чаще подобные
реакции возникают, когда родители злоупотребляют своим авторитетом, подавляют
стремление подростка к самостоятельности. Это может стать причиной тяжелых
конфликтных ситуаций в семье.
Нередки и реакции компенсации,
когда подростки на глазах у окружающих стремятся совершить отчаянные или
безрассудно смелые поступки, чтобы доказать им и себе «силу воли», «храбрость»
и т. д.
Огромную роль в формировании
стиля поведения играет свойственное этому возрасту стремление к образованию
подростковых групп, подчиняющихся определенным лидерам, причем лидером
становится наиболее авторитетный и сильный, но не всегда достойный подражания.
Фаза индивидуализации в
подростковом возрасте характеризуется активным формированием образа
"Я". Ведущим центральным новообразованием подростка становится
чувство взрослости и становящееся самосознание, потребность осознать себя как
личность. У подростка возникает интерес к своей внутренней жизни, качествам
собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими
людьми. [16]
Самооценка подростка во многом зависит от
понимания родителями его
достоинств. Когда родители поддерживают его,
внимательны и добры к нему, выражают свое одобрение, подросток утверждается в мысли, что он
многое значит для них и для себя
самого. Самооценка растет за счет собственных достижений
и успехов, похвал взрослых.
Подростки с низкой самооценкой застенчивы и чрезмерно уязвимы. Обнаружено, что низкая
самооценка способствует расстройствам
аппетита, состоянию подавленности, формированию вредных для здоровья привычек.
Когда над подростком смеются, в чем- либо обвиняют, когда у других людей складывается
о нем плохое мнение, он глубоко страдает. Чем более он уязвим, тем выше уровень
его
тревожности.
В результате такие подростки стесняются, испытывают
чувство неловкости в обществе и всеми силами стараются не оконфузиться.
Они стремятся быть как можно более
незаметными. Их не «видят» и не
выбирают в лидеры, они редко участвуют в школьной
или общественной деятельности.
Они не умеют постоять за себя и
не высказывают своего мнения по волнующим их вопросам. У таких подростков чаще
обычного развивается чувство одиночества. Застенчивые люди в обществе часто испытывают неловкость и
напряжение, что затрудняет их
общение с окружающими. Поскольку они хотят нравиться другим, на них легче
оказывать влияние и управлять ими, они позволяют другим принимать за себя решения[18].
Самооценка и успеваемость в школе тесно связаны между собой. Тот,
кто уважает и ценит себя, как правило, хорошо или отлично учится. А тот, кто успевает в
учебе, имеет высокую самооценку. У тех подростков, кто уверен в себе и высоко
ценит себя, множество стимулов к
тому, чтобы хорошо выглядеть в глазах
других людей, поддерживать высокую репутацию. Кроме того, они собираются
подтвердить то, что они сами о себе думают.
Неуверенные в себе подростки часто отстают в учебе. Им постоянно кажется, что задачи
слишком трудные, а требования — слишком высокие. Такие ученики не только не
верят в свои силы, но и не развивают свои способности. Таким образом, на
развитие самосознания в подростковом возрасте существенное влияние оказывает
развитие мышления.
1.2.
Понятие мышления
Информация об окружающем мире
поступает к человеку разными каналами: через осязание, обоняние, зрение, слух.
Организм перерабатывает поступившую информацию, тем самым познавая окружающий
мир. Мышление начинается там, где чувственное восприятие оказывается уже
недостаточным. Мышление - это познавательный процесс, внутренняя деятельность
психики, при которой на основе сенсорной, чувственной информации происходит
обобщенное, опосредованное отражение действительности [9, с. 146]. Активные психологические
исследования мышления начинаются с XVII в. Сегодня ученые единодушны в том, что
в мышлении ярко проявляется уникальная социальная сущность человека:
посредством мышления человечество порождает новое знание, активно творит и
преобразует мир[3, 45]. Мышление позволяет открывать общие зависимости между
вещами, формируя эти зависимости в виде образов, законов, сущностей, передавать
от поколения к поколению опыт цивилизаций.
Мышление является активностью,
продуцирующей образы, мысли,
представления и прочие элементы сознания, т.е. внутренние,
"идеальные" продукты, результаты деятельности мозга, сама
мыслительная деятельность может включать в себя отдельные внешние действия и
операции, поскольку она возникла в результате интериоризации, т.е. перехода "внешних
по своей форме процессов с внешними, вещественными предметами в процессы,
протекающие в умственном плане, в плане сознания"[9, с. 150].
Мышление - сложный процесс,
характеризующийся обобщенностью и опосредованностью. Оно позволяет познавать
как наглядные связи, отношения объектов, явлений, так и их сущность[11, 45].
Благодаря мышлению человек познает не только то, что может быть непосредственно
воспринято с помощью наших органов чувств, но и то, что скрыто от прямого
восприятия и может быть познано лишь в результате мыслительных операций. Анализируя и сравнивая отдельные
наблюдения, опираясь на результаты прошлого опыта, человек в процессе мышления
находит общее в отдельных объектах. Абстрагирование общего позволяет объединить
эти объекты в различные системы знания, и тем самым для человека оказывается
доступным обобщенное отражение окружающей действительности.
Как отмечает Ф. Кликс, мышление человека всегда имеет целенаправленный,
произвольный характер, так как любой акт мышления направлен на решение
определенной мыслительной задачи, является ответом на вопросы, так или иначе
возникающие в нашем сознании.
Мышление всегда предполагает изменение содержания для того, чтобы сделать
его понятным, доступным для полного и глубокого восприятия субъектом. Эти
изменения происходят посредством мыслительных операций. Если же рассматривать
мышление в аспекте мыслительных операций, динамики их развертывания, то
мышление выступает как процесс.
Мыслительный процесс всегда формируется в деятельности, во взаимодействии
субъекта с окружающим миром. Мышление актуализируется под влиянием цели, в
условиях возникновения проблемы. Цель формирует мышление как деятельность.
Разворачиваясь во времени, будучи непрерывным, оно проявляет себя как процесс,
поскольку мыслит не именно мышление, а субъект, потребности, интересы, чувства
которого выполняют мотивационную роль. Это означает, что мышление имеет
личностный аспект. А. В. Брушлинский подчеркивает, что субъектом мышления
является личность, и именно это определяет содержание термина
"деятельность"[19, 46].
Таким образом, все три компонента мышления (содержательных,
функционально-операционный и целемотивационный) оказываются в объекте
мыслительный деятельности личности. Эта деятельность возникает и формируется
как процесс в условиях проблемной ситуации и задачи.
По характеру
решаемых задач различают мышление:
Теоретическое -
мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений. Теоретическое
мышление - это познание законов и правил. Оно отражает существенное в явлениях,
объектах, связям между ними на уровне закономерностей и тенденций. Продуктами
теоретического мышления является, например, открытие Периодической системы
Менделеева, математических (философских) законов. Б. М. Теплов писал о людях
теоретического вида мышления, которое они осуществляют прекрасную "интеллектуальную
экономию" путем "сводки фактов к законам, а законов до теорий".Практическое -
мышление на основе суждений и умозаключений, основанных на решении практических
задач. Основная задача практического мышления - разработка средств
практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана,
проекта, схемы. Оно иногда может быть сложнее, чем теоретическое, ведь часто
разворачивается при экстремальных обстоятельствах и при отсутствии условий для
проверки гипотезы.
Таким образом, решая различные типы задач, человек пользуется необходимой в
данном случае формой мышления. К разрешению задачи мышление идет с помощью многообразных
операций.
К операциям
мышления относятся анализ и синтез, обобщение, систематизация, абстрагирование.
Рассмотрим их поподробнее.
Анализ - мысленное расчленение предмета,
явления или ситуации для выделения составляющих элементов. В основе анализа
лежит наше стремление познать предмет глубже посредством изучения каждой его
части в отдельности. Если конкретный анализ обычно преследует цель фактического
разделения частей, то отвлеченный анализ - это уже стремление выявить сущность
предмета и явления. Как конкретный, так и отвлеченный анализ совершается в тесном
взаимодействии. Таким образом, мы отделяем несущественные связи, которые даны
в восприятии.
Синтез — обратный
анализу процесс, который восстанавливает целое, находя существенные свойства
данного целого[8, 121]. Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Анализ без
синтеза приводит к механическому сведению целого к сумме частей, также
невозможен синтез без анализа, так как он должен восстановить целое из выделенных анализом
частей.
Не менее
значимой операцией мышления является сравнение - установление
сходства - различия между объектами мышления. В процессе сравнения
обнаруживаются те или иные существенные свойства предметов и явлений.
Посредством сравнения человек
сопоставляет вещи, явления и их свойства, выявляя сходства и различия, что
приводит к классификации.
Классификация
– это подведение отдельных предметов или явлений — на основании
присущих им общих признаков — под более общие понятия, обозначающие классы
предметов или явлений. Отнесение предмета к классу уточняет наши познания об
отдельных предметах, позволяет раскрыть внутренние связи между группами,
классами явлений. То, что при классификации химических элементов мы относим
серу в группу металлоидов, углубляет наше понятие об этих химических элементах.
Без отнесения в родственные классы на основании сходных признаков понятия о
предметах были бы ограниченными, неполными.
Говорить о классификации невозможно, не затрагивая операцию систематизации - расположения
классов предметов или явлений в определенном порядке, в соответствии с
существующими между этими классами взаимосвязями. Благодаря систематизации
явления объективного мира отражаются в сознании не разобщенно, а в определенной
системе, что позволяет глубже понять их взаимосвязь и правильнее использовать
эти знания в практической деятельности[18, 205].
Примером плодотворной научной систематизации явлений может служить открытие
Д. И. Менделеевым периодической системы элементов. Д. И. Менделеев не
ограничился уточненным распределением химических элементов на классы по их
существенным признакам. Сами классы химических элементов он стремился понять не
как случайные явления, а как определенную систему, вытекающую из общих законов
природы. Это удалось ему сделать тогда, когда он открыл зависимость
качественных особенностей химических элементов от их атомного веса.
Огромное значение
систематизации для познания мира видно из того, что она помогает открытию новых
явлений и уточненному пониманию связей между ними. Без периодической системы
Менделеева открытие новых элементов осталось бы стихийным, каким оно было на
стадии только классификации этих явлений. Лишь правильная систематизация
позволила предвидеть качественные особенности еще неизвестных элементов и
направить научную мысль на их открытие.
Полноценное мышление невозможно и без развитых
операций обобщения и абстракции.
Обобщение (или генерализация) — отбрасывание единичных признаков при сохранении
общих, с раскрытием существенных связей. Обобщение имеет место вслед за тем,
как человек, проанализировав материал, и, путем сравнения, изолировав отдельные
детали, свойства из числа этих последних, начинает выделять то общее и главное,
что может быть характерным для определенного круга предметов и явлений,
составляющих материал мышления. Обобщение может совершиться путем сравнения,
при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных
формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие
отношений, связей и закономерностей. Обобщение может совершиться путем
сравнения, при котором выделяются' общие качества.
Абстракция — выделение одной какой-либо стороны,
свойства и отвлечение от остальных. Так, рассматривая предмет можно выделить
его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с
выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению
нечувственных свойств, выраженных в абстрактных
понятиях. Возможность абстракции появляется после
того, как человек найдет и исключит все случайное, частное и несущественное в
предмете, явлении.
Абстракция и обобщение - две взаимосвязанных стороны единого мыслительного
процесса, при помощи которого мысль идет к познанию. Познание совершается в
понятиях, суждениях и умозаключениях.
Суждение является основной формой результата мыслительного процесса. Надо
сказать, что суждение реального субъекта редко представляет собой
интеллектуальный акт в чистом виде. Чаще оно насыщено эмоциональностью.
Суждение является также и волевым актом, так как в нем объект нечто утверждает
или опровергает.
Рассуждение является обоснованием,
если исходя из суждения оно вскрывает посылки, которые обусловливают его
истинность. Рассуждение является умозаключением,
если, исходя из посылок, оно раскрывает систему суждений, следующую из них.
Конкретизация - необходимость ее появляется иногда в
том случае, если нужно какое-либо положение показать, раскрыть на примере
действительно существующего в объективном мире предмета, явления[6, 23-26]
Важно отметить, что основные
мыслительные операции можно представить как обратимые пары: анализ—синтез,
выявление сходства—выявление различий, абстрагирование—конкретизация.
При определении мышления как
важнейшего самостоятельного
элемента в структуре психики принято указывать на такие его
особенности, как развитие на сенсорно-образной основе; обратимость мыслительных
действий; опосредованность — отвлеченность — обобщенность или
«концептуальность»; оперирование классами, категориями и системами объектов;
речевую форму существования, выражения и передачи; сложный операциональный
состав, включающий такие «эксклюзивные» операции, как извлечение противоречий
в знании и их синтез; увеличение на множество порядков познавательных и
деятельностно-преобразующих возможностей индивида; обеспечение логического самопознания
и рационального самоизменения[13, 58].
1.3.
Особенности развития мышления в подростковом возрасте
В подростковом возрасте продолжают
развиваться все познавательные процессы, переходя на более качественный
уровень. Так, активно начинает
развиваться логическая память, что позволяет учащемуся перейти преимущественно
к использованию этого вида памяти. «Исследования данного возраста детей
показали, что для подростка вспоминать – значит мыслить. Его процесс
запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри
запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала
по этим отношениям» [11]. Задача педагогов состоит в том, чтобы помочь учащимся
как можно быстрее и эффективнее овладеть данным способом запоминания.
Внимание подростка становится
преимущественно произвольным. Он уже может заставить себя сосредоточится на
достаточно трудной и не особенно интересной для него работе ради ожидаемого
результата. Несмотря на это, «даже самая интересная лекция, самый интересный
материал самыми внимательными подростками непрерывно воспринимается не дольше
7-8 минут, после чего обязательно наступает кратковременное переключение
внимания. Вообще избежать отключений внимания учащихся невозможно, а вот
сделать их минимальными по частоте – реально» [17, с. 43]. В этом и состоит
задача развития произвольного внимания у подростков в процессе обучения.
Таким образом, развитие всех
элементарных познавательных функций в подростковом возрасте – это не просто
развитие, а переход на новый качественный уровень. Оно тесно связано с
формированием понятийного мышления. «Именно образование понятий, - отмечает
Л.С. Выготский, - является основным ядром, вокруг которого располагаются все
изменения в мышлении подростка» [7, с. 53]. Для развития понятийного мышления
подростковый возраст является сензитивным периодом.
Следовательно, развитие интеллектуальных способностей можно
осуществлять при формировании понятий в процессе обучения.
В работах Л.С. Выготского
доказывается, что стихийно, минуя процесс обучения, понятийное мышление
практически не формируется [6,7]. Рассмотрим некоторые психологические аспекты
проблемы формирования понятийного мышления, которые следует учитывать в
обучении.
Наиболее принятым в психологии
определением «понятия» является следующее. Понятие – это форма (или результат) мышления. В понятии отражаются
существенные свойства и отношения предметов и явлений. Выражается понятие
словом, группой слов или другим знаком [23].
К подростковому возрасту мышление
учащихся уже прошло следующие стадии. Мышление в синкретических образах,
характеризующееся тем, что ребенок на основе своих субъективных представлений
объединяет предметы по принципу «всё связанно со всем». Затем он начинает
объединять предметы на основании объективных, действительно существующих между
ними связей, но связей конкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых
ребёнком в своём непосредственном опыте. Такое мышление Л.С. Выготский называет
мышлением в комплексах [6,7]. Высшей стадией развития комплексного мышления
является образование псевдопонятий. Это первый шаг «по пути обобщения
разрозненных элементов опыта» и процесс выделения признаков ещё чрезвычайно
слаб. Следующий переход от псевдопонятия к потенциальному понятию
осуществляется по мере развития умения отличать существенные признаки от
несущественных. Благодаря этому умению, «конкретный предмет уже не всеми своими
признаками, не во всей своей фактической полноте входит в комплекс, включается
в обобщение, но он оставляет за порогом этого комплекса, вступая в него, часть
своих признаков, он обедняется, зато те признаки, которые послужили основанием
для включения его в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребёнка»
[6, с 158]. Это обобщение и богаче и беднее псевдопонятия. Богаче, «потому что
построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых
признаков», и беднее, «потому что связи на которых держится это построение,
чрезвычайно бедны, они исчерпываются только смутным впечатлением общности или
максимального сходства» [6, с 158]. Итак, умение выделять существенные признаки объектов
и явлений является одним из важнейших умений, при формировании которого
развиваются интеллектуальные способности учащихся в подростковом возрасте.
При изучении различных учебных дисциплин умение выделять существенные
признаки объектов и явлений способствует пониманию их научного смысла и
приобретению знаний об изучаемых объектах и явлениях. Умение выделять
существенные признаки понятия тесно связано с умением проводить логические
операции, участвующие в процессе образования понятий. К ним относятся такие
логические операции, как анализ, синтез и сравнение. Формированию
умения проводить эти операции нужно уделять особое внимание, поскольку именно
эти умения лежат в основе процесса образования понятия.
Мышление в понятиях представляет
собой такую стадию умственного развития ребенка, при которой он становится
способным не только достаточно легко выделять отдельные признаки предметов, но
и комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. У подростка
формируется и развивается навык двигаться в своем мышлении «от частного к
общему и от общего к частному» таким образом, что это даёт возможность
выстроить в сознании определённую «пирамиду» понятий, в которой каждое
отдельное понятие находится в системе связей с другими понятиями. Это позволяет
ребёнку проводить анализ одного и того же предмета разными путями, выстраивая
относительно этого предмета множество разнообразных связей. Таким образом, в
сознании подростка образуется система понятий. Её преимущество с точки зрения
умственного развития подростка заключается в том, что «вне системы в понятиях
возможны только связи, установленные между самими предметами, то есть
эмпирические связи... Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям,
опосредствованное отношение понятий к объектам, возникает вообще иное отношение
понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи».
Система, таким образом, «есть то новое, что возникает в мышлении ребёнка вместе
с развитием его научных понятий и что поднимает всё его умственное развитие на
высшую ступень» [6, с. 261-268].
Наглядно процесс образования системы
понятий представлен Х. Шродером, М. Драйвером и С. Штройфертом [18]. Они выдели
4 типа индивидуальных понятийных систем в зависимости от уровня их структурной
организации, взяв за основу критерий «концептуальной сложности» (степени, с
которой элементы понятийной системы оказываются дифференцированными и
одновременно же взаимосоотнесёнными между собой некоторым множеством способов).
не забыть про схему
Следовательно, в процессе обучения
основам наук необходимо уделять особое внимание установлению связей между
понятиями, а также обучать выполнению логических операций классификация и
систематизация.
Высшей ступенью развития понятия
является научное понятие. Формирование научных понятий происходит также, как и
формирование спонтанных (житейских) понятий, только в различных условиях.
Спонтанные понятия формируются из жизненного опыта ребёнка. Они насыщены
богатым содержанием, понятны ребёнку. Научные понятия складываются в процессе
обучения. При этом ребёнка часто учат тому, что выходит далеко за пределы его
актуального и возможного непосредственного опыта, поэтому научное понятие для
ребёнка менее богато конкретным содержанием, менее понятно, чем житейское.
Однако учащимся легче дать определение научному понятию, чем житейскому [6,7].
В связи с этим следует отметить, что логическая операция конкретизация имеет
большое значение в процессе формирования и развития научных понятий.
В вербализации научного понятия
заключается их преимущество перед житейскими понятиями. Однако усвоение термина
само по себе ещё не означает сформированности научного понятия. В момент
усвоения термина развитие понятия не заканчивается, а только начинается. При
достижении своей высшей ступени развития научное понятие становится осознанным.
В этом заключается его преимущество перед житейскими понятиями. Усвоение и
развитие научных понятий происходит в единстве с развитием житейских понятий
подростка. «Овладение системой научных понятий предполагает уже широко разработанную
понятийную ткань, развившуюся с помощью спонтанной активности детской мысли, …
усвоение системы научных понятий возможно не иначе, как через опосредствованное
отношение к миру объектов, через другие, прежде выработанные понятия» [6, с.
190]. Овладение научными понятиями ведёт к повышению уровня житейских понятий.
Л.С. Выготский объясняет это тем, что формирование и развитие понятий
происходит структурно и, овладев данной структурой, ученик становится способен
перенести способ формирования и развития научных понятий на организацию любых
других понятий. То есть те операции, которые сегодня учащийся умеет выполнять
при помощи учителя, завтра он будет в состоянии выполнить самостоятельно.
Следовательно, «обучение научным понятиям может действительно сыграть огромную
и решающую роль во всём умственном развитии ребёнка» [6, с. 246]. В этом
заключается основной развивающий эффект процесса формирования научных понятий.
Из этого также следует вывод о необходимости опираться в процессе обучения на
житейский опыт учащихся.
При формировании понятий следует
учитывать и то, что понятие в сознании человека представляет собой образ
объекта и слово, которым этот объект обозначается. Одно и то же понятие может
иметь несколько образов, которые отражают разные аспекты содержания данного
понятия. В процессе формирования понятия во всех информационных процессах
(приобретение, применение, преобразование, сохранение информации) идет
постоянный обмен между образной и словесной информацией. Для того, чтобы
процесс формирования понятий, а, следовательно, и процесс развития
интеллектуальных способностей учащихся основной школы был более эффективным,
необходимо формировать у учащихся умение осуществлять словесно-образный перевод
информации.
Л.С. Выготский, обращая внимание на
взаимосвязь образа и слова в понятии, отмечает, что «слово и обозначаемая им
вещь образуют единую структуру» [6, с. 281]. В психологии под образом
понимается комплекс ощущений, связанных друг с другом и представляющих в
сознании человека какой-либо предмет или явление [12, с. 72]. Напомним, что
образы предмета или явления возникают в сознании человека при непосредственном
их воздействии на органы чувств или при извлечении их из памяти. М.А. Холодная
считает, что образы «не вне, они внутри понятийной структуры как её
неотъемлемая органическая составляющая» [18]. Образы являются помощниками
мысли. Они облегчают понимание новых сложных понятий. Умение оперировать
образами помогает учащимся в овладении научными понятиями. Формированию и
развитию этого умения следует уделять особое внимание при обучении основам
наук. М.А. Холодная выделяет следующие аспекты способности оперировать
образами: разные
образы по-разному передают содержание понятий; каждый образ состоит из
множества отдельных частей; можно мысленно управлять движением своих образов [18].
Эти аспекты следует учитывать при составлении и подборе упражнений для организации
учебной деятельности.
Важным интеллектуальным умением
является умение осуществлять словесно-образный перевод информации. А. Стаатс
определяет способность к взаимопереводу «образ-слово», даже не как умение, а
как когнитивный навык необходимый для обобщения в процессе формирования
понятия. Он считает, что интеллектуальная способность к обобщению предполагает
усвоение четырёх основных когнитивных навыков[24]:
- навык наименования предметов, а
также наименования их свойств (цвета, размера и т. п.);
- навык осуществления переводов по
типу «слово-образ»;
- навык работы с классами слов (то
есть с родо-видовыми связями);
- навык словесного ассоциирования
[18].
Психологи особо подчёркивают значение
связи слова и зрительного образа для решения задачи, «только обе фазы в целом,
попеременно чередуясь друг с другом, составляют единый и непосредственный
процесс мышления человека» [19, с.208].
Характеризуя зависимость возникающих
в сознании образов от уровня развития мышления, В. Кёлер отмечал, что форма
наших образов не является зрительной реальностью. По его мнению – это скорее
правило организации визуальной информации, рождающейся «внутри» субъекта. Не
всякому сознанию ситуация подсказывает решение, а только тому, которое может
подняться до «уровня этого разумения» [18]. Визуальную информацию об объекте
можно анализировать разными способами. Например, можно учитывать все
наблюдаемые признаки объекта. А можно учесть только существенные признаки
объекта в рассматриваемой ситуации. От несущественных признаков
абстрагироваться. И тогда визуальная информация об объекте превратится в
идеальную модель данного объекта. Изучение модели даст новую информацию о самом
объекте. В этом примере построение модели можно рассматривать как некоторое
«правило организации визуальной информации». Проведение мысленных экспериментов
возможно в том случае, если учащиеся умеют оперировать образами, мысленно
управлять их движением. Возможно, это умение связано с тем, как организована
визуальная информации в сознании ученика. Поэтому необходимо уделять особое
внимание в процессе обучения формированию умения создавать идеальные образы и
оперировать ими. Для того чтобы учащиеся как можно быстрее овладели умением
оперировать идеальными образами, необходимо опираться на умение учащихся
оперировать наглядными образами, проводить с образами логические операции
анализа, синтеза, сравнения, обобщения, конкретизации.
Второй стороной понятия является
слово, точнее его значение.
Л.С. Выготский в своих исследованиях
показал, что «с психологической точки зрения значение слова, прежде всего,
представляет собой обобщение», а обобщение представляет собой акт мышления.
«Поэтому знание в равной мере может рассматриваться и как явление, речевое по
своей природе, и как явление относящиеся к области мышления» [6, с. 14]. Одно и
то же слово (термин) может иметь несколько значений. Это также следует
учитывать при подборе и составлении развивающих упражнений.
Таким образом, принимая во внимание,
доказанную психологами неразрывную связь слова и образа и постоянный обмен
словесной и образной информации, приходим к выводу о необходимости формирования умения
оперировать образами и осуществлять словесно-образный перевод информации.
В процессе обучения интеллектуальные
способности развиваются наиболее эффективно, если обучение идёт в зоне
ближайшего развития учащихся. Л.С. Выготский в своих работах доказывает то, что
«состояние развития никогда не определяется его созревшей частью», и для оценки
состояния развития предлагает «учитывать не только созревшие, но и созревающие
функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития» [9, с.
230]. Зона актуального развития характеризуется тем, какие задания ученик может
выполнить вполне самостоятельно, а зона ближайшего развития обозначает то, что
ребёнок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется при оказании
ему помощи. Показателем уровня актуального развития ребёнка является
обученность, выражающаяся в знаниях и умениях подростка. Показателем зоны
ближайшего развития является обучаемость,
проявляющаяся в способности к усвоению новых знаний и умений. Зона ближайшего
развития является промежуточным звеном между знанием и незнанием. «Чтобы
подражать, - отмечает Л.С. Выготский, - надо иметь какую-то возможность для
перехода от того что я умею, к тому, чего я не умею» [10, с. 231]. То есть
подражать ребёнок может только тому, что лежит в зоне его собственных
интеллектуальных возможностей, причём «в сотрудничестве ребёнок может сделать
всегда(!) больше, чем самостоятельно» [10, с. 231]. Именно поэтому для динамики
интеллектуального роста зона ближайшего развития более значима, чем актуальный
уровень.
Л.С. Выготский указывает на то, что при
определении границ зоны ближайшего развития важно определить как нижний, так и
верхний её уровень. «Только в пределах между обоими этими порогами обучение
может оказаться плодотворным», - говорит Л.С. Выготский [10, с. 237].
«Внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в
развитии интеллекта в переходном возрасте» [10, с. 71]. То есть в зоне
ближайшего развития в подростковом возрасте появляются новые формы
теоретического мышления. Подростку становятся доступны осмысленные взаимные
отношения абстрактных понятий. Причем не столько сами по себе отдельные
отвлечённые признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков» [10,
с. 104-105]. Интеллект, однако, не порывает «связи с конкретной основой, из
которой он вырастает», просто «возникает совершенно новая форма отношений между
отвлечёнными и конкретными моментами мышления, новая форма их слияния и
синтеза» [9, с. 51].
В интеллектуальной деятельности
подростка постоянно нарастает доля абстрактного мышления по сравнению с
конкретно-образным мышлением, однако конкретно-образное мышление всё ещё
продолжает играть значительную роль в мыслительной деятельности подростка.
Причём наглядные компоненты не исчезают, а наоборот развиваются, приобретая
новый более высокий качественный уровень. «Так, у подростков развивается
способность к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в
конкретных образах и представлениях» [17, с. 71]. Продолжает развиваться и
наглядно-действенное мышление подростков, что является основой для развития экспериментальных
умений и навыков. Этому способствует нарастающая склонность подростков к
экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании всё принимать «на
веру», в желании всё самостоятельно перепроверить, лично «удостовериться в
истинности» [29].
В.Н. Дружинин отмечает, что второй
синзетивный период для развития креативности начинается в возрасте 11-12 лет [11].
В этом возрасте воображение переходит на качественно иной уровень. Подростки
начинают размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно, могут
отрешиться от конкретной реальности, от непосредственных впечатлений. Таким
образом, появляется и развивается способность анализировать свои идеи, выходить
за пределы непосредственной информации [30]. (Дж. Брунер) Из этого следует, что
подростковый возраст является благоприятным для развития креативности.
«В подростковом возрасте активно
совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь сначала контролем по
результату или заданному образцу, а затем процессуальным контролем, то есть способностью
выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг деятельности.
Вплоть до юношеского возраста у многих детей ещё отсутствует способность к
предварительному планированию деятельности» [12, с. ].
Благоприятным является подростковый
возраст и для развития речи. Если в процессе обучения уделять особое внимание
развитию речи, то речь подростков становится высокоразвитой, разнообразной и
богатой. Мышление приобретает произвольность и речевую опосредованность [12].
Р.С. Немов считает, что «развитие речевого мышления, так или иначе, сказывается
на развитии понятий и внутреннего плана действий. Изменения, происходящие во
внутреннем плане действий, связаны с развитием внутренней речи, положительно
влияют на речевое мышление и на формирование понятий [20].
В.Н. Дружинин считает, что развитие
интеллектуальных способностей во многом зависит от микроклимата и установок на
обучение и развитие в семье или от влияния «социально значимого взрослого».
Действительно, процесс развития интеллектуальных способностей учащихся будет
наиболее эффективным при совместных усилиях родителей и педагогов. В.Н.
Дружинин обращает внимание и на то, что «развитие интеллекта в школьном
возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка —
стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью» [11,
с. 105].
1.4. Влияние компьютерных игр на
развитие мышления подростков
Компьютерные игры, как и многие другие занятия,
вызывающие некоторую зависимость у ребенка, в глазах родителей выглядят как
бесполезная трата времени. Некоторые люди считают, что такие компьютерные
увлечения играми увлечения негативно влияют на умственное развитие молодого
поколения. Но с другой стороны, многие ученые имеют совсем другое мнение о
компьютерных играх.
Так, профессор
психологии Итонского колледжа (США) Рольф Нельсон провел ряд экспериментов по
изучению влияния компьютерных игр на мыслительные способности.
Исследования
проводились в ноябре, с участием двадцати студентов. Сначала испытуемые решали
часть теста, затем им предложили сыграть в несколько компьютерных и видеоигр
различных жанров. После этого они проходили тесты на скорость и качество
мышления до конца и испытание завершалось.
По данным
сайта compulenta.ru, наибольшее влияние на комплексное
и пространственное мышление испытуемых оказали экшены и головоломки. Группа,
игравшая в паззл-игры, показала удивительные результаты. Время прохождения
теста после игры сильно увеличилось, студенты были более внимательными и
спокойными. В результате качество их ответов стало более высоким. Студенты,
игравшие в экшен –игры, проходили тестовые задания намного быстрее. Но их
результаты оказались намного хуже. Студенты неосознанно торопились, были
неаккуратными и невнимательными.
Господин
Нельсон заявил, что похожее влияние на мыслительные способности могут оказывать
занятия спортом. После них также увеличивается скорость и качество прохождения
тестовых заданий[1].
Станикевич Л. М. доказано, что современные
виртуальные развлечения оказывают положительное влияние на развитие ребенка,
потому как игры онлайн бесплатно обучают детей мышлению на высоком уровне и
развивают умственные способности и навыки, необходимые в реальной жизни. К
положительным эффектам таких занятий можно отнести то, что они являются
отличной тренировкой для мозга ребенка. Ведь во многих играх, чтобы победить,
нужно иметь хорошее абстрактное мышление высокого уровня. Этому в школе не
обучают. Требуется хорошая реакция и мгновенное принятие решений, быстрый
анализ, все эти действия – очень хорошая тренировка для мозга.
В стрелялках, как называют эти игры, виртуальный
герой двигается и стреляет одновременно. Таких игр довольно большой выбор в интернете , в которых, например, пользователь должен следить
за многими параметрами: движение героя, попал ли он в цель и тому подобное. Все
эти факторы следует учитывать и, естественное, мозг должен хорошо
координировать свою работу. Весь этот процесс требует большой концентрации
внимания, координации рук и глаз, для того, чтобы добиться успеха.
Динамичная стрелялка очень подходит для этих целей.
В ней участник встречается с различными видами вражеских кораблей и боссами.
Остается в живых, насколько это возможно. За каждое успешное прохождение раунда
можно получить монеты, использующиеся для того, чтобы улучшить свое оружие.
Цель сего действа – спасти мир и победить противников.
У детей развиваются математические навыки и навыки
чтения. Геймеры должны читать инструкции и на протяжении всего процесса
получать информацию из текстов. А математические способности требуются для
того, чтобы победить во многих играх, так как очень часто требуется правильное
распределение ресурсов и количественный анализ. Дети учатся стратегии и
планированию. Во многих случаях они сталкиваются с текущими событиями, которые
требуют мгновенной реакции, при этом не стоит забывать и о долгосрочных планах.
Ребенок учится оценивать ситуацию, свои шансы и
ресурсы. В компьютерных играх очень часто необходимо распознать внутреннюю
логику. Особенно этот навык востребован в логических головоломках, загадках. В
них необходимо решить все головоломки на своем пути и набрать как можно больше
очков. Требуется подбирать одинаковые картинки, чтобы они исчезали. В некоторых
компьютерных стрелялках и стратегиях для того, чтобы одержать победу над
врагом, нужно пробовать множество комбинаций сил и оружия. Если одна комбинация
не сработала, участник пробует другую гипотезу и использует ее. Здесь
происходит индуктивное мышление и проверка гипотез[25].
Многие дети любят игры онлайн, в которых чтобы
выиграть, требуется скооперироваться с другими участниками. Тут уже идет работа
в команде, сотрудничество с другими членами команды.
Кроме стрелялок существует множество других
компьютерных игр.
Игра – это деятельность познавательная, она представляет собой своеобразную
практическую форму размышления ребенка об окружающей его природе и социальной действительности. Благодаря
особенностям игровых средств отображения действительности, ребенок в игре впервые
приобщается к абстрактному мышлению. [2. c 45].
Компьютерные дидактические игры - игровые программы для персональных
компьютеров, имеющие обучающий и развивающий характер. Представленные в нескольких видах:
абстрактно-логическиесюжетныеролевые
Компьютерные игры – новый вид развивающего обучения. Они
расширяют кругозор учащихся, стимулируют их познавательный интерес,
формируют различные умения и навыки, (игровые тренажеры), способствуют
психофизическому развитию.[2. с 51]
Так же, компьютерные дидактические
игры требуют активной мыслительной деятельности, через них учащийся может
применить ранее приобретенные навыки и умения. В игровой деятельности ребенок
находит область самовыражения, проявления личностных качеств. Особенность
компьютерной дидактической игры - в возможности превращения ее (игры) в
тренажер (причем дидактический материал можно постоянно обновлять).
При работе с компьютером учебно-игровыми программами решаются определенные
воспитательные и образовательные задачи, скрытые под формой увлекательного
игрового действия.
Опыт использования компьютерных дидактических игр в учебном процессе
показывает, что они могут либо предварять изложение нового материала,
"помогая озадачить" учащихся и подготовить их к решению нужной
задачи, либо использоваться как тренажеры, параллельно с традиционными формами
обучения способствуя выработке навыков грамотного письма и позволяя оценить
результаты процесса обучения.
В настоящее время уже ни у кого не вызывает сомнения, что в условиях
информатизации образования меняется парадигма педагогической науки, изменяются
структура и содержание образования. Новые методы обучения, основанные на
активных, самостоятельных формах приобретения знаний и работе с информацией,
вытесняют методы, широко используемые традиционной методикой обучения,
ориентированной в основном на коллективное восприятие информации.
Особенностями компьютерного обучения является пошаговость в организации
учебного процесса, наличие оперативной обратной связи, на основе которой
осуществляются индивидуализация и дифференциация обучения, обеспечивается
беспрерывный контроль над деятельностью учащегося на каждом этапе его обучения.
Важным компонентом такой организации учебного процесса является управление
обучением с помощью компьютера, что приводит к резкому повышению эффективности
усвоения, активизации мыслительной деятельности учащихся, выработке у них
высокой культуры умственного труда, обеспечивающей, в конечном счете, их
развитие, желание и умение самостоятельно овладеть знаниями.
В чем же польза от компьютерных игр и почему их нельзя заменить просто
дидактическими или сюжетными играми. На экране дисплея оживают любые фантазии
ребенка, герои книг и сказок. Но также оживают и предметы окружающего мира,
цифры и буквы. Попадая в компьютерную игру, они создают особый мир, похожий на
мир реальный, но и отличающийся от него.
Ребенок может управлять предметами, возникающими на экране компьютера,
может заставить их измениться, появиться или пропасть, т.е. он чувствует их
реальность, как и реальность окружающих его вещей. В то же время он не может взять
их в руки, не может их потрогать.
Кроме того, компьютерные игры составлены так, чтобы ребенок мог представить
себе единичное понятие или конкретную ситуацию, но получил обобщенное
представление обо всех похожих ситуациях или предметах[7, 92].
Таким образом, у детей развиваются такие важнейшие операции мышления, как обобщение
и классификация. Компьютерные занятия способствуют развитию логического
мышления детей. Не менее важно и то, что в этих играх ребенок начинает
понимать, что предметы на экране – это не реальные вещи, а только знаки этих
реальных вещей.
В различных играх эти знаки или символы реальных предметов усложняются,
становятся все более и более обобщенными и все меньше походят на окружающие
реальные предметы. Таким образом, у детей очень рано начинает развиваться так
называемая знаковая функция сознания, то есть понимание того, что есть
несколько уровней реальности окружающего нас мира, - это и реальные предметы, и
картинки, схемы, это слова и уравнения и, наконец, это наши мысли, которые являются
наиболее сложным идеальным уровнем действительности. Их нельзя увидеть,
потрогать, хотя они так же реальны, как и стоящий перед ребенком грузовик или
написанные на экране буквы.
“Знаковая функция сознания” не только дает возможность осознать наличие в
природе всех этих уровней, но и лежит в основе самой возможности мыслить без
опоры на внешние предметы.
Компьютерные игры дают возможность облегчить этот процесс интериоризации.
Это происходит потому, что процесс преобразования, изменения происходит постепенно,
наглядно для ребенка, что облегчает его понимание детьми. В процессе этих
занятий улучшаются память и внимание детей. [14, 23]
Детская память непроизвольна, т.е. дети не могут сознательно обращать
внимание на тот или иной материал и стараться его запомнить. Они запоминают
только яркие, эмоционально важные для них случаи и детали. При этом сама
значимость запомненного служит основой ее сохранения в памяти на длительное
время, поэтому мы и говорим о хорошей памяти детей.
Любое развивающее обучение не предполагает насильно создавать у детей новые
психологические структуры, оно только более эффективно использует тот
потенциал, который уже есть у ребенка, ускоряя темпы формирования новых
психических операций. Компьютер, делает значимым ярким содержание усваиваемого
материала, что не только ускоряет его запоминание, но делает его более
осмысленным и долговременным.
Компьютерные игры имеют большое значение не только для развития интеллекта,
но и для развития их моторики, точнее, для формирования моторной координации и
координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов. [3. с
213]
Стремление ребенка к игре или как психологи говорят “игровая мотивация,
помогает ребенку усвоить те знания, которые несут в себе компьютерные игры.
Ребенок постепенно начинает интересоваться их содержанием, а не только
новой и необычной формой. Игровая мотивация естественным образом переходит в
учебную, в интерес к содержанию задания, интерес, который и лежит в основе
формирования таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные
память и внимание.
Существуют различные виды компьютерных игр. Так, например, есть игры направленные на развитие восприятия. Это весьма распространенные
отечественные и зарубежные игры, в которых надо собрать картинку из нескольких
частей. Задания можно варьировать по степени сложности, так как картинка
разбивается на 8, 12, 16, 24, 48 частей. Так как во многих вариантах в процессе
работы осуществляется подсчет времени и набранных играющими очков, такого рода
игры можно давать детям не только в индивидуальных, но и коллективных занятиях
в виде игры-соревнования.
Следует
обращать внимание ребят на исходную картинку, которую надо внимательно
рассмотреть и запомнить, так как без этого не возможно собрать ее из частей.
Так мы формируем у своих детей основы произвольного запоминания и внимания,
необходимые для нормального психического развития.
Рекомендуются также разнообразные
игры, в которых при помощи курсора можно нарисовать любую фигуру или даже
картину. Возможными вариантами таких игр являются задания сложить картинку из
отдельных фигурок разной формы и размера по типу мозаики.
Такие игры развивают не только восприятие, но и
воображение детей. Учитель сам может варьировать задания. Рисуя вместе с детьми
или давая им задание нарисовать картинку определенного содержания (например,
теплый солнечный день или холодный зимний вечер). Можно попросить ребенка
придумать название для нарисованной картинки, населить ее определенными
персонажами и сочинить про них какую-нибудь историю. Особенно хороши для таких
занятий специальные программы, в которых нарисованные персонажи могут оживать и
воспроизводить придуманные действия в режиме мультфильма.
В процессе таких игр - драматизаций
происходит развитие речи. Учителю следует поощрять любые спонтанные
высказывания детей, а если они не могут придумать самостоятельно сюжет или
название картинки, необходимо им помочь, начав рассказывать какую-нибудь
историю, которую ребенок будет иллюстрировать при помощи компьютера. В
следующий раз можно поменяться ролями, т.е. ребенок будет рассказывать, а
учитель помогать ему в развитии сюжета на экране. В конце концов, дети с
легкостью научатся одновременно сочинять сказку или рассказ и иллюстрировать
сюжет движущимися картинками.
В процессе этих игр формируется
зрительно-моторная координация. Однако существуют и специальные игры для
обработки такой координации, а также для развития ориентации ребенка в
пространстве. Это всевозможные лабиринты, по которым надо провести определенный
предмет, а также программы, в которых надо быстро поймать фигуру и поставить ее
на нужное место. Существуют и специальные модификации, которые можно
использовать не только для обучения, но и для коррекции, т.е. исправления
недостатков зрительной моторной или пространственной координации.
Большое значение для развития детей имеют и конструкторские игры, в
процессе которых детям надо либо сложить из разных кусков фигуру определенной
формы, либо, наоборот, разбить имеющуюся фигуру на заданные части. Эти игры
развивают не только восприятие и координацию, но и образное мышление детей.
Кроме общеразвивающих игр существуют и специальные игры для обучения детей математике,
русскому языку, логике. Ценность этих игр в том, что они в более наглядной (но
не просто) форме представляют содержание данных предметов, что и позволяет
детям легко и быстро овладеть этим материалом. Так арифметические действия
предстают перед детьми в виде изменяющихся по числу и размеру группы предметов,
определенное понятие или класс предметов – в виде схемы. Однако ценность
большинства игр такого типа не только в наглядности, но и в возможности
варьировать степень этой наглядности в зависимости от уровня развития ребенка.
Так, если мы видим, что ребенку совершенно ясно, из каких фигур (или
персонажей, какого роста) можно составить число 7, мы можем взять более
абстрактную схему данного числа (например, в виде геометрической постройки). Мы
можем попросить ребенка нарисовать каждое арифметическое действие, либо только
конечный результат, дать развернутую и
реальную или почти абстрактную схему понятия. Таким образом, мы сами регулируем
процесс интериоризации (перехода во внутренний план) мыслительных операций
нашего ребенка. [5]
Использование компьютерных дидактических игр
положительно влияет на развитие ребенка: развиваются такие важные операции
как мышление, внимание и память.
Компьютерные дидактические игры
способствуют развитию логического мышления.
Рано начинает развиваться знаковая функция сознания, в процессе таких
занятий улучшается память и внимание детей, развивают моторику (моторную
координацию) и координацию совместной деятельности зрительного и моторного
анализаторов, интерес, который вызывают занятия ПК, лежит в основе формирования
таких важных структур, как познавательная мотивация, произвольные память и
внимание.
1.5. Проблемы использования компьютера в школе
Внедрение
компьютерных технологий в образовательную систему осуществляются по
определенному алгоритму. П.И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и
реализации педагогических нововведений:
Разработка критериального
аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей
реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.
Всесторонняя проверка и оценка
качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования
с помощью специального инструментария.
Экспертизе
должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть
точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное,
нерациональное.
Поиски
образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут
быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка
передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно
создать новые педагогические конструкции.Всесторонний
анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных
педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).Проектирование
инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается
проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от
традиционных вариантов.Исполнительская
интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи,
определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.Проработка
практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения
необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.Построение
алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные
обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для
поиска участков, подлежащих обновлению или замене, моделирование нововведения
на основе анализа опыта и данных науки, разработка программы эксперимента,
мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.Введение
в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего
профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в
практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения, и
др.
10.
Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо
придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История
свидетельствует, что иногда затрачиваются огромные усилия, материальные
средства, социальные и интеллектуальные силы на ненужные и даже вредные
преобразования. Ущерб от этого бывает невосполнимым, поэтому нельзя допускать
ложного педагогического новаторства. В качестве лжеинноваций, которые только
имитируют инновационную деятельность, можно привести следующие примеры:
формальная смена вывесок образовательных учреждений; преподнесение
подновленного старого как принципиально нового; превращение в абсолют и
копирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его творческой
переработки и т. д.[21, 49]
Однако
для внедрения компьютерных технологий
существуют реальные барьеры. В.И. Андреев выделяет следующие из них:
консерватизм
определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм администрации
образовательных учреждений и органов образования);слепое
следование традиции по типу: "У нас и так все хорошо";отсутствие
необходимых педагогических кадров и финансовых средств для поддержания и
стимулирования педагогических инноваций, особенно для
педагогов-экспериментаторов;
• неблагоприятные
социально-психологические условия конкретного образовательного учреждения и др[2,
440].
При
организации инновационной деятельности следует помнить, что:
в
педагогике, по мысли К.Д. Ушинского, передается не опыт (технология), а мысль,
выведенная из опыта;"чужой"
опыт педагог должен "пропускать через себя" (через свою психику,
сложившиеся взгляды, способы деятельности и т. д.) и вырабатывать свой метод, в
наибольшей степени соответствующий уровню своего личностного и
профессионального развития;инновационные
идеи должны быть четкими, убедительными и адекватными реальным образовательным
потребностям человека и общества, они должны быть трансформированы в конкретные
цели, задачи и технологии;инновация
должна овладеть умами и средствами всех (или большинства) членов
педагогического коллектива;инновационная
деятельность должна морально и материально стимулироваться, необходимо правовое
обеспечение инновационной деятельности;в
педагогической деятельности важны не только результаты, но и способы, средства,
методы их достижения.
Несмотря
на очевидную необходимость внедрения коммуникативно – информационных технологий
в педагогике, тем не менее существует ряд причин препятствующих их внедрению в
образовательный процесс, что несомненно в определенной степени тормозит
развитие педагогики.
Существует специальная модель внедрения
игровых технологий
на основе ИКТ в учебно-воспитательный процесс, разработанная и реализуемая программа
повышения квалификации педагогов, нацеленная на освоение игровых технологий с
использованием ИКТ. Она не просто дает возможность педагогу адаптироваться к
изменяющимся обстоятельствам (уровню развития детей, их познавательным
интересам, изменениям в содержании программы по данной предметной области,
наличию различных компьютерных программ, периферийных устройств и др.), она
отражает упреждающую позицию, вооружая педагогов умением преодолевать эти
разрывы, путем целенаправленного конструирования игровой среды благодаря
возможностям, заложенным в ПК[15].
Можно выделить
несколько существенных, положенных в основу модели внедрения игровых технологий
на основе ИКТ в учебно-воспитательный процесс[4].
Игра рассматривается
не как стихийный, случайный, используемый от случая к случаю процесс, а как непрерывный,
естественным образом встроенный в учебную деятельность, системный процесс. Использование
игровых технологий не может ограничиваться какой-то одной возрастной группой,
каким-то одним, даже самым обширным объемом раз и навсегда полученных знаний. Непрерывность
в использовании игровых технологий, с другой стороны, не означает механического
соединения методических приемов, используемых на разных возрастных этапах
(дошкольное, школьное и т. д.). В ее основе лежит интеграция за счет
использования ИКТ возможностей выбора дидактических приемов с целью более
эффективного решения образовательных задач.
Временной компонент модели подразумевает
поддержку педагогов, реализующих игровые технологии, что отражается в создании
информационных (сегодня это, в первую очередь, Internet),
административно-управленческих, научно-методических, материально-технических и
др. ресурсов.
Пространственная
характеристика реализации игровых технологий с использованием ИКТ. Если
временной параметр отражает использование игровых технологий как естественный
способ жизнедеятельности человека на разных этапах, то пространственный
понимается как взаимодействие человека с различными источниками информации, в
основе которой лежат интересы и цели субъектов образовательного процесса.
Опираясь на запросы детей, педагог превращает обычное потребление информации в
образовательную ситуацию, причем ее содержательными элементами выступают те
составляющие, которые развивают личность, создают условия для ее саморазвития.
Информация, используемая в этом процессе, может быть достаточно разнородна и
обширна, что неизбежно требует опоры на Intranet- и Internet-ресурсы.
Кроме того, при разработке пространственной
характеристики модели необходимо обратить внимание на то обстоятельство, что
игровые технологии требуют более мобильных классов, оснащенных мультимедийными
ПК с соответствующим периферийным оборудованием (в качестве ПК предпочтительнее
ноутбук, желательно цифровая видеокамера, подключенная к нему, цифровой
фотоаппарат и т.д.). Педагог должен иметь возможность организовывать
пространство для игр-релаксаций, подвижных игр, игр, предусматривающих
подгрупповую работу, индивидуальную работу, в т.ч. и за ПК[25, 517].
Личностный и
креативный параметр внедрения игровых технологий. Использование игровых
технологий в образовательном процессе не может быть полностью регламентировано,
требует спонтанности, гибкости мышления педагога, следовательно,
образовательный процесс не может быть полностью алгоритмизирован, что оставляет
место для проявления индивидуальности педагога, реализации его творческого
потенциала.
Этот аспект требует повышенного внимания к
кадровому потенциалу образовательного учреждения, готовности педагогов к
внедрению инноваций в свою деятельность, освоения информационных технологий и
на их основе разработки игровых технологий. Можно выделить несколько уровней
владения и использования игровых технологий на основе ИКТ[7, 92-93]: 1)
компьютер как средство для подготовки к занятиям и универсальное ТСО, 2)
компьютер как частное средство индивидуализации учебно-воспитательного
процесса; 3) компьютер как неотъемлемый инструмент организации педагогической
деятельности. Только третий уровень владения ИКТ позволяет создавать игровую
ситуацию не только на базе готовых игровых программ, но и использовать любые
имеющиеся.
Структура
(содержательная) характеристика модели внедрения игровых технологий на основе
ИКТ.
Поскольку образование на различных
возрастных этапах, безусловно, накладывает отпечаток на выбор той или иной
игровой технологии, которые, как указывалось выше, должны быть организованы
системно, то разработанная модель подразумевает, что педагоги осваивают весь
комплекс игровых технологий, что и будет выступать гарантией преемственности и
взаимодополняемости педагогического процесса в разных возрастных группах. При
этом в качестве обязательного условия является методическая и информационная
поддержка, которая наиболее эффективна может быть осуществлена через создание
специализированного сайта. Ожидается, что педагоги будут не только
потребителями информационных ресурсов, но и активными авторами, предлагающими
своим коллегам методические находки в области игровых технологий[1, 552].
5. Институциональная
характеристика процесса внедрения игровых технологий на основе ИКТ в
учебно-воспитательный процесс касается анализа относительно устойчивых
его форм и типов, посредством которых осуществляется поддержка данной
инновации. Главным гарантом в этом процессе выступает система повышения
квалификации.
Главными предпосылками успеха являются[5]:
создание критической массы заинтересованных
педагогов в данном образовательном учреждении;создание телекоммуникационной инфраструктуры в
регионе (включая проблему «последней мили»);формирование сетевого педагогического
сообщества;диагностика и учет индивидуальных образовательных
потребностей как педагогов, реализующих игровые технологии, так и самих детей,
уровень их развития (ИКТ выступают в данном случае мощным, а часто и
единственным средством, позволяющим технологизировать данный процесс);нахождение стимулов поддержки и развития
интереса у педагогов к внедрению и расширению практики использования игровых
технологий с использованием ИКТ в учебной деятельности.
Эффективность
внедряемой модели измеряется тем, в какой мере она обеспечивает готовность
педагогов к последующему расширению практики освоения, разработки и внедрения
игровых технологий с использованием ИКТ в образовательный процесс. Критерием
эффективности могут быть конкурсы игровых проектов, размещаемые в сети Internet. Таким образом, должны быть созданы предпосылки
формирования целостной системы, призванной обеспечить перманентную активность
педагогов как проводников инноваций в образовательном учреждении.
Финансовая поддержка
модели внедрения игровых технологий на основе ИКТ в образовательный процесс
учреждения. Для того чтобы внедряемая модель оказалась «живучей»,
безусловно, потребуются финансовые вложения, направляемые на создание
материально-технической базы, на выделенный Internet-канал, на подготовку кадров,
на приобретение программного обеспечения, на создание
информационно-образовательных ресурсов.
Таким образом, нами было перечислено несколько
видов компьютерных дидактических игр, направленных на развитие познавательных
процессов. Кроме того мы рассмотрели проблемы внедрения компьютерных игр в
образовательную среду. Во второй главе мы эмпирически оценим влияние
компьютерных игр на развитие интеллекта подростков.
2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР НА РАЗВИТИЕ
ИНТЕЛЛЕКТА ПОДРОСТКОВ
2.1. Организация исследования
Работа началась в сентябре 2012г.
Цель
исследования: выявить особенности влияния компьютерных игр на интеллект подростка.
Исходя из
поставленной цели, мы выделили в исследовании следующие задачи:
1. изучить психологическую литературу по
проблеме мышления;
2. рассмотреть основные формы мышления;
3. рассмотреть особенности интеллектуального
развития в подростковом возрасте;
4. проанализировать научную литературу по
проблеме влияния компьютерных игр на интеллект подростков;
5. эмпирическим путем выявить как компьютерные
игры влияют на интеллект подростков.
В соответствии с целью формируется наша рабочая гипотеза: дидактические компьютерные
игры повышают интеллектуальный уровень подростков.
Наша
рабочая гипотеза предполагает выбор в качестве объекта исследования процесс развитие мышления.
В качестве предмета
исследования мы выбрали влияние компьютерных игр на интеллект.
База исследования: средняя
школа №11 г . Минска
Испытуемые – подростки 14-16
лет в количестве 20 человек.
Эксперимент проводился в форме контрольных срезов в начале,
середине и в конце организованного воздействия. Воздействие осуществлялось таким
образом: подростки в течение месяца играли на уроках информатики в игры «Башня знаний II» Остров Драконов, «Вундеркинд Плюс»,
«Роботландия», «Страна фантазии». Эти занимательные игры, направлены на
развитие познавательных процессов, таких как логическое мышление, внимание,
опосредованная память, способствуют развитию художественных навыков. Также в играх требуются знания английского языка,
умение ориентироваться, знание основ геометрии и астрономии, и многие другие
навыки, очень пригодятся и лекции по различным отраслям знания.
Для оценки результатов в
процессе экспериментального воздействия, решения поставленных задач и проверки
исходных предположений нами применились такие методы исследования как
теоретический анализ и синтез психолого-педагогической литературы,
тестирование, метод математической статистики.
В исследовании использовался
тест Равена[22].
Тест Равена — тест,
предназначенный для дифференцировки лиц по уровню их
интеллектуального развития. Авторы теста Джон Равен и Л. Пенроуз. Предложен в
1936 году.
Более высокие показатели по этому тесту
показывают те, кто а) быстрее, и б) точнее определяет логические закономерности
в построении упорядоченного ряда состоящего из графических объектов, имеющих
ограниченное количество признаков.
Другое название этого теста «Прогрессивные
матрицы Равена» указывает на то, что задачи теста упорядочены по признаку
возрастания трудности их решения. То есть, в каждой из пяти серий (в серии по
12 задач), каждая последующая задача серии относительно сложней предыдущей. На
решение задач теста вводится временное ограничение — подсчитывается
количество правильно решённых за 20 минут задач. Возможен вариант, когда время
на решение всех 60 задач не ограничено. В этом случае результат корректируется
по специальной таблице.
В серии А - использован принцип установления взаимосвязи в структуре матриц. Здесь
задание заключается в дополнении недостающей части основного изображения одним
из приведенных в каждой таблице фрагментов. Выполнение задания требует от
обследуемого тщательного анализа структуры основного изображения и обнаружения
этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов. Затем происходит слияние
фрагмента, его сравнение с окружением основной части таблицы.
Серия В - построена по принципу аналогии между парами фигур. Обследуемый должен
найти принцип, соответствен но которому построена в каждом отдельном случае
фигура и, исходя из этого, подобрать недостающий фрагмент. При этом важно определить
ось симметрии, соответственно которой расположены фигуры в основном образце.
Серия С - построена по принципу прогрессивных изменений в фигурах матриц. Эти
фигуры в пределах одной матрицы все больше усложняются, происходит как бы
непрерывное их развитие. Обогащение фигур новыми элементами подчиняется четкому
принципу, обнаружив который, можно подобрать недостающую фигуру.
Серия Д - построена по принципу перегруппировки фигур в матрице. Обследуемый должен
найти эту перегруппировку, происходящую в горизонтальном и вертикальном
положениях.
Серия Е основана на принципе разложения фигур основного изображения на элементы.
Недостающие фигуры можно найти, поняв принцип анализа и синтеза фигур.
По результатам тестирования испытуемый
получает несколько оценок:
а) по десятибалльной шкале (стандартная
оценка в стенах), учитывающей только количество правильно решённых задач,
б) по 19-балльной, учитывающей количество
и трудность решённых задач,
в) по привычной пятибалльной (школьной, но
с «плюсами» и «минусами»).
И, наконец, четвёртая, качественная, оценка. Если испытуемый решил все
задачи теста, но многие, в том числе и лёгкие, задачи решил неверно, его можно
отнести к категории «скоростников». Если же испытуемый решил мало задач
(например, около половины задач теста), но, без единой ошибки, его можно
отнести к категории «точняков», или тугодумов.
При интерпретации результата теста
«Прогрессивные матрицы Равена» выделяют следующие пять уровней развития
интеллекта:
1-й уровень (результат более
95 %) — особо высокий интеллект
2-й уровень (результат
75-94 %) — интеллект выше среднего
3-й уровень (результат
25-74 %) — средний интеллект
4-й уровень (результат 5-24 %) —
интеллект ниже среднего
5-й уровень (результат ниже
5 %) — дефект интеллекта
Кроме
того в исследовании применен такой метод математической статистики, как t-критерий Стьюдента.
2.2. Результаты и их интерпретация
В
начале исследования мы применили тест Равена и получили следующие результаты
(таблица 1).
Данные
результаты наглядно представлена на рис. 1.
Таблица 1. Результаты теста Равена (1 срез)
Уровень развития мышления
Количество человек
Процент
особо высокий интеллект
2
10
интеллект выше среднего
4
20
средний интеллект
10
50
интеллект ниже среднего
4
20
дефект интеллекта
0
0
Рис. 1. Результаты теста Равена (1
срез)
Как видно из представленных данных, на начальном этапе исследования особо
высокий интеллект отмечается только у 2 человек (10%). Они хорошо и быстро
справились со всеми заданиями теста. У 4 человек отмечается интеллект выше
среднего. Они допустили минимальное количество ошибок, в основном в заданиях из
серии Д, где необходимо найти фигуру, основываясь на принципе разложения фигур
основного изображения на элементы. Эти задания позволяют судить о недостаточной
форсированности у подростков операций анализа и синтеза.
Еще у 4 человек (20%) интеллект ниже среднего, они
допустили большое количество ошибок при работе над заданиями.
Самую большую группу составили подростки со средним
уровнем интеллекта – 10 человек (50%).
Далее мы предложили подросткам по 15 минут на каждом
уроке информатики играть в компьютерные игры.
Через 2 недели после начала эксперимента мы вновь проверили интеллект
подростков с помощью теста Равена. Полученные результаты представлены в таблице
2 и на рис. 2.
Таблица
2. Результаты теста Равена
(2 срез)
Уровень развития мышления
Количество человек
Процент
особо высокий интеллект
2
10
интеллект выше среднего
6
30
средний интеллект
10
50
интеллект ниже среднего
2
10
дефект интеллекта
0
0
Рис.
2. Результаты теста Равена
(2 срез)
Как
показали результаты второго замера интеллектуальные способности подростков
несколько повысились. Так, подростков с интеллектом выше среднего стало на 2
больше (6 человек – 30%). Количество подростков с интеллектом ниже среднего
уменьшилось на 2 (2 человека – 10%).
Статистический
анализ результатов не выявил различий в результатах подростков на 1 и 2 срезах
(таблица 3).
Таблица 3. Автоматический расчет t-критерия
Стьюдента
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
58
58
24
18.25
576
333.0625
2
59
59
25
19.25
625
370.5625
3
45
45
11
5.25
121
27.5625
4
46
47
12
7.25
144
52.5625
5
47
48
13
8.25
169
68.0625
6
48
47
14
7.25
196
52.5625
7
11
48
-23
8.25
529
68.0625
8
13
46
-21
6.25
441
39.0625
9
12
14
-22
-25.75
484
663.0625
10
14
14
-20
-25.75
400
663.0625
11
14
34
-20
-5.75
400
33.0625
12
13
36
-21
-3.75
441
14.0625
13
33
34
-1
-5.75
1
33.0625
14
35
36
1
-3.75
1
14.0625
15
36
37
2
-2.75
4
7.5625
16
34
38
0
-1.75
0
3.0625
17
40
31
6
-8.75
36
76.5625
18
41
40
7
0.25
49
0.0625
19
42
41
8
1.25
64
1.5625
20
39
42
5
2.25
25
5.0625
Суммы:
680
795
0
0
4706
2525.75
Среднее:
34
39.75
Результат: tЭмп =
1.3
Критические значения
tКр
p?0.05
p?0.01
2.02
2.71
Полученное эмпирическое
значение t (1.3) находится в
зоне незначимости.
Таким образом, на основании полученных
результатов видно, что в течение 2-х недель нельзя сделать вывод о влиянии
компьютерных игр га интеллект подростков. Поэтому мы продолжили играть в игры.
Еще через 2 недели мы снова сделали контрольный замер с помощью теста Равена.
Результаты представлены в таблице 4 и на рис. 3.
Таблица
4. Результаты теста Равена
(3 срез)
Уровень развития мышления
Количество человек
Процент
особо высокий интеллект
2
10
интеллект выше среднего
8
40
средний интеллект
11
55
интеллект ниже среднего
1
5
дефект интеллекта
0
0
Рис.
3. Результаты теста Равена
(3 срез)
Как
показали результаты третьего замера интеллектуальные способности подростков
несколько повысились. Так, подростков с интеллектом выше среднего стало 8
человек (40%). Количество подростков с интеллектом ниже среднего стал 1 (5%).
Статистический
анализ результатов показал значимые различия в результатах подростков на 1 и 3
срезах (таблица 5).
Таблица 5. Автоматический расчет t-критерия
Стьюдента
№
Выборки
Отклонения от среднего
Квадраты отклонений
В.1
В.2
В.1
В.2
В.1
В.2
1
58
59
24
13.35
576
178.2225
2
59
59
25
13.35
625
178.2225
3
45
47
11
1.35
121
1.8225
4
46
48
12
2.35
144
5.5225
5
47
49
13
3.35
169
11.2225
6
48
50
14
4.35
196
18.9225
7
11
51
-23
5.35
529
28.6225
8
13
55
-21
9.35
441
87.4225
9
12
52
-22
6.35
484
40.3225
10
14
54
-20
8.35
400
69.7225
11
14
14
-20
-31.65
400
1001.7225
12
13
39
-21
-6.65
441
44.2225
13
33
40
-1
-5.65
1
31.9225
14
35
41
1
-4.65
1
21.6225
15
36
44
2
-1.65
4
2.7225
16
34
44
0
-1.65
0
2.7225
17
40
43
6
-2.65
36
7.0225
18
41
43
7
-2.65
49
7.0225
19
42
40
8
-5.65
64
31.9225
20
39
41
5
-4.65
25
21.6225
Суммы:
680
913
0
0
4706
1792.55
Среднее:
34
45.65
Результат: tЭмп = 2.8
Критические значения
tКр
p?0.05
p?0.01
2.02
2.71
Полученное эмпирическое значение t (2.8) находится в зоне
значимости.
Таким образом, можно
констатировать, что выдвинутая гипотеза полностью доказана: дидактические
компьютерные игры повышают интеллектуальный уровень подростков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Инновации - это и идеи, и процессы, и средства, и
результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической
системы.
Причинами педагогических инноваций являются:
Кризис образования, который признается во всем
мире свершившимся фактом.Потребность в научной поддержке инновационной
деятельности.
Педагогика, как и любая другая наука, подвержена
многочисленным изменениям, развитию. Это обусловлено, прежде всего, тем, что у
общества появляются всё новые и новые требования к специалистам. НТП
способствует тому, чтобы педагогика находила более действенные, эффективные
пути преобразования простого человека в социально значимую личность.
Следствием постоянного развития, совершенствования методов
педагогики стали инновационные технологии, т.е технологии, благодаря которым
происходит интегративный процесс новых идей в образование.
Однако внедрение таких технологий сопряжено с рядом
трудностей (финансовые средства, консерватизм некоторых чиновников в образовательной
сфере, недостаточное развитие технологий). Кроме того, несмотря на очевидную
необходимость в инновациях всё же внедрять их следует с осторожностью. В
противном случае неосторожная инновационная деятельность может привести к
кризису образовательной системы.
И всё же важно понимать, что педагогические инновации – это
неотъемлемая часть развития педагогики и они необходимы для совершенствования
системы образования.
Сегодня в центре внимания
ученик, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная задача
современного учителя - выбрать формы и методы организации учебной деятельности
учащихся, которые соответствуют поставленной цели - развитию личности ученика.
Древнейшим средством воспитания и обучения детей является игра. Игры дополняют
традиционные формы обучения и способствуют активизации процесса обучения. В
связи с этим особое значение приобретают инновационные технологии обучения и
воспитания детей. Об обучающих возможностях инновационных технологий известно
давно. Многие выдающиеся педагоги: - Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Эльконин
Д.Б., Пидкасистый П.И., Прутченков А.С. и др. справедливо обращали внимание на
эффективность использования нестандартных форм в процессе обучения.
Инновационная технология
строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного
процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем.
Не
вызывает сомнения тот факт, что наличие познавательного интереса у учащихся во
многом определяет качество усвоения знаний и способов деятельности.
Познавательный интерес выступает как мотив учебной деятельности, его объектом
служит сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникать в
сущность явлений, к познанию теоретических знаний, их глубокому изучению .
Развитие
познавательных интересов осуществляется в деятельности; познавательная
деятельность способствует возникновению у учащихся новых познавательных
интересов, а формирование стойкого интереса поддерживается систематической
поисковой деятельностью. Таким образом, развитие познавательного интереса тесно
связано с деятельностью и творческой активностью учащихся.
Сегодня
многие педагоги отмечают снижение познавательной активности детей различных
возрастных групп. Это связано не только с несформированной учебной мотивацией,
но все ещё доминирующими в сегодняшней школе репродуктивными методами обучения.
Кроме того, увеличение объема учебного материала приводит к тому, что
механического запоминания уже недостаточно, чтобы воспроизвести успешно на
уроке все то, что ребенок должен выучить дома.
Компетентностный подход требует не столько усвоения информации о
чем-либо, сколько умение эффективно применять полученные знания на практике,
оценивая своевременность, уместность, целесообразность, что приведет к формированию
информационной компетентности. В связи с этим игровые технологии на базе ИКТ
помогают в решении многих из перечисленных выше проблем.
Игра в учебном процессе направлена на решение
следующих задач:
-собственно дидактических по освоению содержания той
или иной предметной области;
-психологических, т.е. развитие познавательной и
личностной сферы субъектов образовательного процесса, оптимизация отношений
между детьми, а также между педагогом и учащимися;
-информационно-коммуникативных как основы для
формирования информационной культуры, овладение навыками анализа и
прогнозирования изменений путем моделирования с помощью ИКТ элементов
окружающего мира.
На основе анализа изученной литературы мы выдвинули
гипотезу о том, что дидактические компьютерные игры повышают
интеллектуальный уровень подростков.
Для подтверждения либо опровержения нашей гипотезы
было разработано комплексное исследование. Результаты исследования
подтверждают положение гипотезы.
Компьютерные технологии можно
успешно использовать на уроках в качестве дополнительного, вспомогательного
пути для решения задачи гармоничного развития ребенка в воспитательно –
образовательном процессе..
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ
Абрашов С.Ю., Применение компьютерных технологий в
образовании// Материалы XVII Международной конференции. «Применение новых технологий
в образовании», Троицк, 2006.- С. 552-559Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого
саморазвития / В.И. Андреев. – Казань, 2000 – С. 440-441Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие / В.Г.
Асеев— Иркутск: изд-во
Иркутского университета, 2005. - 342 сАстафьева Н.Г. О результатах деятельности системы
образования Тамбовской области в 2004 году и о приоритетных направлениях
модернизации образования в 2005 году – Тамбов – 2005, № 452, Башмаков М., Информационная среда обучения.- СПб: Свет,
1997 – 400сБоно Э. де. Шесть шляп мышления. - СПб.: Питер Паблишинг,
1997 - 256Булгакова Н.Н. Интеграция информатики в учебную среду
начальной школы // Информатика и образование», №1. – 2004. – C. 92-93Веккер, Л.М. Психические
процессы. Мышление и интеллект. [Текст] Т. 2. / Л.М. Веккер Л.М. – Л.: Изд-во
Ленингр. ун-та, 1976.Выготский, Л.С.
Мышление и речь. [Текст] Изд. 5 испр./ Л.С. Выготский – М.: Изд-во «Лабиринт»,
1999.—352 с.Выготский Л.С.
Психология подростка [Текст]/ Л.С. Выготский // Собр. соч. Т. 4. – М.: Педагогика,1984. – с. 5-242.Дружинин, В.Н.
Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин и др. – СПб.: Питер, Ком,
1999. – 356 с.Дружинин В. Н. Когнитивные
способности: структура, диагностика, развитие. М.; СПб., 2001.Завалишина Д.Н. Практическое мышление:
Специфика и проблемы развития. - М.: Институт психологии РАН, 2005. -375сКарташова Л.И. Способы формирования познавательных
интересов старшеклассников//Дополнительное образование. – 2006. - №7. –
С.23-27.Коршун В.А. Уроки математики с компьютерной поддержкой
как средство развития младших школьников // (http://informatika.moipkro.ru/p2/korshun.htm)Кулагин И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный
жизненный цикл развития человека: Учебное пособие. – М.: ТЦ «Сфера» при участии
«Юрайт-М», 2001. Материалы круглого стола в рамках курсов повышения
квалификации по направлению «Совершенствование образовательных программ и
переход к управлению образовательными программами в высшей школе» - м.:
Педагогика, 2010 – 213сМилорадова Н. Г. Психология и педагогика: Учебник. – М.:
Гардарики, 2005 – 335сМилорадова Н. Г. Мышление в дискуссиях и решении задач: Учебное пособие.
- М.: Изд-во АСВ, 2000 – 153сНемов, Р.С
Психология [Текст]: в 3-х томах Т. 2./ Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова, 2002 – 684 с.Пидкасистый И.И. Педагогика: Учебное пособие - М. Российское педагогическое агентство,1995.-637 с.Прогрессивные матрицы Равена: методические
рекомендации /сост. и общая редакция О.Е.Мухордовой, Т.В.Шрейбер. - Ижевск:
Изд-во «Удмуртский университет», 2011. - 70с Ратанова Т. А.
Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков
// Психол. журн. 1999. Т. 20, № 2. С. 90–102.Селевко Г. К. Педагогические технологии на основе
информационно-коммуникационных средств. – М.: НИИ школьных технологий. – 2007.
– С. 54 – 112Сергеев Ю.Н., Компьютер как элемент образовательной среды
начальной школы в контексте современных образовательных технологий// материалы XVII Международной
конференции. «Применение новых технологий в образовании», Троицк, 2006.- С.
517-519Соловьева О. В. Закономерности
развития познавательных способностей школьников // Вопр. психологии. 2003.
№ 3. С. 22–34.Тихомиров О.К. Психология мышления. -
М.: Академия, 2005. - с288 с Тихомирова, Л.Ф.
Развитие интеллектуальных способностей школьника. Популярное пособие для родителей и педагогов. [Текст] /Л.Ф. Тихомирова. –
Ярославль: Академия развития, 2006. – 240 с.Холодная, М.А.
Психология интеллекта: парадоксы исследования [Тест] / М.А. Холодная. – Томск:
Изд-во Том. ун-та; Москва: Изд-во «Барс», 1997. – 392 с.Эльконин Б.Д.
Развивающее обучение на пути к подростковой школе: [Текст]/ Б. Д. Эльконин,
В.А. Львовский и др. – M.:, ИПОП «Эврика», 2004.