Полный текст:
СОДЕРЖАНИЕ
Введение. 2
Глава 1.
Теоретические аспекты изучения проблемы внимания старшего дошкольника с ЗПР. 6
1.1. Феномен внимания. 6
1.2.
Развитие внимания в онтогенезе. 10
1.3.
Особенности развития внимания у детей с ЗПР. 16
Глава 2. Экспериментальное изучение
особенностей произвольного внимания у детей с ЗПР. 23
2.1. Организация исследования. 23
2.2.
Результаты исследования. 31
Заключение. 37
Список
использованной литературы.. 39
Введение
В
последние годы заметно увеличилось число детей с задержкой психического
развития. Более того, данные специальной психологии свидетельствуют, что одной
из наиболее распространенных форм аномалий психики в раннем онтогенезе в
настоящее время является именно задержка психического развития. А этот факт
обуславливает повышенное внимание исследователей к данной проблеме.
Комплексное
изучение ЗПР, как специфической аномалии детского развития развернулось в
советской дефектологии в 60-е годы и связано с именами таких ученых, как Т.А.
Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский и др. Первые обобщения
клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации
коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А. Власовой и
Н.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».
Особенности
познавательной сферы детей с ЗПР освещены в психологической литературе достаточно
широко (В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.),
однако вопрос полноценного развития познавательных и интеллектуальных
способностей детей дошкольного возраста с ЗПР по-прежнему остается актуальным
на сегодняшний день. Доказано, что интенсивное развитие интеллекта в старшем
дошкольном возрасте повышает процент успешной обучаемости детей в школе. А
интеллектуальное развитие напрямую зависит от уровня развития внимания личности[1].
Вследствие широкой распространенности проблемы -
дефицита внимания у младших школьников с ЗПР в последнее время, стала объектом
исследования специалистов в области разных научных дисциплин - медицины, психологии, педагогики и др.
Понятие дефицит внимания выражается в неспособности
ребенка удерживать внимание на чем-либо, что необходимо усвоить в течение
определенного отрезка времени. Действительно, сейчас учителя отмечают, что никогда не было такого
количества детей, которые или вообще не усваивают программу, или усваивают ее с
большим трудом. И основной проблемой здесь является недостаточность произвольного
внимания.
Данная
проблема наблюдается и у младших школьников с ЗПР. Внимание их неустойчиво: у одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них
сосредоточенность, которая неуклонно
снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестаёт выполнять
заданное. У других наибольшее
сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается.
Есть дети, у которых наблюдаются
периодические колебания внимания[2].
Обычно устойчивое выполнение
какой-либо деятельности ограничивается в 1 классе 5-7 минутами[3].
Наиболее
важной на наш взгляд задачей является раннее выявление особенностей внимания
детей с ЗПР с целью их своевременной коррекции, и в этом и заключается
актуальность нашего исследования.
Цель: изучение проблемы произвольного
внимания у детей с ЗПР.
Задачи:
1. Изучить
теоретические аспекты внимания
как психического феномена.
2. Выявить особенности развития внимания
на каждом возрастном этапе развития личности.
3. Рассмотреть взгляды современных
ученых на проблему нарушения внимания у детей с ЗПР.
4. Подобрать
диагностические методики по выявлению развития внимания у младших школьников с ЗПР.
5. Провести психодиагностическое исследование,
на основе полученных результатов выявить группу риска.
В соответствии с целью
формируется наша рабочая гипотеза: внимание
детей с ЗПР отличается низкой способностью к продуктивности и устойчивости, распределению и
переключению, а также имеет меньший объем, чем требуется по возрастным
нормам.
Объектом
исследовательской работы являются дети
младшего школьного возраста с ЗПР.
Предметом исследования выступают особенности развития внимания у детей с ЗПР младшего школьного
возраста.
Методологической основой исследования
являются положение философии о взаимосвязи причины и следствия, труды педагогов
и психологов по данной проблеме (Степанова О.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я., В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, И.Ю.
Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).
База исследования:
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся
без попечения родителей, специальный (коррекционный) детский дом для детей с
отклонениями в развитии (VII вида).
Для решения поставленных
задач и проверки исходных предположений нами применялись такие методы
исследования как анализ психологической и методической литературы,
тестирование.
Обследование проводилось по
методическим пособиям Р. С. Немова «Психология» (2003)[4], В. А. Калягина,
Т. С. Овчинниковой «Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики»[5].
Для диагностики особенностей внимания
детей с ЗПР нами использовались следующие методики: «Найди и вычеркни»,
«Запомни и расставь точки», «Проставь значки».
Эти методики были нами использованы для выявления продуктивности,
объёма, переключения, концентрации и устойчивости внимания у детей младшего школьного
возраста с ЗПР.
Практическая значимость: материалы
исследования могут быть использованы психологами, учителями начальных классов, родителями
и студентами.
Курсовая
работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения и
списка литературы.
Глава 1. Теоретические
аспекты изучения проблемы внимания старшего дошкольника с ЗПР
1.1. Феномен
внимания
Внимание - это психическое
состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и
выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действий,
предмете, явлении)[6].
Внимание находит себе выражение в отношении человека к объекту. За
вниманием часто стоят интересы и потребности, установки и направленность
человека, другие психологические характеристики личности. Это, прежде всего,
вызывает изменение отношения к объекту, выражаемое вниманием — его
сознаваемостью. На причины внимания к тому или иному объекту указывают его
свойства и качества, взятые в их отношении к субъекту.
Способность
внимания обеспечивать оптимальные условия для осуществления других
психических процессов обусловлена определенными его функциями, в числе которых
следует указать следующие[7]:
– селективная функция, проявляющаяся в том, что внимание
определяет ту часть информации, которая будет реально обрабатываться, в силу
чего оно активизирует значимые и тормозит ненужные
в данный момент психические процессы, способствуя тем самым целенаправленному отбору поступающей
информации в соответствии с актуальными потребностями и целями
деятельности человека;
– прогностическая, или планирующая функция, заключающаяся в
участии внимания в процессе построения программы будущих действий человека,
адекватных актуальной и перспективной ситуациям;
– контролирующая функция внимания заключается в его направленности
на оценку, как общего результата деятельности, так и оценку ее результатов
на отдельных этапах выполнения и их соответствие целям деятельности.
Физиологической основой внимания
является концентрация раздражительного процесса в определенном пункте коры
головного мозга. Современные электрофизиологические исследования убедительно
показали, как при образовании условного рефлекса сначала наступают изменения
альфа-ритма по всей коре головного мозга, а затем они концентрируются в
определенных пунктах. Результаты этих исследований раскрывают процесс концентрации
внимания. Концентрация возбуждения в коре головного мозга образует необходимые
условия для оптимального построения психического процесса[8].
Принято различать внимание произвольное и непроизвольное. Произвольное внимание в своей
направленности сознательно определяется задачами, стоящими перед человеком, его
планами. Непроизвольное внимание в
большей мере непосредственно определяется предметами действительности, а также
нередко изменениями функций внутренних органов[9].
Непроизвольное внимание нередко переходит в той или
иной мере в произвольное, а произвольное
внимание включает в себя элементы непроизвольного, до известной
степени автоматизируясь. Автоматизация внимания имеет место при привычной
деятельности.
Человек прилагает значительное усилие воли, концентрирует
свое внимание, понимает содержание необходимое для себя и уже дальше без
волевого напряжения внимательно следит за изучаемым материалом. Его внимание
становится теперь вторично
непроизвольным, или послепроизвольным. Оно будет значительно
облегчать процесс усвоения знаний, и предупреждать развитие утомления.
К
характеристикам внимания относятся[10]:
- Концентрация
внимания. Среди важнейших черт внимания выделяется концентрация, или
сосредоточенность его на ограниченном круге объектов. Количество этих объектов
определяет объем внимания.
- Объем и
концентрация внимания зависят как от особенностей личности и ее состояния, так и от
характера деятельности, на которую направлено внимание, и от его объекта. Так,
различны концентрация и объем внимания при чтении художественной литературы и
статьи, посвященной какой-либо математической проблеме. Концентрация и объем внимания зависят
и от специальной установки, специальной, в частности профессиональной, задачи,
стоящей перед человеком.
- Устойчивость
и напряженность внимания. Переключение внимания. Напряженность внимания связана
с его устойчивостью. Устойчивым считают внимание, длительно
поддерживаемое на выполнении одной задачи и на предметах, имеющих
непосредственное к этой задаче отношение. Чем более однообразны операции,
предметы, входящие в действие, тем большего напряжения внимания требует это действие. Чем меньше
отвлекающих возбудителей имеется в окружающей среде, мыслях и переживаниях
человека, его организме (болевые ощущения и др.), тем легче сохраняется устойчивость внимания.
В некоторых случаях человеку приходится одновременно заниматься
различными действиями, наблюдать одновременно несколько объектов. При этом
возникает необходимость распределения внимания, способность к которому требует
достаточно высокой подвижности нервных процессов, которая весьма часто страдает
у ряда больных.
Способность активно и сознательно переключать
внимание с одного объекта на другой может быть снижена на почве
патологической инертности при наклонности к персеверации - патологическому
застреванию. Иногда говорят о рассеянности как о выражении недостаточного
внимания. В самом же деле в ряде случаев то, что кажется рассеянностью, есть
выражение высокой сосредоточенности внимания человека на том, что для него
наиболее важно или интересно.
Творческий труд требует глубокой
концентрации внимания. По механизму отрицательной индукции может
оказаться заторможенной реакция на многие события обыденной жизни.
Рассказывают, что однажды Ньютон, с часами в руке, наблюдал за варкой
яйца. А через некоторое время он обнаружил, что часы вместе с яйцом варятся в
кастрюле.
Конечно, можно говорить о рассеянности ученых, но надо понимать, что
только при такой концентрации мыслей возможны великие открытия. Характеристик и видов внимания много. B.C. Гуськов
предлагает достаточно простую, но наглядную схему[11].
Характеристики внимания
Таким образом, вышеизложенное позволяет констатировать, что внимание
считается одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности
индивида. Развитие внимания означает его постепенное совершенствование по
всем или по отдельным свойствам – повышение устойчивости, концентрации,
переключаемости и расширение объёма.
1.2. Развитие внимания в
онтогенезе
Под развитием внимания понимают переход от более простых
к более сложным видам, от врождённых к приобретённым его видам (например,
появление у человека социально обусловленного внимания и его использование
вместо природного, переход от непроизвольного к произвольному вниманию…).
Развитие внимания может идти параллельно по разным направлениям, включая
одновременное совершенствование всех видов внимания, а может касаться только
отдельных его направлений; может идти естественным путём или происходить
целенаправленно (искусственное развитие)[12]. Естественное развитие
внимания идёт постепенно, по мере созревания мозга, накопления опыта и является
сравнительно медленным процессом.
Внимание у человека
формируется с рождения, и в процессе формирования его происходит
взаимосвязанное развитие памяти, речи, мышления. В своём развитии внимание
проходит через следующие стадии.
Вначале, сразу после
рождения, у ребёнка имеется лишь непосредственное внимание к сильно действующим
раздражителям, которое, проявляется лишь в форме ориентировочного врождённого
рефлекса. Такой рефлекс обнаруживается уже у младенцев в конце первого месяца
жизни, и это свидетельствует о том, что у ребёнка вскоре после его рождения
появляются первые признаки непосредственного и непроизвольного внимания. Это первая стадия развития внимания.
Вторая стадия развития внимания начинается с того момента, когда
ребёнок, наблюдая за взрослыми, замечает его действия и начинает реагировать на
них как на движения, указывающие направление внимания. Это, например,
указательный жест, движения головой, движения телом. Реагировать на такие
движения взрослого ребёнок начинает приблизительно с 1,5 – 2- месячного
возраста, то есть когда он выделяет и особым образом реагирует на лицо и голос
матери (комплекс оживления). Данная стадия развития длится от 1,5-2 месяцев до
6-7 месяцев.
Первоначально внимание
выступает как реакция сосредоточения. Сосредоточение выделяет из окружающего
мира эмоций, речи человека отличительные признаки, предметы и действия с ними.
За сосредоточением идёт развитие познавательного отношения к окружающему.
Третья стадия развития внимания связана с началом использования самим
ребёнком его собственных телодвижений и произносимых им звуков для управления
внимания взрослых людей. Для того чтобы привлечь внимание взрослого к
чему-либо, что в данный момент времени интересует ребёнка, он поворачивает
голову в сторону интересующего его предмета, или протягивает к нему руки.
Появление свойств
внимания способствует зарождению более сложных форм поведения и деятельности.
В раннем детстве, от
года до трёх, развитие внимания происходит при освоении ходьбы, активном
усвоении речи и предметной деятельности. Ребёнок начинает разумно реагировать
на обращённые к нему слова, словосочетания, связанные с регуляцией его
внимания, а также сам приступает к использованию речи для управления внимания
окружающих людей. В развитии внимания у ребёнка можно отметить диффузный,
неустойчивый характер. Ребенок, заметив новую игрушку, выпускает из рук ту,
которую он держал. В этом возрасте внимание непроизвольное, слабо
концентрировано, неустойчиво, небольшой объём, наблюдаются трудности
переключения и распределения. В процессе развития речи, под влиянием речевых
инструкций взрослого у ребёнка складываются предпосылки для развития
произвольного внимания. Расширяется круг предметов, их признаков, а также
действия с ними, на которых сосредоточивается ребёнок. Развитие
произвольного внимания (на втором – третьем году жизни ребёнка) является одним
из важнейших дальнейших приобретений, тесно связанных с формированием волевых
качеств. Это четвёртая стадия развития
внимания.
Пятая стадия развития внимания характеризуется тем, что ребёнок
начинает использовать речь для управления собственным вниманием. На этот период
развития внимания приходится появление у ребёнка особой формы речи,
эгоцентричной, и начало процесса формирования внутренней речи, которая служит
средством регуляции собственного мышления и внутреннего внимания ребенка.
В дошкольном возрасте
условия жизни ребёнка расширяются от семьи до пределов улицы, города, страны.
Своё внимание ребёнок организует на предстоящей деятельности, формулируя
словесно. В этом возрасте возрастает концентрация, устойчивость внимания,
оно становится опосредованным, складываются элементы произвольности в
управлении, появляются элементы послепроизвольного внимания. Внимание связано с
интересами ребёнка к деятельности, игре.
Шестая стадия развития внимания ребёнка характеризуется тем, что у него
появляется полноценное произвольное внимание, регулируемое с помощью достаточно
развитой внутренней речи. Это происходит в возрасте от 5-6 лет, перед
поступлением в школу[13].
В развитии внимания
существенным является его интеллектуализация, которая совершается в процессе
умственного развития: внимание, опирающееся сначала на чувственное содержание,
начинает переключаться на мыслительные связи. В результате расширяется объём
внимания ребёнка.
Доказано, что в среднем
взрослый человек сосредоточивает свое внимание не более чем на семи объектах. К
шести годам ребенок способен одновременно воспринять не один предмет (как это
было в четыре-пять лет), а даже три, причем с достаточной полнотой и
детализацией. Изменяется и круг
предметов, которые привлекают внимание детей. Если в три-четыре года внимание привлекали
яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте - внешне ничем не
примечательные объекты. Интерес ребенка все чаще может вызвать загадка, вопрос.
Его все больше интересует сам человек, его деятельность, а не столько внешне
яркие, необычные предметы. В облике человека, его поведении, одежде ребенок
замечает детали.
Развитие устойчивости
детского внимания изучали Гетцер и Бейрль. Бейрль определил максимальную
длительность детских игр в различные возрасты. Так от года до двух игра ребёнка
может длиться двадцать одну минуту и одну секунду (21,1). От двух лет до трёх
продолжительность игры составляет двадцать семь минут (27)
Максимальная
длительность игры: от трёх до четырёх – пятьдесят минут (50); от четырёх до
пяти – восемьдесят три минуты, три секунды (83,3); от пяти до шести – девяносто
шесть минут (96).
По результатам
исследования Бейрля, мы видим быстрый рост устойчивости внимания после трёх
лет, а к шести годам высокий уровень – на грани школьного возраста.
Также Бейрль изучил
рост концентрации внимания по количеству отвлечений, которым поддавался ребёнок
в течение 10 минут игры. Так от двух до трёх лет число отвлечений составляло –
3,7; от трёх до четырёх – 2,06; от четырёх до пяти – 1,6; от пяти до шести –
1,1[14]
В младшем школьном
возрасте (от 6-7 до 9-11 лет) дети способны концентрировать внимание, но у них
ещё преобладает непроизвольное внимание. Внимание активизируется, но ещё не
стабильно. Удержание внимания возможно благодаря волевым усилиям и высокой
мотивации.
По мере того как
расширяется круг интересов ребенка, и он приучается к систематическому учебному
труду, продолжает развиваться произвольное и непроизвольное его внимание. Но
сначала и в школе ещё приходится сталкиваться со значительной отвлекаемостью
детей.
В
младшем школьном возрасте внимание ребенка становится произвольным, однако это
происходит не сразу.
Довольно
долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным
остается непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и объема,
устойчивости, переключаемости и концентрации, а также произвольного
внимания[15].
К 10-11
годам объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного
внимания у детей почти такие же, как и у взрослого человека. При этом
переключаемость у детей этого возраста развита существенно выше, чем средний ее
показатель у взрослых. Однако свои наиболее
совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь, если предмет или явление,
непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны.
С первых
дней школьного обучения предъявляются чрезвычайно высокие требования к
вниманию, особенно с точки зрения его произвольности, управляемости. Ребенок по
указанию учителя должен направлять и удерживать внимание на таких предметах,
которые не обладают чертами непосредственной привлекательности или необычности.
Направление развития внимания в младшей школе: от концентрации внимания в
условиях, созданных учителем, к самоорганизации внимания, распределению и переключению
его динамики в пределах задания и всего рабочего дня[16].
По
сравнению с дошкольниками младшие школьники гораздо более внимательны. Они уже
способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще
преобладает непроизвольное внимание. Для них внешние впечатления – сильный
отвлекающий фактор, им трудно сосредоточиться на непонятном, сложном
материале.
Их внимание
отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – они могут сосредоточенно
заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки – 40-45
минут, а старшеклассники – до 50 минут). Затруднены распределение внимания и
его переключение с одного учебного задания на другое.
В
учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально
следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, он постепенно
приобретает умение выполнять задания самостоятельно – сам ставит цель и
контролирует свои действия. Контроль за процессом своей деятельности и есть,
собственно, произвольное внимание ученика.
В
подростковом возрасте качественно улучшаются все основные параметры внимания:
объем, устойчивость, интенсивность, возможность распределения и переключения;
оно оказывается контролируемым, произвольным процессом[17].
Юношеский
возраст характеризуется мощным ростом различных способностей и функций и,
благодаря вниманию, достижениями наивысшего уровня. Постепенно фокус его
внимания сдвигается с субъективных факторов к реальным обстоятельствам.
Из
множества вариантов постепенно выделяется несколько наиболее реальных и
приемлемых вариантов, между которыми и приходится выбирать в той или иной
ситуации.
На
протяжении периода от 17 до 50 лет обнаруживается неравномерность в развитии
вербально-невербальных компонентов интеллекта, изменяется структура их
соотношения. Для ранней зрелости (от 18 до 25 лет) свойственно усиленное
развитие психических функций. Характерны конструктивные, положительные сдвиги
внимания. Стабилизация наблюдается в микропериод 33-35 лет. Наблюдается высокое
развитие внимания, которое снижается к 40 годам. В микропериод 51-55 лет еще в
большей степени на уровень развития качества внимания, влияют активные
познавательные устремления в профессиональной сфере и вне ее, восприимчивость к
новому в самом широком смысле этого слова.
Осознание
старости и старения приводит к различным внутренним конфликтам: внимание
переключается на фиксацию ощущения собственного тела, наблюдению его,
прислушиванию к своему организму. Внимание страдает: сужается поле, уменьшается
длительность сосредоточения, трудность переключения и распределения, снижается
способность к концентрации внимания[18]
1.3. Особенности развития внимания у детей с ЗПР
Задержка психического
развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее
встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного и
младшего школьного возраста[19].
Задержка психического
развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной
деятельности, обусловленным недоразвитием речи и мышления, а также присутствием
расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического
развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в
интеллектуальной недостаточности.
Самым характерным
признаком задержки психического развития многие исследователи называют недостаточность
внимания. В данном случае под вниманием понимают сосредоточение деятельности
субъекта на каком-либо объекте. В той или иной степени недостаточность внимания
встречается у детей с разной клинической картиной задержки психического
развития. Часто в работах американских психологов и практикующих врачей
встречаются описания «синдрома дефицита внимания». Указанный синдром часто
наблюдают в сочетании с гиперактивностью. Этот синдром также встречается у
детей с минимальными мозговыми отклонениями и у большинства труднообучаемых
детей. Признаки недостаточности внимания у дошкольников с задержкой психического
развития можно обнаружить уже на стадии наблюдения за особенностями восприятия
ними окружающих предметов и явлений. Ребенок при этом проявляет неустойчивое
внимание, он плохо сосредотачивается на одном объекте. Неустойчивость внимания
можно наблюдать и в иной деятельности, которой занимаются дети[20].
Младшие школьники с ЗПР
на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно
слушать или работать более 5-10мин. Следует отметить, что динамика уровня
внимания у детей с ЗПР неодинакова. У одних детей максимальное напряжение
внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно
снижается; у других — сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой
деятельности, для третьих внимания, снижение уровня его концентрации
наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в
результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.
Частые переходы от
состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих
настроений тесно связаны с нервно-психическим состоянием детей и возникают
порой без видимых причин. Но и внешние обстоятельства могут выводить школьника
из равновесия, заставляют нервничать, снижают концентрацию внимания. Особенно
резко проявляются нарушения внимания после занятий, требующих интенсивного
умственного напряжения.
Собственное бессилие,
невозможность сосредоточиться на задании вызывает у одних раздражение, у других
— категорический отказ от работы, особенно если требуется усвоить новый учебный
материал. Как следствие, у детей развивается крайняя неуверенность в своих
силах, неудовлетворенность учебной деятельностью.
Для большинства детей с
ЗПР характерно ослабленное внимание к вербальной информации. Даже во время
увлекательного, интересного, эмоционального рассказа такие дети начинают
отвлекаться теряют нить повествования. Это особенно ярко проявляется, когда в
окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы. Неожиданный стук в дверь,
посторонний человек в классе — все это отвлекает внимание детей настолько, что
они полностью забывают задание учителя.
Внимание неустойчиво, с
периодическими колебаниями и неравномерной работоспособностью. Трудно собрать,
сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной
деятельности. Очевидна недостаточная целенаправленность деятельности, дети
действуют импульсивно, часто отвлекаются. При сравнительном изучении
устойчивости внимания в норме, при ЗПР и олигофрении (с помощью адаптированного
варианта теста Ш. Н. Чхартишвили) оказалось, что у 69% детей с ЗПР младшего
школьного возраста средний процент отвлечений больше, чем в норме. При
олигофрении отмечается еще более высокая отвлекаемость по сравнению с нормой и
ЗПР[21]. Могут наблюдаться и
проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом переключается с одного
задания на другое. В старшем дошкольном возрасте недостаточно развита
способность к произвольной регуляции поведения, что затрудняет выполнение
заданий учебного типа[22]. С трудом планируют и
выполняют сложные двигательные программы.
Для многих детей
характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в
определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему
информации. Эти нарушения внимания могут задерживать процесс формирования
понятий. Наблюдаются нарушения избирательного внимания.
Часто наблюдается
недостаточность концентрации внимания, особенно на существенных признаках. В этом
случае могут страдать отдельные мыслительные операции.
Нарушения внимания
особенно выражены при двигательной расторможенности.
Дети с ЗПР учитывают
вероятность появления дифференцировочного сигнала, что свидетельствует об
участии в выработке нервных связей высших форм анализа[23].
По данным Г. И. Жаренковой,
снижение устойчивости внимания у детей с ЗПР может носить разный характер:
максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и последующее его
снижение; сосредоточение внимания после некоторого периода работы;
периодические смены напряжения и спада внимания на протяжении всей работы[24].
Среди причин,
обуславливающих нарушения внимания, трудности поведения и проявления дислексии
и дисграфии, большое место отводится как остаточным проявлениям органического
поражения ЦНС - легкой мозговой дисфункции (ЛМД), так и генетическим факторам[25].
Кроме того, недостатки внимания у детей с задержкой
психического развития в большой степени связаны с повышенной истощаемостью и
низкой работоспособностью. Эти признаки особенно часто встречаются у детей с
органической недостаточностью центральной нервной системы.
При разных формах задержки
психического развития у детей можно наблюдать нарушение произвольного внимания.
Типичным для всех детей является снижение степени концентрации внимания, а это,
в свою очередь, серьезно сказывается на процессе обучения. Нарушения внимания
обусловлены органическими или функциональными поражениями центральной нервной
системы. Это ведет к тому, что дети не в состоянии сосредоточиться на
выполнении разных заданий, как игровых, так и учебных.
Ученики с задержкой
психического развития часто проявляют повышенную истощаемость. Это выражается в
кратковременной продуктивности при работе с заданиями. Все происходит на фоне
быстрого нарастания ошибок по мере приближения к цели. Очень часто это
сопряжено с нарастающей рассеянностью и постоянным переключением внимания на
разные объекты. Для детей с задержкой психического развития характерны
многократные проявления недостатков произвольного внимания, особенно это
заметно в учебном процессе[26].
Существенные недостатки произвольного
внимания у детей с задержкой психического развития можно наблюдать при
утомлении ребенка, при отсутствии мотивации к учебе, на фоне выраженной
астении.
В результате особенности внимания у
детей с задержкой психического развития можно распределить следующим образом:
1. Быстрое истощение произвольного
внимания;
2. Недостаточная степень концентрации
внимания;
3. Чрезмерное ограничение объема
внимания. При этом дети воспринимают малую часть информации, восприятие
становится фрагментарным и результаты деятельности искажаются;
4. Внимание является «неселективным».
Проявляется в том, что ребенок не умеет сосредоточиться на значимых признаках
воспринимаемых объектов;
5. Внимание ребенка часто
переключается. В этом случае можно заметить спонтанную реакцию на разные
внешние раздражители. Дети долго не могут сосредоточиться на выполнении учебных
задач;
6. Наблюдается инертность внимания.
Детям сложно переключать внимание между различными видами деятельности.
Указанные особенности нарушения
произвольного внимания у детей с отставанием психического развития мешают
реализации мыслительной деятельности. Дети не могут сосредоточиться и провести
избирательную познавательную деятельность. У них отмечается затруднение в
реализации процессов восприятия и запоминания.
В том случае, когда
задержка психического развития сочетается с синдромом гиперактивности, можно
наблюдать расстройство непроизвольного внимания. В данном случае это выражается
в виде частой отвлекаемости на незначительные внешние раздражители. Если
задержка психического развития сочетается с церебрастеническим синдромом, у
детей нарушения внимания резко нарастают при утомлении и одновременно резко
снижается работоспособность. При наличии психофизического
инфантилизма нарушения внимания наблюдатели фиксируют при утрате интереса к той
деятельности, которой ребенок занимается[27].
Недостаточный объем произвольного
внимания часто отмечают у детей с задержкой
психического развития при наличии астенического и церебрастенического
синдромов, или с задержкой психического развития при наличии у детей
психопатоподобного синдрома.
Исследователи часто отмечают
нарушение произвольного внимания у детей с задержкой психического развития при
наличии у них астенического и
церебрастенического синдромов, а также у детей с ДЦП [28].
Выводы:
Таким образом, на
основании изученной литературы можно сделать следующие выводы:
1.
Внимание
- это особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и
сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения
действительности
2.
Основными свойствами внимания являются: направленность,
сосредоточенность, устойчивость, концентрация, переключение, распределение, объем.
3.
Начавшееся
в дошкольном возрасте развитие внимания характеризуется тем, оно продолжается в
процессе школьного обучения, и чем интенсивнее происходило развитие у ребенка -
дошкольника, тем успешнее будет адаптация ребенка к обучению в школе.
4.
В
результате тщательного психолого-педагогического подхода исследователи,
психологи и практикующие врачи сумели накопить достаточно обширный материал
относительно специфических особенностей детей с задержкой
психического развития. С одной стороны этот материал помогает провести различия
между ними и детьми с нормальным психическим развитием, а с другой стороны
помогает отделить детей с задержкой умственного развития от умственно отсталых
детей. Психологи отмечают, что для детей с задержкой психического развития
характерна слабость волевых процессов, импульсивность, или напротив апатичность
и вялость, эмоциональная неустойчивость. У детей с задержкой психического
развития можно наблюдать синдром гиперактивности, импульсивность, повышенную
агрессию и высокий уровень тревожности.
5.
В
отличие от детей с нормальным развитием внимания, у детей с задержкой
психического развития внимание развивается по иному пути. Разные формы задержки
психического развития детей могут сопровождаться нарушениями произвольного
внимания. Довольно типичным исследователи считают нарушение концентрации
произвольного внимания, что отрицательно сказывается на процессе обучения.
Очень часто при этом наблюдается нарастающая рассеянность, которая выражается в
неустойчивости произвольного внимания.
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей
произвольного внимания у детей с ЗПР
2.1. Организация
исследования
Исследование началось в августе
2012 г.
Его основной целью явилось изучение проблемы произвольного внимания у детей с ЗПР.
Задачи:
1. Изучить
теоретические аспекты внимания
как психического феномена.
2. Выявить особенности развития внимания
на каждом возрастном этапе развития личности.
3. Рассмотреть взгляды современных
ученых на проблему нарушения внимания у детей с ЗПР.
4. Подобрать
диагностические методики по выявлению развития внимания у младших школьников с ЗПР.
5. Провести психодиагностическое
исследование, на основе полученных результатов выявить группу риска.
Гипотеза: внимание детей с ЗПР отличается низкой способностью к продуктивности и
устойчивости, распределению и переключению, а также имеет меньший объем,
чем требуется по возрастным нормам.
Объектом
исследовательской работы являются дети
младшего школьного возраста с ЗПР.
Предметом исследования выступают особенности развития внимания у детей с ЗПР младшего школьного
возраста.
База исследования: Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный) детский
дом для детей с отклонениями в развитии (VII вида).
Государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения родителей, специальный (коррекционный) детский дом для
детей с отклонениями в развитии (VII вида) является учреждением круглосуточного
и круглогодичного пребывания воспитанников. Основной деятельностью
образовательного учреждения (ОУ) является воспитание и обучение воспитанников с
учётом индивидуальных особенностей. В этих целях ОУ в своей деятельности
использует программы дополнительного образования (самостоятельно разработанные
и утверждённые Педагогическим Советом ОУ) к основному общему образованию для
детей с отклонениями в развитии.
Образовательное учреждение осуществляет воспитательно-образовательный
процесс, обеспечивающий научно обоснованное сочетание воспитания и обучения,
труда и отдыха; расписание занятий составляется с учётом круглосуточного и
круглогодичного пребывания воспитанников в учреждении. Расписание занятий
составляется по рекомендациям врача, специалистов детского дома.
Цель деятельности учреждения - социализация воспитанника детского дома –
процесс длительный и очень сложный. Необходимое требование для
жизнедеятельности воспитанника в современном обществе это сформированность
навыков самообслуживания и профессиональная самореализация.
Воспитание в детском доме предполагает включение воспитанника в ряд
обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное
усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа по
детскому дому и т.д.), а также поддержание традиций учреждения и праздников,
организация соуправления; организация совместной с взрослыми деятельности:
посадка деревьев, уборка территории, оказание шефской помощи, т.е. формирование
всесторонне и гармонично развитого человека, подготовленного к самостоятельной
жизни и деятельности в современном обществе, способного разделять и приумножать
ценности общества.
Приобретая в процессе воспитания и образования знания, воспитанник
детского дома не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе.
Программы, реализуемые в детском доме:
В детском доме внедряется в практику программа содержания, воспитания и
образования воспитанников «ПЕТЕРБУРЖЦЫ XXI ВЕКА», которая состоит из
подпрограмм:
1. «Мы – петербуржцы».
2. «Патриотическое воспитание».
3. «Здоровье».
4. «Общение».
5. «Ориентир».
6. «Шанс».
7. «Самовоспитание».
8. «Быт. Социализация».
9. «Правила дорожного движения».
10. «Профилактика травматизма».
Программа рассчитана на определённые возрастные стандарты социализации
детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Программа воспитания, образования и социальной адаптации воспитанников
«ПЕТЕРБУРЖЦЫ XXI ВЕКА» отображает следующие направления в работе с
воспитанниками детского дома:
? музыкально-эстетический цикл (хоровое и сольное пение, общий курс
фортепиано, современный бальный танец, музыкальные инструменты);
? декоративно-прикладное искусство (кружевоплетение, вязание, флористика,
шитьё, рисовании, столярное дело);
? спортивно-оздоровительный цикл (спортивные секции, спортивные кружки);
? гражданственно-патриотическое направление (внеклассная работа);
? социально-бытовая адаптация (социально-психологическая служба).
Характеристика психодиагностической выборки:
Психодиагностическим исследованием охвачена
группа детей в возрасте 7-8 лет. В группе 11 детей, в том
числе 5 мальчиков и 6 девочек. Дети являются учащимися 1 класса. Все дети
находятся в детском доме с раннего возраста.
Личные данные детей, принявших участие в исследовании:
1.
Игорь В. 22.11.2004 г.
М.- лишена родительских прав;
О.- в заключении.
Диагноз: ЗПР, лёгкая умственная отсталость на резид. церебр. фоне;
недоразвитие речи средней степени.
2. Сергей А. 04.06. 2004 г.
М.- в заключении;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР, эмоционально-волевая неустойчивость.
3. Миша И. 30.08. 2004 г.
М.- от ребёнка отказалась в род. доме;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР, ММД .
4.
Никита Т. 14.10.2004 г.
М.- отказалась при рождении;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР с эмоционально-волевой неустойчивостью.
5.
Андрей Б. 12.09.2004 г.
М.- лишена родительских прав (алкоголизм);
О.- в заключении.
Диагноз: ЗПР, заикание.
6.
Катя Т. 13.09.2004 г.
М.- от ребёнка отказалась;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР, нарушение речи.
7.
Ирина С. 23.04.2004 г.
М.- лишена родительских прав;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР, эпилепсия, нарушение речи.
8.
Тамара П. 21.02.2004 г.
М.- лишена родительских прав;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР, эмоциональная неустойчивость.
9.
Валентина К. 07.06.2004 г.
Родители лишены родительских прав.
Диагноз: ЗПР.
10.
Ася Ч. 13.08.2004 г.
М.- отказ в роддоме;
О.- нет.
Диагноз: ЗПР, дислексия.
11.
Карина В.. 11.12.2004 г.
Родители: лишены родительских прав.
Диагноз: ЗПР с эмоционально-волевой неустойчивостью.
Изучая анамнестические данные обследуемых детей
можно отметить общие закономерности, имеющие отношение к этиологии ЗПР. В
большинстве случаев отмечалась патология беременности и родов: токсикоз
беременности, ОРЗ во время беременности, угроза прерывания беременности,
анемия, оперативное родоразрешение и т.д. 50% испытуемых находились под
наблюдением невролога (или наблюдаются до настоящего времени) с диагнозом:
судорожная готовность, повышенное внутричерепное давление, гидроцефальный
синдром, гиперактивность, минимальная мозговая дисфункция и др. Задержка в
развитии моторных и статических функций отмечалась у 30% детей. У 40% детей ЗПР
сопровождается речевой патологией, различными соматическими заболеваниями,
аллергическими проявлениями.
Речевой онтогенез детей с ЗПР существенно запаздывал по сравнению с
возрастными показателями. Позднее появление первых слов и фразовой речи (к 3-4
годам) фиксировалась практически у всех детей (60%, со слов родителей). Что
касается звуковой культуры речи, то у всех детей были зафиксированы недостатки
звукопроизношения, нарушение слоговой структуры, отмечались трудности
словесного и логического ударения, нечеткая дикция, неумение регулировать силу
голоса, темп речи, нарушения артикуляционной моторики. У большинства детей
отмечались нарушения лексико-грамматического строя речи, трудности построения
фразы.
Характеристика
психодиагностических методик:
Методика «Найди и
вычеркни»
Автор: не
известен.
Источник описания: Немов Р.С.
Психология. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2007. - Кн.З: Психодиагностика - 640 с.
Назначение методики: Методика предназначена для определения продуктивности и
устойчивости внимания.
Порядок проведения: Ребенку показывают рисунок, на котором в случайном порядке
даны изображения различных фигур: треугольник, флажок, прямоугольник, круг,
звезда, полукруг, квадрат. Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание
искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета,
например, звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик –
горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где
даются соответствующие команды.
Обработка данных: При обработке и оценке результатов определяется количество
предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все
время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал.
Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель
уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности
и устойчивости:
где, S – показатель продуктивности и
устойчивости внимания обследованного ребенка; N– количество изображений предметов на
рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы; t – время работы; n – количество ошибок, допущенных за
время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные
изображения.
Интерпретация: На основании полученных результатов, делается вывод об
уровне развития продуктивности и устойчивости внимания ребенка: 10 баллов - продуктивность
внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая; 8-9 баллов -
продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая; 4-7 баллов -
продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя; 2-3 балла -
продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая; 0-1 балл -
продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.
Методика «Проставь значки»
Автор: не
известен.
Источник описания: Ильина Н.Н. 100 психологических
тестов и упражнений для подготовки ребёнка к школе. Москва: ООО Аквариум –
Принт, К ОАО Дом печати – Вятка, 2006. – 160с.
Назначение методики: Методика предназначена для оценки переключения и
распределения внимания ребенка.
Порядок проведения: Перед началом выполнения задания ребенку показывают рисунок,
на котором изображены геометрические фигуры: квадрат, треугольник, круг и ромб.
После предъявления рисунка, ребенку объясняют, как с ним работать. Эта работа
заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и
ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е.,
соответственно, галочку, черту, плюс или точку. Ребенок непрерывно работает,
выполняя это задание в течение двух минут.
Обработка данных: Общий показатель переключения и распределения его внимания
определяется по формуле:
где, S – показатель переключения и
распределения внимания;
N – количество
геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в
течение двух минут;
n – количество
ошибок, допущенных во время выполнения задания.
Ошибками считаются неправильно
проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими
знаками, геометрические фигуры.
Интерпретация данных: На основании полученных результатов, делается вывод об
уровне развития переключения и распределения внимания ребенка: 10 баллов –
очень высокий уровень; 8-9 баллов – высокий уровень; 6-7 баллов – средний
уровень; 4-5 баллов – низкий уровень;
0-3 балла – очень низкий уровень.
Методика «Запомни и расставь точки»
Автор: не
известен.
Источник описания: Немов Р.С.
Психология. - М.: Гуманит. изд. центр Владос, 2007. - Кн.З: Психодиагностика - 640 с.
Назначение методики: Методики позволяет оценивать объем внимания ребенка.
Процедура проведения: Для этого используется стимульный материал - листы с
точками. Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов,
которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался
квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные
идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом
точек). Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию: «Сейчас
мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать
карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки
в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Далее
ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с
точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки
предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это
время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились
увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.
Обработка данных: Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек,
которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается
та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое
количество точек).
Интерпретация данных: Результаты эксперимента оцениваются в баллах, основываясь на
ключе методики (приложение 6), после чего делается вывод об уровне развития
объема внимания ребенка: 10 баллов – очень высокий уровень; 8-9 баллов –
высокий уровень; 6-7 баллов – средний уровень; 4-5 баллов – низкий уровень; 0-3
балла – очень низкий уровень.
2.2. Результаты исследования
В методике
«Найди и вычеркни» детям было предложено искать и перечеркивать двумя
разными способами два разных предмета: домики – горизонтальной черточкой,
деревья – вертикальной.
Результаты,
полученные по данной методике, представлены в таблице 1.
Таблица 1
Сводная таблица результатов,
полученных по методике «Найди и вычеркни»
Информация о респондентах
Показатель продуктивности и устойчивости
внимания (S)
Оценка
в баллах
Уровень развития
№
Код
Пол
Дата рождения
1
ИВ
М
22.11.2004
0, 70
5
III
2
СА
М
04.06. 2004
0,55
4
III
3
МИ
М
30.08.2004
0,48
3
IV
4
НТ
М
14.10.2004
0,45
3
IV
5
АБ
М
12.09.2004
0, 62
5
III
6
КТ
Ж
13.09.2004
0,61
5
III
7
ИС
Ж
23.04.2004
0,75
5
III
8
ТП
Ж
21.02.2004
0,72
5
III
9
ВК
Ж
07.06.2004
0,45
3
IV
10
АИ
Ж
13.08.2004
0,59
4
III
11
КВ
Ж
11.12.2004
0,55
4
III
Среднегрупповое
значение
0,59
4,3
Стандартное отклонение
0,1
0,8
Как видно из
результатов таблицы 1, показатели продуктивности и устойчивости внимания у детей с ЗПР,
находятся в промежутке между 0,45 и 0,75, (от 3х до 5 баллов). Исходя из общего
показателя, полученного по данной методике (ср. знач. 0,59), можно сказать, что
в группе наблюдается средний уровень продуктивности и устойчивости внимания. А
вот если рассматривать, результаты каждого ребенка в отдельности, то согласно интерпретации методики, у восьми
детей наблюдается средний уровень продуктивности и устойчивости внимания (III
уровень), и у троих детей – Миши И. (МИ), Никиты Т. (НТ) и Валентины К (ВК)
уровень продуктивности и устойчивости внимания, соответствует низкому уровню (IV уровень). Таким образом, на
основании данных из таблицы можно сделать следующие выводы: продуктивность внимания группы испытуемых находится в пределах
нижней границы нормы, а устойчивость внимание – ниже нормы, положенной данному
возрасту.
Результаты,
полученные по методике «Проставь значки» представлены в Таблице 2. Данное
задание вызвало у детей ряд трудностей: детям сложно было отмечать каждую
фигуру, многие были просто пропущены. Осложнения вызвало также и то, что каждой фигуре соответствовал свой
значок.
Таблица 2
Результаты, полученные по методике «Проставь
значки»
Информация о респондентах
Показатель переключаемости и распределения
внимания (S)
Оценка
в баллах
Уровень развития
№
Код
Пол
Дата рождения
1
ИВ
М
22.11.2004
0,4
5
IV
2
СА
М
04.06. 2004
0,34
4
IV
3
МИ
М
30.08.2004
0,25
3
V
4
НТ
М
14.10.2004
0,3
4
IV
5
АБ
М
12.09.2004
0,42
5
IV
6
КТ
Ж
13.09.2004
0,39
5
IV
7
ИС
Ж
23.04.2004
0,45
5
IV
8
ТП
Ж
21.02.2004
0,42
5
IV
9
ВК
Ж
07.06.2004
0,28
4
IV
10
АИ
Ж
13.08.2004
0,25
4
IV
11
КВ
Ж
11.12.2004
0,25
3
V
Среднегрупповое
значение
0,36
4,4
Стандартное отклонение
0,07
0,7
Как видно из
результатов таблицы 2, показатели переключаемость и уровень распределения внимания у детей с
ЗПР, находятся в промежутке между 0,25 и 0,45, (от 3х до 5 баллов). Исходя из
общего показателя, полученного по данной методике (ср. знач. 0,36), можно
сказать, что в группе наблюдается низкий уровень переключаемости и распределения внимания. Если рассматривать,
результаты каждого ребенка в отдельности,
то согласно интерпретации методики, у девяти детей наблюдается низкий
уровень переключаемости и распределения
внимания (IV уровень), и у двоих детей – Миши И. (МИ) и Кати Т.(КТ) уровень переключаемости и распределения внимания очень низкий (V уровень – группа риска). Таким образом, на основании данных,
представленных в таблице можно сделать вывод, что у исследуемых детей с ЗПР
низкие переключаемость и распределение внимания. Задание, которое дети соответствующего
возраста, не имеющие задержки речевого развития, выполняют довольно легко, воспринимая его,
как игру, вызывает трудности у детей с ЗПР.
При помощи
методики «Запомни и расставь точки», нами изучался уровень объема внимания детей с ЗПР. Т.к. в данной методике объем внимания
определяется максимальным количеством точек, которые ребенок смог воспроизвести
правильно, то для анализа были выбраны те карточки, на которых было
воспроизведено правильно наибольшее количество точек. В Таблице 3 представлены результаты, полученные в ходе выполнения
детьми данной методики.
Таблица 3
Результаты, полученные по методике «Запомни и расставь точки»
Информация о респондентах
Максимальное количество
правильно воспроизведенных точек
Оценка
в баллах
Уровень развития
№
Код
Пол
Дата рождения
1
ИВ
М
22.11.2004
3
5
IV
2
СА
М
04.06. 2004
3
5
IV
3
МИ
М
30.08.2004
2
4
IV
4
НТ
М
14.10.2004
3
5
IV
5
АБ
М
12.09.2004
3
5
IV
6
КТ
Ж
13.09.2004
2
4
IV
7
ИС
Ж
23.04.2004
4
6
III
8
ТП
Ж
21.02.2004
4
6
III
9
ВК
Ж
07.06.2004
2
4
IV
10
АИ
Ж
13.08.2004
2
4
IV
11
КВ
Ж
11.12.2004
3
5
IV
Среднегруповое
значение
2.8
4,8
Стандартное отклонение
0,8
0,8
Как видно из
таблицы 3, в среднем детям удавалось воспроизвести правильно от 2х до 4х точек,
что значительно меньше, чем соответствующее количество у детей, не имеющих задержки
психического развития. Среднегрупповой
показатель максимального количества правильно воспроизведенных точек – 2,8,
среднегрупповой балл – 4,8. Если рассматривать, результаты каждого ребенка в
отдельности, то согласно интерпретации
методики, у девяти детей наблюдается низкий уровень развития объема внимания (IV уровень), и у двоих детей,
наблюдается средний уровень развития объема внимания (III уровень). Таким образом, по результатам данной методики
исследуемые дети продемонстрировали низкий уровень развития объема внимания, а
также столкнулись с рядом трудностей при выполнении данной методики.
Для удобства
обобщения результатов мы поместили все полученные данные в одну интегральную
таблицу (Таблица 4). Для обозначения уровня развития измеряемых нами
показателей внимания, мы использовали
следующую нумерацию: III - средний уровень развития изучаемого показателя; IV – низкий уровень развития изучаемого
показателя и V – очень низкий уровень развития (группа риска).
Таблица 4
Интегральная таблица результатов
исследования внимания детей
Информация о респондентах
Методика «Найди и вычеркни»
Методика «Проставь значки»
Методика «Запомни,
расставь точки»
№
Код
Пол
Дата рождения
продуктивность
и устойчивость внимания
переключаемость
и распределение внимания
Объем внимания
1
ИВ
М
22.11.2004
III
IV
IV
2
СА
М
04.06. 2004
III
IV
IV
3
МИ
М
30.08.2004
IV
V
IV
4
НТ
М
14.10.2004
IV
IV
IV
5
АБ
М
12.09.2004
III
IV
IV
6
КТ
Ж
13.09.2004
III
IV
IV
7
ИС
Ж
23.04.2004
III
IV
III
8
ТП
Ж
21.02.2004
III
IV
III
9
ВК
Ж
07.06.2004
IV
IV
IV
10
АИ
Ж
13.08.2004
III
IV
IV
11
КВ
Ж
11.12.2004
III
V
IV
Таким
образом, в ходе нашего исследования было наглядно продемонстрировано, что по
большинству изучаемых показателей дети с ЗПР имеют более низкие значения,
указывающие на недостаточность развития свойств внимания. И хотя отдельные свойства внимания у некоторых
детей достигают нормы, все же в целом картина по группе неблагоприятная. В результате проведенного исследования
мы выявили группу детей (условно назовем ее группой риска) с особо низкими
показателями, имеющими наибольшие проблемы в развитии и формировании свойств
внимания: 3, 4, 9, 11. У остальных детей показатели также ниже нормы.
Таким образом, мы полностью
доказали выдвинутую гипотезу: внимание детей с ЗПР отличается низкой
способностью к продуктивности
и устойчивости, распределению и переключению, а также имеет меньший
объем, чем требуется по возрастным нормам.
Выводы:
Проведенное
исследование позволило сделать следующие выводы:
1.
Как
показали результаты методики «Найди и вычеркни», показатели продуктивности и устойчивости
внимания у детей с ЗПР, находятся в промежутке между 0,45 и 0,75, (от 3х до 5
баллов), то есть продуктивность
внимания группы испытуемых находится в пределах нижней границы нормы, а
устойчивость внимание – ниже нормы, положенной данному возрасту.
2.
Результаты,
полученные по методике «Проставь значки» показали, что переключаемость и
уровень распределения внимания у детей с ЗПР, находятся в промежутке между 0,25
и 0,45, (от 3х до 5 баллов), что соответствует низкому уровню переключаемости и распределения внимания.
3.
Результаты
методики «Запомни и расставь точки» показали, что дети с ЗПР имеют низкий
уровень развития объема внимания.
Таким образом, мы
полностью доказали выдвинутую гипотезу: внимание детей с ЗПР отличается низкой
способностью к продуктивности
и устойчивости, распределению и переключению, а также имеет меньший
объем, чем требуется по возрастным нормам.
Заключение
Педагогическое изучение детей с задержкой
психического развития (ЗПР), систематически осуществляемое педагогами
специальной учреждений образования в процессе обучения, направлено на решение
ряда задач. Оно необходимо для правильной организации учебно-воспитательного
процесса, для построения системы индивидуально-коррекционной работы, для
определения педагогом, воспитателем и врачом-психоневрологом единых требований
к учащемуся. Это и обусловила актуальность цели исследования нашей курсовой
работы - на основе изучения общей и специальной психолого-педагогической
литературы выявить особенности внимания детей с задержкой психического
развития.
В процессе решения задач перечисленных во
введении курсовой работы мы пришили к следующим заключениям:
Внимание – это направленность и сосредоточенность
сознания на каком-нибудь предмете, явлении или деятельности. Направленность
сознания – выбор объекта, а сосредоточенность предполагает отвлечение от всего,
что не имеет отношения к этому объекту; Внимание, как и все остальные психические
процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным
вниманием, а вторые - произвольным. Непосредственное внимание – это также более
низшая форма его развития, чем опосредованное. Выделяют следующие свойства
внимания: концентрация или интенсивность, объём внимания, переключаемость,
распределение, устойчивость, избирательность. Среди причин нарушения внимания
выделяют: астенические явления, несформированность механизма произвольности у
детей, слабое развитие интеллектуальной активности, несформированность
мотивации, недостаточное развитие чувства ответственности, органические
признаки церебрально-органического генеза
В отличие от нормального развития внимания,
внимание у детей с задержкой психического развития развивается иначе. Особенности
внимания детей с задержкой психического развития:
-
Неустойчивость (чрезмерная подвижность внимания, не могут длительно заниматься
одной и той же деятельностью);
- Низкая
концентрация (неспособность ребенка сосредоточиться на задании, на какой-либо
деятельности, быстрая отвлекаемость, колебания внимания, большое количество
отвлечений, быстрая истощаемость, утомляемость, чрезмерная концентрация на
одном объекте деятельности);
-
Снижена избирательность (снижена настройка внимания на сознательное восприятие
информации при наличии помех, проявление инертности, фрагментарное усвоение
информации);
- Узкий
объем внимания (не могут сосредоточиться на большом количестве объектов,
степень ясности и отчетливости воспринимаемых объектов снижена);
-
Снижено распределение (отсутствие контроля собственных действий, особым
отвлекающим раздражителем является речь, уровень распределения внимания
скачкообразно повышается к 3-му классу);
-
Нарушено переключение («прилипание внимания», сниженная способность переключать
внимание с одного вида деятельности на другой).
Детям с ЗПР чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться чётким
правилам поведения. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают,
перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках
бесцельно бегают и кричат, часто затевают
бессмысленную возню. Учебная
деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не
усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются
на любые посторонние стимулы.
Выявленные нарушения
необходимо корректировать, в связи с чем мы продолжим начатую работу и в
следующем году, попытавшись разработать комплекс упражнений, направленный на
развитие основных свойств внимания.
Список использованной литературы
1.
Бабкина, Н. В. Особенности познавательной деятельности и ее
саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического развития//
Дефектология. - 2002.-№ 5. - С.40 - 45.
2.
Блинова, Л.Н. Диагностика
и коррекция в образовании детей с ЗПР –
М.: Энас, 2007 – 136с.
3.
Бондарев
И.П., Вылегжанин О.И., Чичерин Д.С., Софьин А.М. Новая методика оценки свойств
внимания// Вопросы психологии. 2000. №5 с. 127-131
4.
Власова
Т.А., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития. - М.:
Педагогика, 2011 – 256с.
5.
Галямова
Ю.С. Современные взгляды на детей с ЗПР. – М.: Медицина, 2007 – 315с.
6.
Дробинская Л.О. Школьные трудности нестандартных детей. -
М.: Школа – пресс, 2007 – 215с
7.
Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой психического
развития по образу и словесной инструкции //Дефектология. 1972. №4
8.
Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в
детском возрасте: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений - М. Издательский центр «Академия», 2006 -
256с.
9.
Зеньковский
В.В. Психология детства, - М.: Академия, 2007 – 346с
10.
Иденбаум, Е. Л. Становление познавательной деятельности детей
с легким психическим недоразвитием в разных психолого-педагогических условиях:
сообщение 1 / Е. Л. Иденбаум, А. А. Гостар / Дефектология. - 2008. - № 5. - С.
4 - 10.
11.
Ильина
Н.Н. 100 психологических тестов и упражнений для подготовки ребёнка к школе.
Москва: ООО Аквариум – Принт, К ОАО Дом печати – Вятка, 2006. – 160с.
12.
Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов
психолого-педагогической диагностики лиц с нарушениями речи: Пособие для
студентов, педагогов, логопедов и психологов – М.: КАРО,
2008. - 432 с.
13.
Кулагина
И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл человека:
Учебное пособие. – М.:ЮСАЙТ, 2010 – 237с
14.
Лебедева, П.Д.
Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического
развития / П.Д. Лебедева –
СПб.: Питер, 2004 – 176с.
15.
Леонтьев,
А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, Академия, 2007. - 517с.
16.
Лобанов,
А. П. Когнитивная психология. От ощущений до интеллекта – Мн.: Новое знание, 2008 –
376с
17.
Маклаков,
А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2008. - 583с.
18.
Мещеряков
Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. СПб.: Прайм –
Еврознак, 2007 – 633с.
19.
Мухина
В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:
Учебник для студентов вузов. – М.: Изд. Центр «Академия», - 2000 – 495с
20.
Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр Владос,
2007. - Кн.З: Психодиагностика
- 640 с.
21.
Обучение
детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П. Пузанова. –
Москва.: Academia, 2011. – 480 с
22.
Переслени Л. И., Рыжова Л. А. Психофизиологические
механизмы дефицита внимания у детей разного возраста с трудностями обучения // Физиология человека. 1993 т. 19 №4
С.5 — 13
23.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в
развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. – СПб.: Питер,
2007 – 304с.
24.
Шаповаленко
И.В. Возрастная психология, - М.: Гарадарики, 2010 – 348с
25.
Шамарина, Е. В. Особенности познавательной деятельности и
эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического развития / Е.
В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. - 2005. - № 4. - С.
26 - 33.
[1]
Иденбаум, Е. Л. Становление познавательной
деятельности детей с легким психическим недоразвитием в разных
психолого-педагогических условиях: сообщение 1 / Е. Л. Иденбаум, А. А. Гостар /
Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 4 - 10
[2]
Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой
психического развития по образу и
словесной инструкции //Дефектология. 1972. №4 –с. 6
[3]
Дробинская Л.О. Школьные трудности
нестандартных детей. - М.: Школа – пресс, 2007 –с. 3
[4]
Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд.
центр Владос, 2007. - Кн.З: Психодиагностика - 640 с
[5] Калягин В.А.,
Овчинникова Т.С. Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц
с нарушениями речи: Пособие для студентов, педагогов,
логопедов и психологов – М.: КАРО, 2008. - 432 с.
[6]
Бондарев И.П., Вылегжанин О.И., Чичерин Д.С.Ю Софьин А.М. Новая методика оценки
свойств внимания// Вопросы психологии. 2000. №5 с. 127
[7]
Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии. - М.: Смысл, Академия, 2007 –с.
103-105
[8]
Лобанов, А. П. Когнитивная психология. От
ощущений до интеллекта – Мн.:
Новое знание, 2008 –с. 85
[9]
Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2008 –с. 112
[10]
Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. СПб.: Прайм
– Еврознак, 2007 –с. 87
[11]
Лобанов, А. П. Когнитивная психология. От
ощущений до интеллекта – Мн.:
Новое знание, 2008 –с. 102
[12]
Зеньковский В.В. Психология детства, - М.: Академия, 2007 - с. 93
[13]
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:
Учебник для студентов вузов. – М.: Изд. Центр «Академия», - 2000 – с. 100-101
[14]
Переслени Л. И., Рыжова Л. А.
Психофизиологические механизмы дефицита
внимания у детей разного возраста с трудностями обучения // Физиология
человека. 1993 т. 19 №4 С.5 — 13
[15]
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество:
Учебник для студентов вузов. – М.: Изд. Центр «Академия», - 2000 -с. 99
[16]
Шаповаленко И.В. Возрастная психология, - М.: Гарадарики, 2010 –с. 83
[17]
Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл
человека: Учебное пособие. – М.:ЮСАЙТ, 2010
- с. 115
[18]
Шаповаленко И.В. Возрастная психология, - М.: Гарадарики, 2010 –с. 85
[19]
Галямова Ю.С. Современные взгляды на детей с ЗПР. – М.: Медицина, 2007 –с. 7
[20]
Власова Т.А., Никашина Н.А. Обучение детей с задержкой психического развития. -
М.: Педагогика, 2011 –с. 176
[21]
Лебедева, П.Д. Коррекционная логопедическая
работа со школьниками с задержкой психического развития / П.Д. Лебедева – СПб.: Питер, 2004 –с. 124
[22]
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития./ Под ред. Б. П.
Пузанова. – Москва.: Academia, 2011 –с. 99
[23]
Психологические особенности детей и подростков с
проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В. Ульенковой. –
СПб.: Питер, 2007 –с. 60
[24]
Жаренкова Г.И. Действия детей с задержкой
психического развития по образу и
словесной инструкции //Дефектология. 1972. №4
[25]
Бабкина, Н. В. Особенности познавательной
деятельности и ее саморегуляции у старших дошкольников с задержкой психического
развития// Дефектология. - 2002.-№ 5. - С.40 - 45
[26]
Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании
детей с ЗПР – М.: Энас,
2007 –с. 76
[27]
Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит
внимания в детском возрасте: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений - М. Издательский центр
«Академия», 2006 – с. 73
[28]
Шамарина, Е. В. Особенности познавательной
деятельности и эмоциональной сферы младших школьников с задержкой психического
развития / Е. В. Шамарина, Е. Е. Чернухина // Коррекционная педагогика. - 2005.
- № 4. - С. 26 - 33