Тема: Развитие учебной мотивации у детей нарушением интеллекта

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Развитие учебной мотивации у детей нарушением интеллекта
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  14.07.2014 17:20:31
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  СОДЕРЖАНИЕ
  ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………..............3
  ГЛАВА 1. К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ……………………………………………….………..5
  1.1. Психические особенности детей с нарушением интеллекта………………5
  1.2. Особенности развития учебной мотивации у детей в норме…………….12
  1.3. Особенности развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..16
  1.4. Роль семьи, в воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..27
  ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА……………………………………………….32
  2.1. Методики исследования учебной мотивации у учащихся с нарушением интеллекта………………………………………………………………………..32
  2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента…………………....36
  ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА…41
  3.1. Принципы работы по развитию учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта………………………………………………………...41
   Результаты эксперимента до и после работы по развитию учебной мотивации………………………………………………………………………..49 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….52
  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………….........55
  ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….57
   
   
   
   
   
   
   
   
  ВВЕДЕНИЕ  
  Актуальность исследования. В настоящее время в связи с интенсификацией учебного процесса в общеобразовательных школах увеличилось количество детей, имеющих трудности в обучении. Большая часть из них имеет недостатки в интеллектуальном развитии.
  В отечественной психологии детей с проблемами в развитии особое значение отводиться поиску резервов формирования мыслительной деятельности, способствующих коррекции и компенсации интеллектуальной недостаточности.
  Процессы демократизации и гуманизации в современном обществе  предусматривают необходимость создания для каждого человека, и тем более для лиц с нарушениями интеллектуального развития, равных прав и возможностей на получение образования, на развитие их индивидуальных способностей, на интеграцию личности в социуме.  Интеграция лиц с нарушениями развития в общество нормально развивающихся сверстников и взрослых по праву признается дефектологами как высшая ступень социально-трудовой и профессиональной адаптации. Ещё в 20-е годы ХХ в. Ведущие ученые, в числе которых были Л.С. Выготский, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и другие, выдвинули концепцию комплексного онтогенетического, психофизиологического, соматического развития детского организма в конкретных средовых социальных условиях.
  Авторы, создавая это пособие, исходили из того, что в основе любой образовательной системы должен находиться ребенок со всеми его проблемами, а образовательная система (как бы она ни называлась) призвана адаптироваться к нему. 
  Как и все остальные люди, человек с ограниченными возможностями в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для него этого, значительно отличается от общепринятого в педагогике: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека.
  Важнейшими задачами, поэтому является предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования.
  В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования.
  Лица с нарушением интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных и интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.
  Объект исследования – процесс развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта в школе VIII вида.
  Предмет исследования – особенности учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта.
  Цель работы состоит в исследовании вопроса развития учебной мотивации у детей нарушением интеллекта.
  Задачи исследования -  изучить практические вопросы организации мотивации учебной деятельности. Исследовать общие и специфические закономерности  развития детей школьного возраста с нарушениями интеллекта, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных нарушений.
  Гипотеза – развитие учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта будет эффективным, если в работе использовать личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению с  учетом структуры нарушений и личностных особенностей  ребенка.
   
  ГЛАВА 1. К ВОПРОСУ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ 1.1. Психологические особенности детей с нарушением интеллекта
  Важнейшее значение для понимания особенностей психологического развития умственно отсталых детей имеет правильное понимание проблемы происхождение и развитие психики, изучаемой общей  и детской психологией.
  За последние годы область изучения развития психики обогатилась многими новыми данными. Закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе являются одной из наиболее изученных  глав именно советской психологии (Л.И.  Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, С.Я. Рубинштейн и другие). Правильное понимание своеобразия психического развития умственно отсталого ребенка невозможно без учета общих закономерностей развития психики.
  К лицам с нарушением умственного развития (умственно отсталый) относят лиц со стойкими, необратимым нарушениям преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.
  Причины возникновения умственной отсталости разнообразны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани и др.), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы, синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера и др.).
  За время существования олигофренопедагогики как науки (до середины 90-х годов) она в основном изучала вопросы воспитания и обучения ограниченного контингента умственно отсталых детей – с наиболее легкой степенью умственной отсталости – дебильностью.
  Немецкий психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил классификацию психических расстройств, исходя из нозологического (клинического) подхода, а олигофрении – исходя из возможностей обучения детей. Заслуга Э. Крепелина в том, что он объединил все известные к тому времени клинические симптомы врожденного раннего слабоумия у детей в одну группу под названием «олигофрения», а термин «идиот», «имбецил», «дебил», использовал для определения степени тяжести поражения интеллектуальной деятельности.
  В результате умственно отсталые дети по их способности к обучению делились на три группы.  Дети-олигофрены в степени дебильности признавались способными к обучению, но в специальных школах (по облегченной программе); дети-имбецилы  - малоспособными к обучению, но некоторые из них оказывались в  состоянии освоить начальную грамоту в специальных классах, овладеть несложными трудовыми процессами. Дети-олигофрены в степени идиотии считались вообще неспособными к труду и обучению. Предложенная Э. Крепелином классификация олигофрении сохраняется и на сегодняшний день.
  Л.С. Выготский большое внимание уделял проблемам обучения и воспитания детей с дефектами в развитии. Он считал, что нельзя ограничиваться констатацией того, что у умственно отсталых более низкий интеллект, слабая воля, более примитивный эмоции. Основываясь на данных своих исследований, Л.С. Выготский выдвинул задачу найти то здоровое, незатронутое, сохраненное, что есть у умственно отсталого ребенка. Он говорил о необходимости опираться на эти здоровые стороны аномального ребенка в целях осуществления коррекционно-педагогической работы.
  Начало динамического подхода к пониманию сущности умственной отсталости также было положено Л.С. Выготским.  Он считал, что структура дефекта умственной отсталости настолько сложна, что не может быть адекватно выражена путем простого перечисления симптомов. Каждый присущий умственной отсталости симптом сам по себе является определенным продуктом, результатом развития ребенка, но развития патологическое.  Симптомы не признак, не первопричина умственной отсталости, а результат, следствие своеобразие общего развития умственно отсталого ребенка.
  Л.С. Выготский подверг критическому анализу интеллектуалистическую направленность взглядов на умственную отсталость. Приверженцы этого направления на первый план выдвигали интеллектуальную недостаточность. Аффективные и волевые стороны личности они не читали значимыми в симптомокомплексе слабоумия. Л.С. Выготский, не отвергая положения о том, что умственное отставание охватывает всю личность в целом, выдвинул идею единства интеллекта и аффекта. Мышление органически связано с определенными побуждениями индивидуума, поэтому оно, как и действие, имеет мотивацию. У умственно отсталых детей наблюдаются некоторые нарушения интеллекта и аффекта. Психическая деятельность умственно отсталых, по мнению Л.С, Выготского, менее дифференцирована и динамична. Мышление умственно отсталых, как правило, связано с ситуацией. Вне конкретной ситуации, в абстрактных условиях оно затруднено. Ученый выражал критическое отношение  к ряду трактовок слабоумия, получивших особенно широкое распространение в 20-х годах ХХ в., когда зарождалась отечественная олигофренопедагогика.
  Л.С. Выготский выдвинул важную для понимания своеобразия умственно отсталости идею  первичной и вторичной природе дефекта. Он считал необходимым строго различать первичный и вторичный отклонения в развитии ребенка. Одни дефекты, симптомы непосредственно связаны с материальной основой умственной отсталости, другие являются определенного рода наслоение над этими первичными дефектами. Эти вторичные наслоения являются продуктом того особого положения, которое занимает  аномальный ребенок в социальной среде вследствие патологического развития.
  Наличие у каждого умственно отсталого ребенка большого резерва здоровых, ненарушенных задатков, неравномерное распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для его развития. Однако для превращения потенциальных возможностей в действительные нужно знать те возможности ребенка, которыми он уже располагает, и те возможности, которые ещё не стали его достоянием и находятся в зачаточном состоянии. Последние могут развиться в такой степени, что станут новым качеством умственно отсталого ребенка.
  Любой ребенок в 3-4 летнем возрасте, в том числе и ребенок с нарушением интеллекта, в большей или меньшей степени обладает определенным запасом знаний, умений и навыков. Их можно определить или «измерить». В связи с этим вспомним, что основой период работы Л.С. Выготского в дефектологии приходиться на середину 20-х и начало 30-х годов, когда в отечественной дефектологии было сильно влияние педологии и психометрических методов, основанных на тестах А. Бине и Т. Симона. Используя эти методы, можно было с достаточной степенью точности определить «запас» представлений, умений и навыков ребенка, то есть «запас» актуальный, соответствующий данному моменту (например, моменту обследования ребенка), и даже при необходимости выразить этот результат в виде IQ (коэффициент интеллектуального развития).
  Показателем умственной отсталости считается IQ ниже 70. Однако этот психометрический критерий должен быть обязательно дополнен данными о социальной зрелости детей, т.е. об их бытовых навыках, способности к самостоятельным действиям, а также сведениями о психическом развитии, наличии физических заболеваний, способности к обучению. Данные о распространенности умственной отсталости весьма различны, однако наиболее тщательные исследования показывают, что частота этого состояния среди населения достигает 2%. Противоречивость данных обусловлена различиями в критериях (психометрических, социальных и т.п.), в выборе границы нормального развития и умственной отсталости, а также спецификой исследуемых регионов и другими факторами. Некоторые тяжелые формы умственной отсталости сопряжены со сниженной продолжительностью жизни, поэтому при обследовании детей обычно выявляется более высокая распространенность умственной отсталости, чем при обследовании взрослых.
  Хотя степень умственной отсталости условно определяют величиной IQ, в каждом конкретном случае необходимо учитывать и другие характеристики, в частности социальную компетентность. Так, согласно английскому законодательству, тяжело отсталыми считаются лица, неспособные заботиться о безопасности своего тела, умеренно отсталыми – неспособные поддерживать свое существование, а в легкой степени отсталыми – неспособные планировать и устраивать свою жизнь и нуждающиеся в опеке.
  В обычной популяции представлены лица с различным уровнем интеллекта, от низкого до высокого, и четкой естественной границы между нормальным и низким интеллектом не существует. Пограничные случаи, когда IQ колеблется от 65 до 85, в зависимости от тех или иных обстоятельств могут быть отнесены как к норме, так и к умственной отсталости. Традиционное деление отсталости на степени, имеющее важное практическое значение, также является условным. В соответствии с наиболее распространенной классификацией различают три уровня или степени отсталости: легкую (IQ 50–69), умеренную (IQ 20–49), тяжелую (IQ ниже 20). Это деление приблизительно и зависит от тех тестов, которые используются для оценки интеллекта.
  Воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно с дефектом даны и психологические тенденции противоположного направления, даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно они выступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены в воспитательный процесс как движущая сила. Построить весь воспитательный процесс по линии естественных тенденций к сверхкомпенсации – значит не смягчать тех трудностей, которые возникают из дефекта, а напрягать все силы для его компенсации, выдвигать только те задачи и в том порядке, какие отвечают постепенности становления всей личности под новым углом.
  До сих пор у нас оставались без употребления, не принимались в расчет эти психические силы, эта воля к здоровью, социальной полноценности, которая бьет ключом у такого ребенка. Дефект рассматривается статически только как дефект, как минус. Положительные силы, проводимые в действие дефектом, были в стороне от воспитания. Психологи и педагогики не знали закона Адлера о противоположности органически данной недостаточности и психологических стремлений к компенсации, учитывали только первое, только недостаток. Не знали, что дефект не только психическая бедность, но и источник богатство.
  Основной недостаток в воспитании и обучении аномальных детей Л.С. Выготский объяснял тем, что педагоги и психологии рассматривают глухоту, слепоту, умственную недостаточность только как дефекты физические и психические и не видят главного  - их социальной сущности. Выготский писал: « Всякий телесный недостаток – будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие – не только изменяет отношение человека  к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальное ненормальное поведение»[2.C. 19]. В связи с дефектом меняется положение ребенка в семье. В одних случаях он становиться обузой, в других – к нему удваивается любовь и нежность со стороны родителей. Это сказывается на отношении ребенка к окружающим. В конечном свете, по образному выражению Л.С. Выготского, происходит социальный вывих, «перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения» [2.С.19]. Аномальный начинает приобретать особые личностные качества: застенчивость, неуверенность в себе или агрессивность, негативизм.
  Личность есть образование социальное. Болезнь лишь затрудняет это влияние и нарушает ход развития. Многое, несомненно, влияет на личность ребенка, в том числе: особенности его организма, его внешность, телесное здоровье, тип и здоровье нервной системы. Однако определяющим, ведущим в формировании личности и её свойств всегда остается образ жизни ребенка в семье, в детском коллективе, в школе, то есть воспитание в широком смысле слова.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.2. Особенности развития учебной мотивации у детей в норме
  Учение по своей природе внутренне мотивированно и предполагает внутренний контроль, когда для человека сам факт приобретения чего-то нового в себе выступает как награда. Это то, что касается мотивационного потенциала деятельности учения как таковой.
  Личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешний и внутренний мотивации.
  Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведет к росту напряженности, которую организм стремиться снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации.
  Система внутренней мотивации – это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей сопровождаемых интересов и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремиться избегать. У психически здорового и зрелого человека должны эффективно функционировать обе системы при относительном доминировании последней. Система обучения должна быть таковой, чтобы полноценно реализовать задачу развития двух ведущих систем личности.
  Существующая система обучения эксплуатирует и перегружает систему внешней мотивации при практическом игнорировании системы внутренней мотивации.
  «Главная задача мотивации учения – такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика»[22. С. 88].
  Условия для внутреннего мотивирования процесса учения:
  1. Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношений родителей  к школьному обучении непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора дает ситуацию, где ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А, выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.
  2. Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизации применения награди наказаний за результаты обучения. Так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.
  Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне  его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а нее является побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания  за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.
  3. Задач обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него.  По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личности зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более давняя жизненная перспектива. При этом  у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги – это важный шаг на жизненном пути.  Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация.  Учеба как средство достижения дальних целей должен  быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом. Тогда переход к перспективному планированию будет более безболезненным.
  4. Урок следует организовать так чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общении я с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.
  5. Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Х.Хекхаузен говорит о том, что « … важнейшую роль в формировании мотивации играют эталоны, с которыми человек сравнивает полученные результаты деятельности. Их роль выполняют личные стандарты достижений. Личные стандарты вырабатывает для себя сам ученик. Но такой же стандарт относительно достижений своих подопечных формирует и учитель. Он может быть ориентирован на усредненные общественно-ориентированные абсолютные нормы или на индивидуально относительные нормы. Вторая модель работает так: учитель ставит перед каждым учеником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Ученик или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По эти индивидуальным нормам учитель и сам ученик оценивает полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Такой характер объяснений при наличии ответственности за выполняемое дело создает высокую мотивацию и интерес к учению»[Цит. по 22. С. 92-93]. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат – оптимальная мотивация и успешная учеба.
  6. Личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижений. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересов к её выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
  7. Использование мотивационного тренинга или курсов развития и изменения мотивации. Многие стороны мотивации достижения связаны с субъективным представлением человека о целях деятельности и трудностях их достижения, о самом себе и своих способностях, об уровне своих результатов и возможных причинах их получения. Эти представления человека или «когнитивные оценки человека» относительно изменчивы и динамичны. Поэтому на них можно воздействовать, их можно изменять и как результат – корригировать процесс мотивации.
  Мотивационный компонент в процессе учебной деятельности должен быть построен на формировании у учеников «чувства причастности» к тому делу, которое они выполняют.
  В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них наряду с усвоением теоретических и знаний развиваются теоретическое сознание и мышление.
  Усвоение теоретических знаний посредством учебной деятельности полноценно совершается тогда, когда она сочетается с игрой, с трудом, с общественно-огранизационными делами.  Учебная деятельность не должна пониматься как проявление лишь интеллектуально познавательной активности детей. Учебная деятельность- момент целостной и полнокровной их жизни в школьный период развития. Взаимосвязь учебной деятельности с другими видами деятельности детей  служит психологической основой единства и неразрывности  их обучения и воспитания.
  1.3. Особенности развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта
  Стремление учиться заложено в природе человека. Учение является деятельностью с ограниченным мотивационным потенциалом. Как биологическому существу освоение нового опыта необходимо человеку для выживания, как социальному - в качестве средства социализации и включения в социум, в психологическом плане - только через обучение человек повышает свою компетентность и адекватность, добиваясь роста самооценки, приобретая чувство хозяина над собой, окружающей средой и, в конечном счете, самоутверждает свою сущность.
  Образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредовано. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие – выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно.
  Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности ученика.
  Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения подрастающего поколения и приступил к подобному обучению как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в современной психологии и педагогике обучения.
  Мотив учения – это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться. Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучить мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий.
  Существенная сторона процесса обучения в специальной школе – мотив учения. Они во многом определяют направленность личности школьника, его успехи и неудачи. Мотивация учения может быть положительной, нейтральной, негативной или сложной, сочетающей в себе разные мотивы.
  Положительными мотивами являются стремление к знаниям, желание получить хорошую отметку, заслужить благодарность родителей и учителей, быть уважаемым среди своих сверстников, стремление к труду, к получению специальности. Задача учителя в этом случае состоит в том, чтобы развивать и укреплять эти мотивы.
  Коррекционная педагогика (дефектология) – наука о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социально-трудовой адаптации различных категорий детей с отклонениями в развитии, т.е. тех, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой из окружающего мира. Именно поэтому необходимо создавать специальные условия воспитания и обучения, направленные на корригирование присущих им недостатков, на продвижение в общем развитии и социализации. Специальные условия это не всегда специальные учебные заведения, но и специальные группы или классы при обычных детских садах или школах, а также работа с ребенком в домашних условиях, осуществляемая непосредственно специалистом или под его систематическим руководством родителями. Специальное обучение в наибольшей мере соответствует нуждам ребенка с отклонениями в развитии, способствует становлению его познавательной деятельности и личности. В отдельных случаях ребенок с отклонениями в развитии может посещать и массовые учебные заведения, но при этом ему необходимо обеспечить постоянную квалифицированную помощь со стороны взрослых.
  В результате такого обучения у ребенка с отклонениями в развитии накапливается знания, вырабатывается нужные для жизни практические умения и навыки. Кроме того, происходит коррекция и компенсация имеющегося у ребенка дефекта. Коррекция (от латинского correction – исправление, улучшение) – это сглаживание недостатков развития ребенка с помощью различных педагогических, лечебных и технических средств. Обучение в школе для умственно отсталых детей оказывает положительное воздействие на формирование мыслительных процессов учащихся, предполагая комплексное воздействие на его познавательную деятельность, эмоционально-волевую сферу, моторно-двигательные качества, поведение и личность в целом.
  Коррекционное воздействие основывается на максимальном использовании положительных возможностей ребенка с отклонениями в развитии и постепенно создает возможность для активизации нарушенных функций. Акцентируется воспитание высших психических процессов (логическое мышление, произвольного запоминание), которые играют ведущую роль в общем психическом развитии человека. Замедлено и сужено восприятие компонентов окружающего мира, ослаблена способность концентрации внимания, затруднено определение сходства и различия сравниваемых предметов, понимание скрытого смысла загадок, метафор и пословиц, ослаблена логическая память, имеет место некритическая подражаемость.
  Эффективность коррекционно-воспитательной работы зависит от знания педагогом типологических  и возрастных особенностей развития детей и индивидуальной специфики развития каждого ребенка. Особенно важно обеспечить при этом сознательное и активное выполнение детьми предложенных заданий, повысить их интерес к происходящему. Конечно, большое внимание уделяется специальной организации предметно-практической, мыслительной и речевой деятельности учащихся.
  Обычно уже наблюдение над детьми-олигофренами на ранних этапах их развития позволяет видеть, что развиваются иначе, чем их нормальные сверстники.
  В очень многих случаях у них отмечается запоздалое развитие важнейших функций, характеризующих ребенка младенческого и преддошкольного возраста. Часто они позже других начинают ходить и в большинстве случаев значительно позже, чем их сверстники, овладевают речью. Детей-олигофренов характеризуют не только более позднее развитие речи, но крайне замедленный темп этого развития. У большинства их них и к началу школьного обучения отмечается косноязычная речь, бедный запас слов.
  Для всех категорий детей с отклонениями в развитии в России имеются специальные школы и школы-интернаты, а также специальные классы, организуемые при школах общего назначения. В них работают учителя и воспитатели, часть из которых имеет дефектологическое образование. В специальных школах и школах-интернатах предусмотрено наличие медицинского работника,
  специалистов по массажу, лечебной физкультуре, слуховой работе, логопедов, которые проводят там свои занятия. Имеются наборы специального оборудования, необходимого для коррекции у детей слуха, зрения, моторики, набора речевых игр и  др.
  В учебные программы введены занятия, имеющие большое коррекционно-развивающее значении. Это ритмика, лечебная физкультура, домоводство и социально-бытовая ориентировка.
  В специальных школах и школах-интернатах  большое внимание уделяется трудовому обучению и воспитанию учащихся. Сюда относиться формирование навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки, уроки ручного труда, включение в программу младших классов, работу в различных мастерских, осуществляю на старших годах обучения. Кроме того, учащиеся старших классов проходят трудовую практику на предприятиях, близко расположенных от школы, выполняя посильные виды работ. При некоторых школах организуются производственные цеха, в которых работают выпускники.  Эта инициатива обусловлена сложностью их трудоустройства и, вероятно, представляется временным явлением.
  В специальных школах учителя и воспитатели много работают над воспитанием у учащихся положительного отношения к труду, необходимого для работы в коллективе. Это очень важное направление педагогической работы, имеющее большую коррекционно-воспитательную ценность.  Ведь успешность социальной адаптации ученика зависит не только от наличия у него трудовых знаний, умений и навыков, но и от желания трудиться, от уважения к окружающим работающим людям. В зависимости от своих возможностей, состояния здоровья, места жительства выпускника специальных школ включаются в окружающую их социальную среду.
  Все дети с отклонениями в развитии, кроме умственно отсталых и страдающих сложными дефектами (исключая слепоглухих) получают цензовое образование. Они учатся в замедленном темпе, по специальным методикам, но усваивают объем знаний, соответствующий программе начальных или средних классов школ общего значения.  Это дает возможность наиболее способным, стремившимся к знаниям подросткам после окончания специальной школы поступать на различные курсы, в ПТУ, в среднее и высшие учебные заведения и продолжать свое образование.
  Часть детей с отклонениями в развитии в соотвествсвии  с желанием  родителей посещают школу общего назначения. Если дефект ребенка не является грубым, а он умен и очень хочет учиться, если он систематически получает квалифицированную коррекционно-направленную помощь со стороны взрослых и при этом умеет пользоваться различными вспомогательными средствами, то он чувствует себя среди нормальных развивающихся сверстников достаточно комфортно и является успевающим учеником.
  Труднее всего приходиться в школе общего назначения умственно отсталым детям. Учебная программа оказывается для них слишком сложной, а темп её прохождения – чрезмерно быстрым. Даже при дополнительных занятиях с дефектологом они не усваивают материал первого класса. Чем дальше, тем резче возрастают сложности. Их обучение является формальным. Оно мало способствует продвижению детей в  общем развитии и коррекции дефекта.
  Представленные самим себе умственно отсталые дети в обычной школе обучаться не могут. Если они по каким-то причинам задерживаются в ней, то пользы поучают мало, но приобретают многие отрицательные личностные черты.
  У детей-олигофренов на первоначальном этапе обучения отмечается недостаточное понимание обращенной к ним речи. Прямо обращенная к ним речь эти дети понимают, но речь грамматически более сложную и не сопровождающуюся пояснительными действиями они понимают недостаточно.
  Значительные нарушения наблюдаются в игре этих детей, и при переходе дошкольному возрасту проявляемые ими дефекты начинают выступать все более отчетливо. Игры их носят очень примитивный и стереотипный характер. При наиболее грубо выраженных формах олигофрении дети в дошкольном возрасте почти не играют, мало интересуются играми и игрушками. Будучи втянутыми, в игровую деятельность, они не всегда могут вести себя согласно взятой роли – в силу недостаточного понимания игровой ситуации. Именно поэтому дефекты их психического развития выступают наиболее резко, когда они подходят к школьному возрасту, обнаруживая полную несостоятельность перед новыми требованиями.
  Занятия в школе требует от всякого нормального ребенка осуществления сложных видов познавательной деятельности. У него должно уже появиться отвлеченное мышление, основанное на элементах абстракции и обобщения.
  Для детей-дебилов характерна интеллектуальная недостаточность. Она выражается в неспособности к отвлеченным обобщениям, и установлению связей и зависимостей между предметами наличия окружающей действительности, к их анализу и синтезу. Мышление ребенка-дебила имеет наглядно-образный, ситуативный характер и обладает рядом своеобразных черт. Так, рассматривая предмет, дебил замечает меньше характеризующих его признаков, бессистемно выделяет главным образом только наглядно воспринимаемые, резко очерченные его части, как правило, не самые существенные. Это дети затрудняются, например, на основе предварительного выделения одного признака объединить в одну категорию предметы, входящие в различные наглядные ситуации
  (тарелку – с посудой, стол – мебелью, козу – с животными, утку – с птицами и т.д.). У ребенка-дебила резко выступает недостаточность процессов сравнения, имеющих огромное значение для развития познания, для усвоения учебного материала. Все это лежит в основе тех трудностей, которые возникают у детей-дебилов при обучении в массовой школе. Уже на самых первоначальных этапах обучения грамоте эти дети испытывают затруднения в соотнесении звука и буквы, в слиянии звуко-букв комплексы и, особенно при переходе от техники чтения к пониманию смысла прочитанного.
  Грубая недостаточность мышления этих детей выявляется при обучении счету, так как самые элементарные счетные операции требуют абстракции, а дебилы без специального обучения способны считать только на конкретном материале. Дети-олигофрены без особых затруднений усваивают порядковый счет, более или менее легко просчитывают заданный им ряд чисел, например, до 10, 20. Но они с трудом могут понять количественно содержание числа, что проводит к значительным затруднениям в решении простейших арифметических примеров на сложение и вычитание, плохо дифференцируют арифметические знаки «плюс», «минус», путают их название и смысл задачи, не соотносит содержание задачи и ее числовые данные с представлениями о реальных предметах и  их взаимоотношениях.
  Образование сложной системы связей между текстом задачи, числами и наименованиями особенно трудно для дебилов.  Решая задачу, школьник должен усвоить заключенную в ней систему связей и оперировать, а пределах этих связей. Даже задача из двух действий требует умения ставить вопросы, которые не сформулированы в условии. Например, в условии задачи сказано, что у одного мальчика было 4 карандаша, а у другого –  на 1 карандаш больше; нужно узнать, сколько было карандашей у обоих. Ученик должен самостоятельно сформулировать вопрос (сколько карандашей было у второго мальчика?) и после этого решить задачу. Учителя знают, что и для нормальных детей этот процесс представляет известные трудности. Однако нормальные дети сравнительно легко усваивают, что, не узнав,  сколько было карандашей у второго мальчика, нельзя решить задачу в целом.  Школьник-олигофрен, как правило, не в состоянии самостоятельно осмыслить задачу: он «решает» её в один вопрос: 4+1=5. При этом дети-олигофрены часто не понимают числовых наименований, употребляют условия более сложной задачи условию ранее решавшейся ими более простой задачи. Например, решая задачу: «В одном кармане у мальчика было 2 пера, а в другом – на 1 перо больше. Сколько перьев было в обоих карманах?», - олигофрен так изменяет условия при воспроизведении: «В одном кармане было 2 пера, а в другом – 1 перо. Сколько перьев было в двух карманах?»
  Дебилы правильно воспринимают предметы и их изображения, но при установлении системы связей  между предметами явлениями испытывают значительные затруднения. При восприятии сюжетной картины или серии последовательных картинок они могут правильно назвать и перечислить отдельные детали, но не могут выделить существенных особенностей изображения или же сказать единым сюжетом серию последовательных картинок. Те же особенности выступают у детей-дебилов и в понимании читаемых ими литературных текстов: они затрудняются при необходимости установить связь между отдельными частями текста, уловить смысл рассказа, понять мотивы действий персонажей и т.д. Например, рассказ: «Маленький Саша проснулся утром очень невеселый. Мама дала ему лекарство, взяла зонт и ушла» дебил может текстуально передать, но внутриконтекстные связи, требующие ответа на вопросы, почему Саша проснулся невеселым, куда ушла мама, какая была погода, он образовать не может и дает ответы типа: «Мальчик хотел спать»; «Мама ушла на работу»; «Погода была хорошая».  Характерной особенностью всех умственнотсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать.
  Ребёнок-олигофрен отличается от своего нормально сверстника не только характерными затруднениями в обучении, но и особенностями представлений, ориентировки в окружающем мире. У нормального ребёнка к началу школьного обучения круг представлений об окружающем все больше расширяется, он способен воспринимать более сложную информацию, устанавливать соответственно своему возрасту зависимость явлений природы, связи и отношения между предметами внешнего мира. При этом у  детей появляются уже некоторые знания отвлеченного характера об окружающем мире, чему особенно способствует развитие речи.
  У ребёнка-олигофрена к этому возрасту отмечается резко обедненный и суженный круг знаний и представлений об окружающем, слабая ориентировка в пространстве, во времени, в обыденной жизни. Он часто не знает своего адреса, имен близких родных, не знает, где ни работают. Столь же бедны его знания об окружающих предметах и их признаках.
  Отличительной чертой детей-олигофренов является тугоподвижность, инертность психических процессов, в силу чего они склонны к  «застреваниям», к стереотипности в мышлении и действенности. Так, если олигофрен решал примеры на сложение, то при переходе к примерам на вычитание он продолжает производить действия сложения. После объяснения учителем понятия числа, иллюстрированного таблицами с раскрашенными рыбками, учащимся-олигофренами была предложена задача: «На дереве сидели 3 птички, прилетели ещё 2 птички. Сколько стало птичек на дереве?» Эта задача была решена. Затем детям было предложено составить самим другую задачу такого же типа. Большинство детей класса воспроизвели предыдущую задачу, а некоторые заменили сидящих на дереве птичек рыбками.
  Нарушение мышления у олигофренов не только определяет особенности их познавательной деятельности, но и оказывает влияние на развитие всей их личности. Они недостаточно хорошо понимают ситуацию, не умеют изменять поведение в зависимости от нее.
  Исследование учебной мотивации особенно важно в школьном возрасте. Переход от младшего школьного возраста к старшему сопровождается противоречиями и ломкой привычных жизненных представлений. Возникают различные конфликты эмоциональной и волевой сферы школьника, которые отражаются на учебном процессе в целом. Поэтому организация мотивации учебной деятельности должна быть направлена в большей мере на успех, самостоятельное преодоление трудностей и, что наиболее важно, одобрение. С помощью мотивации одобрения осуществляется выработка чувства уверенности, интереса по отношению друг к другу, к предмету, к стремлению самоутвердиться, страх получить плохую отметку.
  Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости. Необходимо контролировать возникновение этой потребности и по мере созревания личности у нее должна определяться все более и более дальняя жизненная перспектива. При  этом у нее должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле. Путь достижения жизненных целей должен быть разбит на более мелкие подцели с конкретным видимым результатом.
  Важна для психологически грамотной организации мотивации учебы ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.
  Значимым условием развития учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.
  Самая ценная нравственная черта хороших родителей, которая передается детям без особых усилий, – это душевная доброта матери и отца, умение делать добро людям. В семьях, где отец и мать отдают частицу своей души другим, принимают близко к сердцу радости и горести людей, дети вырастают добрыми, чуткими, сердечными. В этом отношении, очевидно, неблагополучными выглядят большинство учеников коррекционной формы обучения. В этом смысле задача школы – по возможности дать каждому ребенку то, что недополучено им в семье.
   
   
  1.4. Роль семьи, в воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта
  Семья – это родной дом ребенка, где он живет, играет, учиться постигать окружающее, практически познает, что такое доброта, внимание, забота, любовь родителей и других родственников, отвечает привязанностью и любовью.
  Ребенок с отклонениями в развитии, если он воспитывается не в детском доме или интернате, обычно проводит в семье большую часть времени.  В специальном  детском учреждении он бывает лишь 6-7 часов в сутки. Старшеклассник несколько дольше. Уже поэтому семья играет чрезвычайно большую роль в деле его воспитания и обучения. Мы имеем в виду обучение в широком понимании этого термина, то есть не только обучение в школе различным предметам, но и постижение всего того, что окружает ребенка – объектов, их взаимоотношений, разнообразных ситуаций. Очень важно, чтобы в семье сложились условия благоприятные  для его жизни, общего развития, становления его как личности.
  Сам факт рождения ребенка с отклонениями в развитии всегда вызывает у родителей глубокие переживания, а часть из них воспринимает такое событие как полное крушение надежд. Ведь все хотят иметь здорового, умного, красивого сына или дочь, мечтают об их благополучии в будущем. Даже в тех случаях, когда родители сами страдают тем или иным дефектом, они надеются, что с ребенком все будет в порядке, что он благополучно вырастет, поступит в школу общего назначения, будет там успешно учиться.  Так, слепые родители обычно мечтают о том, чтобы их ребенок вскоре стал для них «родными глазками», постоянным заботливым помощником, в котором они так нуждаются. И действительно, в семьях слепых нередко рождаются зрячие дети. Однако, если слепота родителей генетически обусловлена, то имеется большой риск появления у них незрячего ребенка.
  Родителям ничего не остается делать, как принять своего ребенка таким, какой он есть. Матери и отцу следует приложить все усилия тому, чтобы семья не распалась.  Ведь они оба крайне нужны малышу, а он, их родной ребёнок, никогда не будет дл других людей столь же близким и желанным. Воспитывать и обучать всякого ребенка трудно. Трудности резко возрастают, если  у ребёнка имеются те или иные отклонения в развитии. Однако, почти всегда ему можно в той или иной степени помочь в плане коррекции имеющегося недостатка.
  Организация жизни такого ребёнка представляет собой не только педагогическую, но и медицинскую проблему. Поэтому родителям необходимо как можно раньше обратиться к детскому врачу, специалистам разного профиля, чтобы получить от них полезные советы и реальную помощь.
  Важны также постоянные контакты родителей с педагогом-специалистом, знающим, как следует работать с детьми различных возрастов, у которых имеются отклонения в развитии, чтобы способствовать коррекции ли компенсации присущих ребёнку дефектов. Дефектолог поможет определить правильное направление обучения и воспитания, покажет наиболее целесообразные формы и приемы работы, посоветует, какие книги читать, какие игрушки и предметы использовать, предостережение от воможных ошибок. 
  Родителям полезно читать популярную педагогическую и медицинскую литературу, пользоваться ею при возникновении трудностей в воспитании  и обучении малыша. Ошибки в воспитании ребенка с отклонениями  в развитии в семье наиболее часто заключаются в чрезмерной опеки или, напротив, в недостаточном внимании к малышу. В первом случае ребёнка слишком балуют, жалеют, оберегают от всех даже посильных для него дел. Взрослые сами выполняют все за ребёнка и, имея благие намерения, по существу делают его беспомощным, неумелым, бездеятельным. Ребёнок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требований старших, не умеет вести себя в обществе, не стремиться дружить и играть с другими детьми.  К тому же он становиться эгоистичным, «семейным деспотом», не желающим, чтобы забота родителей распространялась на других членов семьи.
  Лишение внимания со стороны родителей приводит к тому, что он чувствует себя в родной семье дискомфортно. У него возникает и укрепляется чувство ненужности, отвергнутости, переживания одиночества. Он становится робким, забитым, теряет присущие детям доверчивость и искренность в отношениях с родителями. Таким образом, воспитывается умение приспосабливаться к окружающей среде, равнодушное, недоброжелательное отношение к родным и другим окружающим его взрослым и детям.
  Следует заметить, что родители поступают совершенно неправильно, когда предъявляют ребёнку с отклонениями в развитии требования, для него непосильные, заставляют прилагать чрезмерные усилия для их выполнения. В этих случаях ребёнок перенапрягается физически и морально. Он страдает, видя недовольство взрослых. Родители в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся на ребенка за то, что он не оправдал их ожидания. На этой почве может возникнуть тихий, затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребёнок.  Чтобы этого не случилось, родителям следует учитывать характер тяжесть имеющегося у ребёнка отклонения, ведь именно эти показатели определяют его возможности в общем развитии, успехи в овладении умениями и навыками. Важно принимать во внимание также возрастные и индивидуальные особенности ребёнка.
  В ходе воспитания ребёнка с отклонениями в развитии в семье серьезной проблемой становиться формирование правильных взаимоотношений между ним и его нормально развивающимся братьями и сёстрами. Важно организовать жизнь семьи таким образом, чтобы другие дети относились к своему исключительному брату (или сестре) с любовью и терпением, чтобы они не обижали его, принимали в общие игры, помогали ему, заботились о нём.  Следует проследить за тем, чтобы ребёнок с отклонениями в развитии был в свою очередь добродетельным и уступчивым.
  Воспитывая ребёнка с отклонениями в развитии в семье, родителям следует с дошкольного возраста научить его понимать, знать и делать то, что в его возрасте доступно всем здоровым детям.  Это относиться, прежде всего, к формированию навыков самообслуживания, выработке определенной самостоятельности, умению соблюдать правила поведения, общаться с детьми и взрослыми. При этом нет необходимости фиксировать внимание ребёнка на дефекте, вызывая у него тем самым жалость к себе и сознание собственной неполноценности. Напротив, следует подчеркивать его позитивные качества, поощрять за успехи, за стремление преодоление трудностей.  Это будет способствовать укреплению у ребёнка веры в собственные силы, повышать его старательность, настойчивость.
  Наряду с решением задач, общих для воспитания всех детей с отклонениями  в развитии, в семье должна осуществляться работа, обусловленная конкретным дефектом, присущим данному ребёнку, направленная на коррекцию или, если это возможно, компенсацию последствий дефекта.
  Воспитание в семье умственно отсталых детей основывается на их разнообразной предметно-практической деятельности – самообслуживания, систематическом формировании гигиенических навыков и умений, правильного поведения. Однако родителям следует уделить внимание  и формированию познавательной деятельности ребёнка, расширению его сенсорного опыта, активизации вербального общения, расширению кругов интересов.
  Дети с отклонениями в развитии, находясь в благоприятных условиях, получая медицинскую и педагогическую помощь, развиваются.  Воспитание и обучение ребёнка, борьба за коррекцию и компенсацию его дефекта, начинается в семье с дошкольного возраста и продолжается многие годы. Чем более просвещенными в дефектологическом плане будут родители, тем больших положительных сдвигов в развитии ребёнка можно ожидать.
  Работа семьи, направленная на воспитание ребёнка с отклонениями в развитии, начатая в дошкольный период его жизни не прекращается при его поступлении в специальную школу или специальный класс, но приобретает иные, более сложные формы. Осуществляя эту работу, родителям постоянно надо иметь в виду перспективы социальной реабилитации ребёнка. Если ребёнок учиться в домашних условиях и им руководит опытный специалист дефектолог, то его так же периодически нужно показывать врачу.
  Нахождение ребёнка во вспомогательной школе не снимает вовсе с родителей воспитательных обязанностей. Только во время школьного обучения родители должны воспитывать своего ребенка в том же направлении, как и школа. Школа должна руководить родителями, направлять следить помогать, чтобы общими усилиями выправить, воспитать ребёнка.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
  2.1. Методики исследования учебной мотивации у учащихся с нарушением интеллекта
  Многие отечественные психологи рассматривали пути и методы формирования положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности. Наиболее интенсивно этим вопросом занимались А.К. Маркова, А.М. Фридман, Ш.А. Амонашвили.
  В 50-х гг. XX столетия была апробирована мотивационная модель Ф. Герцберга, включавшая в себя две группы факторов («гигиенические» и «мотивационные»), которые, по мнению автора, достаточно эффективно воздействуют на результаты труда и обучения [6, стр. 136].
  С точки зрения Герцберга, для формирования мотивов учебной деятельности необходимо предоставление свободы выбора. Так как человек выбирает действие, он несёт ответственность за его результаты.
  Основными условиями, способствующими формированию внутренней мотивации, Герцберг выделяет максимально возможное снятие внешнего контроля, минимум использования наград и наказаний за результаты обучения. Задачи обучения нужно определять исходя из запросов, интересов и устремлений ученика, а результаты обучения должны соответствовать потребностям человека и быть значимыми для него [6, стр. 137].
  Таким образом, в процессе формирования мотивации, данные условия должны реализовываться в том, что ученик сам выбирает определённый объём информации.
  К 6-7 годам формируется общее положительное отношение к школе, интерес к школьному содержанию занятий, признание авторитета учителя, развиваются познавательные интересы, появляются новообразование личности и самосознание ребенка - внутреннюю позицию, которая выражается в стремлении к поступлению в школу.
  Констатирующий этап эксперимента
  Путь к формированию мотивации учения лежит через последовательную отработку учебной деятельности, которая должна систематически осуществляться учителем. Также важным моментом в формировании мотивации является и организация учебной деятельности самих учащихся. Это означает, что необходимо взаимодействие со сверстниками и взрослыми.
  Одной из предпосылок развития учебной деятельности является принятие задачи, способность удерживать цель деятельности, самостоятельная её постановка. Удержание цели зависит от характера указаний взрослого на неё, от близости и понятности её ребенку, от организации деятельности детей. Так, одним из главных средств усвоения знаний у дошкольника является не учебные занятия, а дидактическая игра.
  Поскольку дети могут удерживать цель деятельности, они начинают осознавать и способы выполнения действий, которые ведут к решению учебных задач. Они учатся связанному пересказу. Содержания текста, сказки, картинки, сравнению, группировке, классификации, описании предметов, приемам счета и решению арифметических задач. Дети начинают контролировать свои действия и сличать полученные результаты с образцом, оценивать себя.
  Для изучения мотивации учения у детей с нарушением интеллекта было проведено экспериментальное исследование.
  В исследовании принимали участие 10 учащихся 1 класса коррекционной школы в возрасте 6-7 лет с диагнозом олигофрения (легкая степень).
  Группа детей была отобрана на основе изучения документации.
  Результаты изучения медицинской и педагогической документации, материалов обследования и заключения ПМПК детей с олигофренией показали следующее.
  У всех детей отмечается легкая степень олигофрении (F-70).
  Их общее физическое развитие, масса тела, рост имеют незначительные отклонения от возрастной нормы. Прослеживается неловкость крупных движений, недостаточная координированность и ловкость при выполнении тех или иных действий (в статическом положении, при выполнении динамических и силовых проб, при совместных действиях обеих рук, ног и т.д.). Недостаточно сформированы тонкие движения пальцев рук. Отмечаются недостатки произвольных движений. Они испытывают трудности при самостоятельной ориентировке в окружающем. Ограничены знания о себе, семье, ближайшем окружении. Способны самостоятельно устанавливать взаимоотношения с взрослыми и детьми на вербальном уровне. Могут длительное время поддерживать контакт со взрослыми, проявляя интерес к взаимодействию.
  Из них у 4 детей возникают трудности при налаживании контакта, у 3 детей в ходе общения проявляется недостаточно адекватное реагирование, несоблюдение дистанции, некритичность. Проявляется потребность в одобрении со стороны окружающих. Проявляют интерес к предлагаемой деятельности, но он носит неустойчивый характер. Легче понимают инструкцию невербального характера. Способны действовать по образцу, пошаговой инструкции. Возможны простейшие самостоятельные действия. В процессе деятельности требуется организующая и направляющая помощь. Самоконтроль при выполнении задания отсутствует. Волевые усилия недостаточно сформированы. Эмоционально реагируют на оценку их деятельности. Способны к восприятию знакомых предметов, объектов. Самостоятельно узнают их изображения. Испытывают трудности при дифференцировке сходных зрительных, слуховых сигналов, тактильных и обонятельных раздражителей. На этапе запоминания и воспроизведения предлагаемого материала необходимы различные наглядные, звуковые, тактильные и другие опоры. Самостоятельно использовать приемы запоминания не могут, необходима помощь взрослого. Понимание обращенной речи ограничено понятиями ближайшего окружения. Преобладание пассивного словаря. Активный словарь беден. Испытывают трудности в построении фразы. Речь может служить средством коммуникации, побуждения к действию.
  Собранные в ходе изучения документации данные необходимы для правильного подбора диагностических методик. К диагностическим методикам предъявлялись требования: материал и условия выполнения подбирались с расчетом на максимальную доступность для детей, учитывался уровень речевого развития детей, запас жизненных знаний и представлений детей. Также полученные сведения необходимы для определения характера предъявляемых диагностических заданий: наглядный или вербальный.
  Диагностика учебной мотивации испытуемых проходила в два этапа.
  На первом этапе применялась методика «Определение сформированности внутренней позиции школьника».
  Целью данной методики было выявление сформированности позиции школьника у испытуемых.
  Исследование проводилось в форме беседы, ответов на вопросы.
  Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие у ребенка позиции школьника (Приложение 1).
  Вопросы задавались каждому ребенку индивидуально, ответы детей записывались.
  Ребенку давалась инструкция: «Сегодня мы с тобой будем участвовать в очень важном исследовании. Я буду задавать тебе вопросы, а ты постарайся на них ответить».
  Критерии оценки полученных данных:
  Учитываются все ответы, кроме 6 и 7. При сформированности «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:
  № 1. Хочу идти в школу
  № 2. Не хочу ещё на год остаться в детском саду (дома)
  № 3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры)
  № 4. Люблю, когда мне читают книжки.
  № 5. Сам прошу, чтобы мне почитали.
  № 8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.
  № 9. Хочу быть учеником.
  № 10. Пусть будет длиннее урок.
  На втором этапе проводилась диагностика эмоционального отношения к школе с применением методики: «Кому что подходит?» (Приложение 2).
  Целью данной методики было определение общего отношения к процессу обучения в школе у детей испытуемой группы.
  Диагностика проводилась в форме игры: ребенку предлагалось разложить заранее заготовленные карточки с написанными на них словами: одну карточку ребенок должен был положить в сумку, другую – в коробку с игрушками. В качестве речевого материала предлагались прилагательные-антонимы (Приложение 2).
  Критерии оценки результатов.
  Общее положительное отношение к процессу обучения в школе оценивается по преобладающему количеству карточек с прилагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску, которые ребенок относит к школьной жизни, то есть положил в сумку.
  2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента
  Результаты проведенного исследования по методике «Определение сформированности внутренней позиции школьника» (Приложение 1) были записаны и проанализированы (ответы на вопросы № 3, № 6 и № 7 не учитывались).
  В Таблице 1 представлены результаты проведенной методики. Знаком «+» отмечены предполагаемые правильные ответы на вопросы методики, «-» - нежелательные ответы.
   
  Таблица 1
  Анализ результатов исследования по методике
  «Определение сформированности внутренней позиции школьника»
   
  Фамилия, имя испытуемого
  Номера вопросов
  Всего ответов
  № 1
  № 2
  № 4
  № 5
  № 8
  № 9
  № 10
  
  + -
  1.Шигапова
  Диляра
  -
  
  +
  + -
  
  + -
  -
  3
  4
  2.Дмитриев
  Коля
  
  + -
  -
  -
  -
  -
  -
  1
  6
  3.Смирнова
  Оля
  -
  
  +
  + -
  
  +
  + -
  4
  3
  4.Королёва
  Света
  
  +
  +
  + -
  
  +
  + -
  5
  2
  5.Петров Дима
  -
  -
  -
  -
  
  + -
  -
  1
  6
  6.Валеев
  Олег
  -
  -
  -
  -
  
  +
  +
  + 3
  4
  7.Толстова
  Таня
  
  + -
  
  +
  + -
  
  +
  + 5
  2
  8.Калинин
  Петя
  -
  -
  
  +
  +
  + -
  -
  3
  4
  9.Горбунова
  Юлия
  -
  
  +
  +
  + -
  -
  
  + 4
  3
  10.Елин Саша
  
  + -
  -
  -
  -
  
  + -
  2
  5
  
  31   39
    Общее количество ответов  
   
   
  Анализ результатов диагностики показал, что у большинства детей испытуемой группы преобладают неправильные ответы на вопросы. Это говорит о том, что у детей не сформирована внутренняя позиция школьника. Несформированность внутренней учебной мотивации будет отрицательно сказываться на процессе обучения данных детей. У них нет осознания того, что обучение необходимо им. С такими детьми необходимо проводить работу по формированию внутренней учебной мотивации. У большинства из этих детей преобладают внешние мотивы учения, то есть их привлекает не сам учебный процесс, а школьная обстановка, школьные принадлежности, некоторым детям нравится носить школьную форму или они хотят идти в школу лишь из-за перемены. Таким детям будет трудно обучаться, не будет интереса к школе.
  Однако в испытуемой группе есть дети (3 испытуемых), которым нравится сам учебный процесс, в процессе ответов на вопросы они говорили какие занятия они хотели бы посещать. У них преобладают внутренние мотивы учения, что говорит о достаточной сформированности внутренней позиции школьника. Они действительно готовы к обучению и смогут достаточно хорошо обучаться.
  Также следует отметить особенности поведения у детей с нарушениями интеллекта при прохождении методики. Ученики в целом склонны к «монотонному» поведению. Дети приступают к выполнению задания всегда, но для них не показательны живая заинтересованность или спокойная сосредоточенность. Они как бы только подчиняются ситуации, где должны что-то делать.
  Теперь проанализируем результаты диагностики эмоционального отношения к школе «Кому что подходит?» (Приложение 2).
  Оценка результатов проводилась по общему преобладающему количеству карточек с прилагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску (Приложение 2), которые ребенок относит к школьной жизни.
  Полученные результаты обследования общего эмоционального отношения к школе показаны в Таблице 2.
  Таблица 2
  Показатели уровня эмоционального отношения
  к школе у детей испытуемой группы
   
   
  Фамилия, имя
  испытуемого
  Количество положительных ответов
  Количество отрицательных ответов
  1.Шигапова
  Диляра
  5
  10
  2.Дмитриев
  Коля
  5
  10
  3.Смирнова
  Оля
  6
  9
  4.Королёва
  Света
  4
  11
  5.Петров Дима
  7
  8
  6.Валеев
  Олег
  8
  7
  7.Толстова
  Таня
  5
  10
  8.Калинин
  Петя
  5
  10
  9.Горбунова
  Юлия
  4
  11
  10.Елин Саша
  3
  12
  Общее количество ответов
   
  52
   
  98
   
  Из таблицы 2 видно, что трое из 10 исследуемых детей показали отрицательное эмоциональное отношение к школе. Из 15 карточек, они выбрали 11 и 12 карточек с прилагательными, имеющими отрицательную эмоциональную окраску. Это означает, что у данных детей отсутствует учебная мотивация, они не испытывают положительных эмоций от учебного процесса. Они не хотят посещать школу, не осознают значимость обучения, внутренние мотивы отсутствуют. При организации работы по развитию учебной мотивации на данную группу детей необходимо обратить более пристальное внимание. В процессе выполнения задания диагностики они не проявляли интереса, отмечается низкая работоспособность.
  5 детей показали также не лучший результат (9 и 10 положительных ответов). У них также не достаточно сформированы внутренние мотивы учения. В основном у них преобладают внешние мотивы учения: одним нравится, что в школе перемена, другим – школьная форма, школьные принадлежности. Эта группа детей в основном также испытывает отрицательное эмоциональное отношение к учебному процессу. Поэтому уже сейчас необходимо обратить внимание на этих детей и проводить работу по формированию правильной мотивации, так как ее отсутствие приведет в дальнейшем к большим трудностям в обучении.
  Двое детей из исследуемой группы заняли пограничное положение между положительным и отрицательным отношением к школе. Они набрали 7 и 8 карточек с отрицательно окрашенными словами. Это означает, что учебная мотивация у них достаточно сформирована, хотя не на должном уровне. Они осознают значимость обучения и хотят учиться, однако показанный ими результат может говорить о том, что есть некоторые внешние факторы, которые оказывают влияние на них. С такими детьми также необходимо проводить дальнейшую работу.
  По общему результату можно увидеть, что абсолютное большинство ответов (98) имеет отрицательную эмоциональную окраску, что говорит о необходимости принятия мер по развитию учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта. Такое отрицательное эмоциональное отношение к учебному процессу будет осложнять обучение данной группы детей.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА
  3.1. Принципы работы по развитию учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта
  Формирующий этап эксперимента
  Данная экспериментальная часть работы посвящена непосредственно развитию учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта.
  Данный этап эксперимента проводился с той же группой детей – 10 человек с учетом полученных данных на этапе констатирующего эксперимента. Работа проводилась на базе коррекционной школы.
  Как известно, учебный процесс для детей с нарушением интеллекта представляет определенные трудности. Гибкость мыслительных процессов у детей с интеллектуальным недоразвитием развита на очень низком уровне. Чтобы переключаться с одной мыслительной операции на другую, им нужен отдых. У таких детей повышена утомляемость. Для восприятия ими материала необходимо использование шаблонов, трафаретов и других наглядных пособий.
  В связи с тем, что многие учебные задачи оказываются им не под силу, у детей пропадает интерес к процессу обучения и школе в целом, у них нет мотивации к учению. Интерес является одной из составляющих учебной мотивации. Поэтому для того, чтобы сформировать правильную учебную мотивацию у данной группы детей, необходимо так организовать учебную работу, чтобы вызвать достаточный интерес детей к этой работе.
  Наибольшую сложность для детей с нарушением интеллекта представляют занятия по математике. Это связано с невозможностью полноценно организовать практическую работу на занятии. У детей пропадает интерес к предмету, а, следовательно, нет и мотивации.
  Поэтому в данной работе мы решили показать, как можно организовать учебные занятия, чтобы они вызывали интерес у детей, что в дальнейшем будет формировать правильную учебную мотивацию. Эту работу мы будем проводить на примере урока математики. Мышление младших школьников наглядно-образное и наглядно-действенное. В своей программе мы решили объединить учебную, трудовую и игровую деятельность.
  В связи с этим, мы считаем необходимым, разработать программу формирования геометрических представлений, как одного из компонентов математических умений, учащихся с нарушением интеллекта на основе кружковой работы. Мы считаем, что систематическое проведение такой работы окажет благоприятное воздействие на мотивы учения детей и поможет сформировать внутреннюю учебную мотивацию. Опираясь на вышесказанное, мы решили разработать программу кружка плоскостного моделирования и конструирования для детей с нарушением интеллекта.
  Пример программы представлен ниже.
  Программа кружка плоскостного моделирования
  и конструирования «Бумажные миниатюры» для детей с нарушением интеллекта
  Объяснительная записка.
  Возраст детей – от 8 до 10 лет.Характеристика программы: А) по возрасту
  от 6 до 8 лет для учащихся, специальной коррекционной школы VIII вида
  Б) по полу
  для девочек и мальчиков
  В) по продолжительности
  реализации
  четвертная
  Г) по формам реализации
  групповая; индивидуальная
  Д) по видам деятельности
  техническая
  Е) по способам реализации
  учебно-творческая
  Ж) по уровням освоения
  общекультурная
   
  Принципы программы:принцип креативности – развитие креативности отражается в создании условий для практической «пробы сил», развитие способностей и самореализация в них;обучающий принцип – усовершенствование и применение ранее полученных знаний и умений;личностное самосовершенствование;единство обучения, воспитания и развития;творческий подход. 4. Цели программы:·   развитие творческих способностей детей, внимания, памяти;·   обучение последовательным действиям;·   формирование геометрических представлений;·   развитие математических способностей;·   расширение жизненного опыта;·   трудовое воспитание;·   улучшение пространственного воображения и умения мысленно оперировать с предметами;·   снятие утомляемости.1. Ожидаемые результаты.Ученик:· получит математические знания, в частности геометрические, необходимые в жизни;· будет более заинтересовано относиться к труду;· раскроет свои индивидуальные творческие способности;· расширит уровень грамотности.· повысит уровень учебной мотивации. Примерный учебный план представлен в Таблице 3
  Таблица 3
  Примерный учебный план
  №
  Математичес-
  кая
  тема занятия
  Творческая
  тема занятия
  Кол-
  во
  часов
  Форма работы
  Практичес-
  кий
  выход
  1.
  Точка. Линии.
  Объёмная аппликация.
  Аппликация из скрученной бумаги.
  1 ч.
  Индивидуаль-ная
  Кот. Ваза с цветами.
  Собственный вариант.
  2.
  Линии. Взаимное
  расположение линий. Точка пересечения линий.
  Объёмное моделирование
  и конструирование из бумаги. Игрушки из бумажных полосок.
  1 ч.
  Групповая
   
  Мастерская деда мороза.
  Ёлочные игрушки. Сердечко, капелька, колечки. Собственный вариант.
  3.
  Отрезок. Луч.
  Прямое плетение из
  полосок бумаги.
  1 ч.
  Групповая
  Закладки, плетёные
  картинки. Плетень.
  4.
  Угол. Стороны, вершины
  угла.
   
  Разные виды углов:
  прямой, острый, тупой - соотношение между ними.
  Техника «Изонить».
  2 ч.
  Индивидуаль
  -ная
  Картины на картоне:
  цветы, солнышко и др.
  5.
  Треугольник.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование. Аппликация из геометрических фигур так, чтобы одна деталь заходила за другую.
  1 ч.
  Коллективная
  Город Треугольни-
  ков
  6.
  Прямоуголь-
  ный
  треугольник.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование. Аппликация из геометрических фигур.
  1 ч.
  Работа в парах
  Портрет из
  геометрических фигур.
  Стражник города Треугольникв
  7.
  Остроуголь-
  ный
  треугольник.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование. Аппликация из геометрических фигур.
  2 ч.
  Коллективная
  Герои сказки «Теремок».
  8.
  Тупоугольный
  треугольник.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование. Аппликация из геометрических фигур.
  2 ч.
  Коллективная
  Сказка «Теремок» в
  Африке.
  9.
  Равнобедренный,
  равносторонний треугольники.
  Оригами.
  2 ч.
  Индивидуаль-
  ная
  Правильный треугольник.
  10
  Четырёхугольники.
  Прямоугольник.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование из геометрических фигур.
  1 ч.
  Индивидуаль-
  ная
  Птица, жираф, заяц,
  лошадка и др. Собственный вариант.
  11
  Четырёхугольники.
  Прямоугольник.
  Мозаика из частей
  прямоугольника.
  1 ч.
  Индивидуаль-
  ная
  Бабочки из конфетных
  фантиков прямоугольной формы.
   
  12
  Четырёхугольники.
  Прямоугольник.
  Оригами. Складываем
  гармошкой.
  2 ч.
  Коллективная
  « Бабочки на цветочном
  лугу».
   
  13
  Разные виды
  четырёхугольников. Квадрат.
  Оригами
  1 ч.
  Коллективная
  Складываем из квадрата.
  Зверята.
  «Зоопарк»
   
  14
  Разные виды
  четырёхугольников. Ромб.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование. Мозаика из частей ромба.
  2 ч.
  Индивидуаль-
  ная;
  коллективная
  Различные узоры из
  «наконечника дротика» и «воздушного змея». Различные фигурки, в том числе и
  собственный вариант.
   
  15
  Нахождение периметра
  квадрата, равностороннего треугольника.
  Плоскостное
  моделирование и конструирование из геометрических форм.
  2 ч.
  Коллективная
  Мозаика из частей
  квадрата.
   
  «Домик в деревне».
   
  16
  Симметрия.
  Симметричное вырезание.
  1 ч.
  Индивилуаль-
  ная
  Составление различных
  узоров в квадрате или круге.
   
   
  Работа в кружке поможет как для развития трудовых навыков таких детей, так и для формирования математических умений, в нашем случае геометрических. Обращая внимание детей на те геометрические фигуры, которые получаются в процессе моделирования, учащиеся отрабатывают основные геометрические понятия. Интерес к занятиям сформирует внутреннюю учебную мотивацию.Каждое кружковое занятие должно соответствовать следующей структуре. Она включает 4 этапа:1. Разминка – геометрические ребусы, графические диктанты.2. Развитие психологических механизмов (память, внимание, воображение) как основы развития творческих способностей.3. Решение частично-поисковых задач разного уровня. Здесь мы предлагаем детям задания, решение которых они находят самостоятельно без участия учителя или при его незначительной помощи, открывают новые для себя знания и способы их добывания.4. Решение творческих задач.Такие задания требуют большей или полной самостоятельности и рассчитаны на поисковую деятельность, неординарный, нетрадиционный подход и творческое применение знаний.Решая творческие, нестандартные задания, дети испытывают радость приобщения к творческому мышлению.Дети воспринимают лучше не готовые геометрические фигуры и тела, а созданные своими руками: вырезают и наклеивают, моделируют, вырезают развёртки и склеивают, образуют фигуры на подвижных моделях, перегибают бумагу и т.д. С учетом проведенной ранее диагностики детей мы применили программу кружка и провели несколько занятий по общей теме «Треугольник» с испытуемой группой детей. Разработка конспекта одного из занятий, входящего в учебный план предложенной нами программы математического кружка представлена в Приложении 3.
  К каждому из детей испытуемой группы был подобран индивидуальный подход с учетом результатов диагностики на этапе констатирующего эксперимента и с учетом индивидуальных особенностей детей.
  Рассмотрим, как реализовывалось данное условие при проведении занятий.
  Трое детей из экспериментальной группы, набравшие по результатам констатирующего эксперимента лучшие баллы, отличались большей самостоятельностью. Данная группа детей активно участвовала в обсуждениях, делала выводы. Творческие задания выполняла с интересом и увлеченностью.
  Четверым испытуемым при выполнении творческих заданий требовалась помощь учителя, поэтому при необходимости учитель оказывал им поддержку, помогал в выборе правильного решения.
  Остальные три ребенка более инертны. Им нужна была помощь со стороны, чтобы начать работу. Далее они сами справлялись с заданиями, а когда возникали трудности, учитель снова объяснял, как выполнить задание. Так как им трудно сразу понять задание и требуется больше времени на его выполнение, им предлагались задания в более простой форме. В процессе занятия им меньше задавались вопросы, так как им трудно формулировать мысли, рассказывать о своей работе.
  При правильном построении занятий все дети были заинтересованы в деятельности.
  Сочетание на занятии кружка математики и творческой деятельности помогало детям лучше усваивать математический материал.
   
   
   
   
  3.2.Результаты эксперимента до и после работы по развитию учебной мотивации
  Контрольный этап эксперимента
  По окончании формирующего эксперимента была проведена повторная диагностика учебной мотивации детей с нарушением интеллекта испытуемой группы.
  Диагностика также проводилась в два этапа. На первом этапе, также как в констатирующем эксперименте была использована методика «Определение сформированности внутренней позиции школьника» (Приложение 1).
  Результаты диагностики до и после эксперимента представлены в Таблице 4
  Таблица 4
  Анализ результатов исследования по методике «Определение сформированности внутренней позиции школьника» до и после проведения формирующего эксперимента
  Фамилия, имя
  испытуемого
  Количество ответов на задания до эксперимента
  Количество ответов на задания после эксперимента
  Положительные
  Отрицательные
  Положительные
  Отрицательные
  1.Шигапова
  Диляра
  3
  4
  5
  2
  2.Дмитриев
  Коля
  1
  6
  3
  4
  3.Смирнова
  Оля
  4
  3
  5
  2
  4.Королёва
  Света
  5
  2
  7
  0
  5.Петров Дима
  1
  6
  4
  3
  6.Валеев
  Олег
  3
  4
  4
  3
  7.Толстова
  Таня
  5
  2
  5
  2
  8.Калинин
  Петя
  3
  4
  5
  2
  9.Горбунова
  Юлия
  4
  3
  5
  2
  10.Елин Саша
  2
  5
  3
  4
  Общее количество ответов
  31
  39
  46
  24
   
  В целом прослеживается тенденция к подъему уровня сформированности внутренней позиции школьника. При проведении повторной диагностики дети давали больше положительных ответов. У них появился интерес к учебной деятельности, то есть появилась мотивация учения после проведения занятий кружка. Дети увидели, что процесс обучения может быть достаточно интересным и теперь вызывает у них меньшие трудности.
  Далее проводилась повторная диагностика общего эмоционального отношения к школе. Диагностика проводилась по методике «Кому что подходит?» (Приложение 2), что и на этапе констатирующего эксперимента.
  Результаты диагностики до и после формирующего эксперимента представлены в Таблице 5
  Таблица 5
  Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к школе до и после проведения формирующего эксперимента
  Фамилия, имя
  испытуемого
  Количество ответов на задания до эксперимента
  Количество ответов на задания после эксперимента
  Положительные
  Отрицательные
  Положительные
  Отрицательные
  1.Шигапова
  Диляра
  5
  10
  8
  7
  2.Дмитриев
  Коля
  5
  10
  9
  6
  3.Смирнова
  Оля
  6
  9
  7
  8
  4.Королёва
  Света
  4
  11
  7
  8
  5.Петров Дима
  7
  8
  9
  6
  6.Валеев
  Олег
  8
  7
  8
  7
  7.Толстова
  Таня
  5
  10
  6
  9
  8.Калинин
  Петя
  5
  10
  6
  9
  9.Горбунова
  Юлия
  4
  11
  7
  8
  10.Елин Саша
  3
  12
  8
  7
  Общее количество ответов
  52
  98
  75
  75
   
  После проведения повторной диагностики эмоционального отношения к школе общее количество положительных и отрицательных ответов сравнялось. Тенденция к изменению своего отрицательного отношения к школе у детей испытуемой группы прослеживается, так как сократилось число отрицательных ответов. У детей начинает формироваться учебная мотивация. Чтобы повышать этот показатель необходимо продолжать работу в этом направлении.
  Стоит отметить, что дети стали проявлять больший интерес к учебному процессу и к школе. Это поможет им в дальнейшем овладении знаниями и умениями на занятиях. Чтобы поддерживать дальнейшее формирование учебной мотивации необходимо организовать подобную работу и на других учебных занятиях. Систематическое проведение такой работы позволит изменить негативное отношение к школе на положительное и сформирует устойчивую внутреннюю позицию школьника.
   
  В ходе проведения данного эксперимента мы пришли к следующим выводам:
  1. После проведения формирующего эксперимента, в ходе которого реализовывалась программа кружка, выявилась положительная динамика мотивов учения, смена имеющихся ранее на широкие социальные и познавательные мотивы, играющие большую роль в учебной деятельности; интересы стали носить более глубокий устойчивый характер.
  2. По результатам формирующего эксперимента можно заключить, что в результате реализации в учебно-воспитательном процессе разработанной программы кружка, процесс формирования мотивов учения у детей с нарушением интеллекта показал достаточную эффективность.
   
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  Умственно отсталый ребёнок меньше всего может рассматриваться просто как нормальный ребёнок  со сниженными интеллектуальными возможностями. Как показали клинические и патофизиологические исследования, умственно отсталый ребёнок на самом деле является ребёнком, который перенес во внутриутробном периоде своего развития, при родах или в самом раннем детстве серьезное заболевание; это заболевание вызвало выраженное патологические изменения в его мозгу и привело к грубым нарушениям всего его дальнейшего психического развития. Патологические изменения в мозгу ребёнка-олигофрена отчетливо выражаются в электрической активности его мозга, в особенностях протекания его простейших рефлексов, в  его высшей нервной деятельности; они приводят к значительному нарушению способности анализировать и синтезировать сигналы, доходящие до него из внешнего мира, и замыкать новые связи; наконец, они приводят и к существенному изменению той роли, которую играет его речь в анализе внешнего мира и в регуляции его поведения, иначе говоря, в том «взаимодействии двух сигнальных систем», о которых в последние годы жизни так много говорил И.П. Павлов.
  Все особенности протекания нервных процессов существенно отличают умственно отсталого ребенка, как от его нормального сверстника, так  и от детей с иными формами недостаточности – от глухих и тугоухих детей, от нервно ослабленных детей, от детей с аффективными нарушениями, от педагогически запущенных детей.
  Любая познавательная деятельность нормального ребёнка в высокой степени опосредована речью. Каждое явление действительности преломляется у него сквозь призму сложной системы речевых связей, позволяющих ему усвоить общечеловеческий опыт и применить его к познанию тех явлений, с которыми он сталкивается; каждое действие регулируется при ближайшем участии этих речевых связей, помогающих ему анализировать мотивы своих действий, выбирать нужные пути и  средства поведения и оценивать свои поступки.
  Совершенно иначе обстоит дело у умственно отсталого ребёнка. Самое значение слов оказывается у него несравненно более бедным и элементарным; в нем несравненно меньше представлена абстракция, слово не систематизируется явления внешнего мира по тем категориям, которые так отчетливо выступают в познании каждого нормального школьника.
  Опыт показывает, что правильно построенная  система воспитания и обучения может сделать очень многое для того, чтобы в известных пределах компенсировать имеющиеся у ребёнка дефекта, преодолеть некоторые патологические особенности его поведения, приспособить ребёнка к условиям жизни и к общественно полезному труду.
  В данной работе были рассмотрены особенности развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта.
  Целью данной курсовой работы было исследование вопроса развития учебной мотивации у детей нарушением интеллекта.
  На первом этапе эксперимента (констатирующий этап) было проведено исследование уровня сформированности внутренней позиции школьника и проведена оценка эмоционального отношения к школе у детей с нарушением интеллекта. Было выявлено, что у большинства детей не сформирована внутренняя позиция школьника, у них нет мотивации к учению. Школьное обучение не представляет для них интереса.
  Формирующий этап эксперимента был направлен на развитие учебной мотивации у детей экспериментальной группы. Мы считаем, что с помощью разработанной нами программы кружковой работы, в которой объединены не только цели формирования математических умений детей, но и развитие навыков их трудовой деятельности, можно добиться высоких результатов в формировании учебной мотивации. В связи с тем, что ведущим видом деятельности у детей с нарушениями интеллекта, остается игра, вовлечение детей в кружковую работу дает наиболее эффективные результаты. Такие дети быстро утомляются, поэтому применение игровых моментов наиболее целесообразно. На наш взгляд, мы достигли поставленной цели путем организации занятий кружка.В конце эксперимента после посещения детьми математического кружка повторное исследование уровня сформированности внутренней позиции школьника и оценки эмоционального отношения к школе, которое показало тенденцию к их возрастанию, дети стали проявлять больше заинтересованности к учебному процессу, к школе, понимая, что существуют и другие формы усвоения знаний, кроме учебных уроков.Таким образом, следует отметить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Действительно, мы убедились, что наиболее доступным и эффективным способом развития учебной мотивации у детей с нарушением интеллекта является игровая кружковая деятельность, способствующая снятию утомляемости и в непринужденной обстановке помогающая получить необходимые знания и умения.   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
  1. Борисова О. И. и др. Исследование мотивационной сферы детей // Педагогика. – 1992. - № 5-6.
  2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. – М., 1973.
  3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М., 1995.
  4. Выготский Л.С. Собрание сочинений «Основы дефектологии».Т. 5 – М., 1983.
  5. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. – М., 2005.
  6. Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. – М.: Гардарики, 2001.
  7. Дети с отклонением в развитии./Под ред. М.С. Певзнер. – М., 1966.
  8. Завьялова Е.Н. Воспитание и обучение умственно-отсталых детей. – М., 1934.
  9. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - М., 1980.
  10. Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. – М.,1966.
  11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы П. 2008.
  12. Маленкова Л.И. Теория и методы воспитания. – М., 2002
  13.Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.
  14.Маркова А. К., Орлов А.Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и её воспитание. – М.: Педагогика, 1983.
  15.Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников. – М., 1984.
  16. Основы специальная психология./Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М., 2002
  17. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. – М., 1959
  18. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 1998
  19. Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. – М., 2006
  20. Пузанов Б.П. Основы дефектологии. – М., 1990
  21. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. /Сос. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М., 2001
  22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога М. 2006
  23. Рубинштейн С.Я.  Психология умственно отсталого школьника. - М., 1970
  24. Рубинштейн С.Я. Черты характера ребенка и их воспитание. – М., 1964
  25. Специальная педагогика./Под ред. Н.М. Назаровой. – М., 2000
  26. Умственное развитие учащихся вспомогательной школы./Под ред. Ж.И. Шиф.- М., 1961
  27. Умственно отсталый ребенок./Под ред. А.Р. Лурия. – М., 1960
  28. Урунтаева Г.А., Ю.А. Афонькина. Практикум по детской психологии. М. 1995. - Стр.163.
  29. Формирование учебной деятельности школьников./Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1999
  30. Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности. – Ярославль, 2005
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ПРИЛОЖЕНИЯ
  Приложение 1
  Методика «Определение сформированности внутренней позиции школьника»
  Инструкция
  Задавайте ребенку вопросы и попросите дать ответы (ответы следует записать).
  Ты хочешь идти в школу?Ты хочешь ещё на год остаться детском саду (дома)?Какие занятия тебе больше всего нравятся? Почему?Ты любишь, когда тебе читают книжки?Ты сам просишь, чтобы тебе почитали книжку?Почему ты хочешь идти в школу?Тебе нравятся школьная форма и школьные принадлежности?Если тебе дома разрешат носить школьную форму и пользоваться школьными принадлежностями, а  в школу  разрешат не ходить, то это тебя устроит? Почему?Если мы будем сейчас играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем?Во время игры что у нас будет длиннее- урок или перемена?  
  Обработка результатов  и выводы
  Учитываются все ответы, кроме 6 и 7. При сформированности «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:
  № 1. Хочу идти в школу
  № 2. Не хочу ещё на год остаться в детском саду (дома)
  № 3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры)
  № 4. Люблю, когда мне читают книжки.
  № 5. Сам прошу, чтобы мне почитали.
  № 8. Нет, не устроит, хочу ходить в школу.
  № 9. Хочу быть учеником.
  № 10. Пусть будет длиннее урок.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Приложение 2
  Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе
   
  Проведение исследования
  Попросите разложить заранее заготовленные карточки с написанными на них словами: одну карточку ребенок, по желанию, может положить в сумку, другую – в коробку с игрушками.
  Прилагательные - антонимы
  большой – маленький
  взрослый – детский
  веселый – грустный
  быстрый - медленный
  чистый – грязный
  сладкий – горький
  гладкий – колючий
  больной – здоровый
  теплый – холодный
  активный – пассивный
  добрый – злой
  смелый – трусливый
  бодрый – усталый
  сильный – слабый
  светлый – темный
   
  Выводы.
  Общее положительное отношение к процессу обучения в школе оценивается по преобладающему количеству карточек с прилагательными, имеющими положительную эмоциональную окраску, которые ребенок относит к школьной жизни, т.е. положил в сумку.
  Приложение 3
  Конспект занятия кружка «Бумажные миниатюры»
  Тема: «Остроугольный треугольник. Моделирование и конструирование».
  Цели занятия:
  1. Закрепить представления учащихся о разных видах треугольников (по углам, по сторонам);
  2. Развивать наблюдательность, внимание, познавательные способности, логическое мышление, пространственное воображение; умение использовать геометрические термины, понятия; развивать умения и навыки конструировать;
  3. Формировать художественно-творческую личность; творчески использовать жизненные наблюдения и собственную фантазию в процессе создания изображений;
  4. Воспитывать коллективизм, взаимовыручку, любознательность.
  Оборудование.
  У учащихся: конверты с геометрическими фигурами, наборы цветной бумаги и картона, ножницы, клей, чертёжные инструменты.
  У учителя: набор геометрических фигур для игры «Третий лишний», бабочки с фигурами, запись фонограммы «Песенки треугольников», карта материков, фланелеграф.
  Ход занятия.
  1. Положительный настрой на занятие.
  — Ребята, сегодня мы будем путешествовать по стране «Геометрия».
  Хочется узнать ваше настроение. (Дети делятся своим настроением,
  объясняя, почему оно такое).
  2. Разминка.
   
  — К нам на занятие сегодня пришли гости (входят три треугольника). Вы их узнали? Как вы догадались? (три стороны, три угла, три вершины).
  — А какие треугольники к нам пришли? Докажите. (Тупоугольный, равнобедренный; прямоугольный, разносторонний; остроугольный, равносторонний).
  — Треугольники споют нам свою песенку.
  (Звучит «Песенка треугольников» на мотив «Песенки о дружбе»).
  «Песенка треугольников»
   
  Ты на меня, ты на него,
  На всех нас посмотри,
  У нас всего, у нас всего
  У нас всего по три.
  Припев:
  Все в нашем городе друзья,
  Дружнее не сыскать,
  Мы треугольников семья,
  Нас каждый должен знать.
   
  Три стороны и три угла,
  И столько же вершин,
  И трижды трудные дела
  Мы трижды совершим.
  Припев
   
  — Спасибо треугольникам за песенку. Ребята, скажите, какое сейчас время года? А мы с треугольниками приглашаем вас на самый жаркий материк, который своими очертаниями тоже напоминает треугольник. Вы догадались, что это за материк?
  — Действительно, это Африка. (Дети показывают на карте, открывается доска с оформлением: пальмы, бабочки, солнце и т.д.)
  3. Развитие психических механизмов.
  — Треугольники принесли нам свои задания. Задание первого треугольника: «Треугольные бабочки».
  Треугольные бабочки.
   
  Что такое треугольник,
  Знает даже и дошкольник.
  Ну, а здесь их, посмотри:
  Не один, не два, не три...
  Ты фигуры рассмотри,
  В них треугольники найди.
  Сколько всех ты назови
  И в ответе запиши.
  Тебе помощь предлагаю
  И подсказку сообщаю:
  Три числа тебе даю,
  Верно лишь одно (Приложение 7).
  (Дети выполняют задание).
  4. Частично-поисковые задания.
  — Следующее задание треугольников.
  Второй треугольник предлагает нам поиграть в игру «Третий лишний». Какой треугольник лишний и почему?
  ( № 3 — тупоугольный треугольник, остальные — прямоугольные)
  ( № 2 — разносторонний треугольник, остальные — равнобедренные)
  ( № 2 — прямоугольный треугольник, остальные — остроугольные)
  ( № 1 — равносторонний треугольник, остальные — равнобедренные)
  Физминутка
  1,2,3 — три стороны
  (повороты в стороны)
  1,2,3 — три угла
  (руки на пояс, приседаем)
  1,2,3 — три вершины
  (руки вверх, потягиваемся)
  1,2,3 — треугольники пришли
  (шагаем на месте)
  — Третий треугольник принёс нам очень интересное задание. У вас на столах лежат конвертики с треугольниками. Разделите их на три группы.
  1 вариант
  прямоугольные треугольники: № 1, № 3, тупоугольные треугольники: № 5, № 4, остроугольные треугольники: № 2, № 6.
  2 вариант
  равносторонние треугольники: № 6, равнобедренные треугольники: № 1, № 5, № 6, разносторонние треугольники: № 4.
  5. Творческое задание.
  — А сейчас я вам предлагаю вспомнить героев сказки «Теремок» (медведь, зайка, лиса, мышка, комарик, лягушка). Теперь каждый из вас попробует вырезать из бумаги каждого героя сказки «Теремок». Подумайте, какие геометрические фигуры для этого вам понадобятся. (В процессе работы учитель помогает ученикам, у которых возникли трудности).
  6. Итог занятия.
  — Итак, представляем свою работу (организуется выставка поделок) (Приложение 8).
  Замечательные работы. У нас получилось сразу несколько разных теремочков, с очень красивыми героями. Молодцы!
  Дома я вам предлагаю поиграть в игру «Давай пофантазируем». (Желающие могут взять домой листок, на котором изображено пять треугольников и дорисовать их, объединив одной темой или картиной). Сочинить свою сказку или историю по полученной картинке.
  — Кто желает поделиться своим настроением в конце нашего
  занятия? (Дети делятся своим настроением).
   
  
Скачать дипломную работу