Тема: ДЕТИ-СИРОТЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: ДЕТИ-СИРОТЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
• Предмет:
  Психология
• Когда добавили:
  24.07.2014 15:56:45
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание:
  Введение   2
  Глава 1. ДЕТИ-СИРОТЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ     7
  1.2.   Понятие и причины сиротства  9
  1.   3 Социально психологические особенности детей сирот 22
  1.4.Социально – психологические особенности детей – сирот младенческого возраста     24
  1.5.Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста   31
  1.6.Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста 40
  1.7. Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста 45
  Глава П.  Технологии социально –психологической работы с детьми сиротами и детьми оставшимися без попечения родителей    57
  2.2. Диагностика детей-сирот     63
  2.3.Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей   68
  2.4. Социально – психологические особенности детей – сирот проживающих в социальном приюте для детей и подростков г. Кызыла          76
  Глава Ш. Роль национальной традиции в социально-педагогической работе с детьми-сиротами.
  3.2. Особенности социализации детей - сирот.   82
  3.3. Использование тувинских национальных игр в учебно-воспитательном процессе 88
  3.3. ОБЩЕНАРОДНЫЕ ИГРЫ    89
  3.4. ПОДРОСТКОВЫЕ ИГРЫ   97
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ   105
  Список литературы 107
   
   
   
   
   
   
  Введение
  Дипломная работа посвящена острой, актуальной и все еще мало разработанной теме – особенностям психологического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей, а также подготовке воспитанников детских домов к взаимодействию с социумом.
  В некоторых исследованиях дается сравнительная характеристика развития детей, оставшихся без родительского попечения («Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения», 1995). Авторы очерков И.В.Дубровина, Э.Ф.Минкова, М.К.Бардышевская показали, что общее физическое, психологическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличаются от развития их ровесников, растущих в семьях. Темп  психологического развития замедлен, имеется ряд негативных особенностей:  ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, воображение, позднее и хуже формируются навыки саморегуляции и правильного поведения. Все это чревато серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
  Детей первого года, воспитывающихся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления и т.п. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
  У малышей второго третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитие речи, задержки речи, задержки в овладении  предметными действиями, отставание самостоятельности и т.п. 
  У многих дошкольников 3-7 лет из детских домов отличаются пассивностью во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты взаимоотношениях со сверстниками.
  У младших школьников, в результате психологических исследований, обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно - потребной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующегося внутреннего плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%), выводится в специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий.
  В подростковом возрасте особенно психического развития воспитанников детских домов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируется «способность не углубляться в привязанности», поверхность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубым нарушением дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентного поведения.
  Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т.д.
  Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во- первых, важного для них психологического благополучия переживание своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования личности; а во- вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
  Анализ состава детского контингента в учреждениях показывает, что в них обладают дети, чьи родители лишены родительских прав или отказались при рождении  ребенка, не дееспособны по болезни, находятся в заключении.
  Наше время дало новый термин «социальное сиротство», т.к. в детских домах до 50% детей имеют родителей, лишенных родительских прав.
  Проблема социального сиротства актуальна и для Республики Тыва: так в 2004-5 годах выявлено 1670 детей – сирот и детей без попечения родителей. Из них отобранных у родителей по решению суда- 754 ребенка.
  Актуальность названной проблемы для отечественной педагогической науки и школы, недостаточная разработанность ее на теоретическом уровне обусловили выбора темы нашего исследования: « Роль национальной традиции в социально-педагогической работе с детьми  сиротами».
  Проблема исследования состоит в определении содержания и
  видов воспитательной работы с детьми сиротами. Решение данной проблемы является целью исследования.
    Задачи дипломной работы:
  1. Определить понятие отклонения и нормы социального поведения
  Детей сирот.
  2. Дать характеристику  социально-педагогической
  проблемы.
  3. Раскрыть особенности социально - педагогической деятельности с детьми сиротами.
  Методологическую основу исследования составили сле­дующие положения:
  - признание философского и гносеологического плюрализ­ма как принципа теоретического обоснования педагогических проблем в системе гуманитарного знания;
  - диалектическая взаимосвязь объективного и субъектив­ного;
  - системный подход к исследованиям;
  - аксиологический подход, признающий человека наивыс­шей ценностью;
  - учет общих закономерностей деятельности и сознания, физиологических особенностей развития детей соответствующе­го возраста.
    Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:
  - гуманизация образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, В.А. Караковский, И.Б. Котова, Е.А. Ямбург, Е.Н. Шиянов);
  - личностно-ориентированный подход к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, А.В. Зеленцова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
  - сущность педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.С. Ильин, В.В. Макаев, А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский);
  - проблемы содержания общего образования (В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М В. Рыжаков, М.Н. Скаткин);
  - психологические основы теории формирования личности (В.В. Белоус, Л.И. Божович,  А Н. Леонтьев, Р.С. Немов, А.В. Петровский).
    Использованы следующие методы исследования:
  - анализ государственных документов об образовании и об уровне воспитания детей сирот РФ, учебных планов, программ и учебников;
  психологической, медицинской, педагогической литературы;
  - систематизация и обобщение научных данных;
  - педагогическое наблюдение;
  - беседа, интервьюирование, анкетирование (педагогов, психологов, родителей, детей);
  - обобщение педагогического опыта;
  - обобщение личного педагогического опыта в психолого-педагогическом центре.
  Экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение -  психолого-педагогический центр ….
  Научная новизна исследования заключается в следующем:
  - систематизированы и обобщены концепции отечествен­ных ученых по проблемевоспитания детей сирот;
  - определены и охарактеризованы задачи, содержание формирования поведения у детей сирот;
  - разработаны и научно обоснованы воспитательные технологии с учетом возрастных особенностей юношей и деву­шек технологии формирования знаний, умений, навыков, отно­шений к здоровому образу жизни;
  - создана и в ходе опытно-экспериментальной работы про­верена модель самообразования детей;
   
   
   
   
   
   
   
  Глава 1. ДЕТИ-СИРОТЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
  Детство – это период, когда закладываются фундаментальные качества личности, обеспечивающие психологическую устойчивость, нравственные ориентации, жизнеспособность и целеустремлённость. Эти духовные качества личности не развиваются спонтанно, а формируются в условиях выраженной родительской любви, когда семья создаёт у ребёнка потребность быть преданным, способность сопереживать и радоваться другим людям, нести ответственность за себя и других, стремление научиться самому.
  Чтобы ребёнок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы социальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи. К сожалению, почти во всех учреждениях, где воспитываются дети-сироты, среда обитания, как правило, сиротская, приютская, казарменная. Конечно, известен опыт лучших детских домов и интернатов, где детям хорошо, выпускники которых сравнительно успешно вступают во взрослую жизнь.
  Но вместе с тем, никуда не уйти от фактов иного рода. Ни для кого не секрет, что большинство воспитанников детских домов не сироты, а дети, имеющие родителей, чаще всего лишённых родительских прав. Это означает, что с точки зрения соматического и психического здоровья с учётом тёплой тяжелой наследственности, неблагоприятного протекания пренатального развития, тяжёлых условий жизни в раннем возрасте дети, родившиеся и выросшие в таких семьях, составляют «группу риска».
  Но специфика психического, или точнее психологического развития детей в учреждениях интернатного типа не определяется по критерию «норма и патология».
  Исследования, проведённые во многих странах мира, свидетельствуют о том, что вне семьи развитие ребёнка идёт по особому пути и у него формируется специфические черты характера, поведения, личности, про которые часто нельзя сказать, хорошие они или плохие, они просто другие.
  Причины, определяющие неблагоприятные в психологическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях можно охарактеризовать как:
  -   неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его форм, которые доминируют в детских учреждениях, особенно в домах ребёнка и дошкольных детских домах;
  -   в непостоянстве, частой сменяемости взрослых, воспитывающих детей;
  -   в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;
  -   в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной сужености окружающей среды;
  -   в недостаточно психолого-педагогичеcкой подготовленности воспитателей детских домов, для ребё и интересов, их безучастном отношении к детям;
  -   В недостатках программ воспитателя и обучение, по не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;
  -   в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу.
  Таким образом, проблема психологической помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без родителей требует объединения усилий социальных работников, психологов и педагогов в разработке индивидуальных методик работы с каждым ребёнком, оказавшимся в детском доме, приюте, социальной гостинице, после интерната и т. д..
   
  1.3. Понятие и причины сиротства
  Сиротство – социальное явление, обусловленное наличием в обществе детей, родители которых умерли, а также детей, оставшихся без попечения родителей вследствие лишения родительских прав, признание в установленном порядке родителей недееспособными, безвестно отсутствующими и т. д. Сюда также относят детей, родители которых не лишены родительских прав, но фактически не осуществляют какой-либо заботы  о своих детях.
  Сиротство, как социальное явление существует столько же, сколько существует человечеств, и является неотъемлемым элементом цивилизации.
  Дети-сироты – лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель.
  Дети, оставшиеся без попечения родителей – дети в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящиеся в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбывающими наказания в учреждениях исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений, уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребёнка оставшимся без попечения родителей в установленном порядке.
  Закон не проводит принципиального различия между этими категориями детей с точки зрения общих принципов, содержания и мер их государственной поддержки. В Семейном кодексе РФ, например, понятие «дети-сироты» отсутствует, они также считаются оставшимися без попечения родителей.
  Наиболее грозным явлением в последние годы стало значительное увеличение размеров «социального» сиротства, появление его новых характеристик. Обнаруживается так называемое «скрытое» социальное сиротство, которое связано с ухудшением условий жизни семьи, падением её нравственных устоев и изменения отношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семей, вследствие чего растёт беспризорность огромного количества детей и подростков. Социальное сиротство – явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения). В обязанности родителей входит: воспитывать детей, готовить их к общественно полезному труду, содержать несовершеннолетних детей, защищать их права и интересы во всех учреждениях и т. д..
  В силу несовершенства системы учёта, высокой динамики роста численности детей, утративших попечение родителей, точно количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в нашей стране вряд ли возможно. По некоторым подсчётам, оно составляет от 500 до 700 тысяч.
  Численность детей (от 0 до 16 лет), в Республике Тыва, за последние 5 лет, неуклонно уменьшается в среднем, на 10 тысяч человек ежегодно (2001 год – 269269 человек, 2002 год – 261042 человека, 2003 год – 251612 человек, 2004 г. – 241917 человек, 2005 г. – 230510 человек). Аналогичная ситуация в г. Кызыле. Который год число детей уменьшается примерно на тысячу человек (2001 г. – 50194 человек, 2002 г. – 47819 человек, 2003 г. – 48652 человек, 2004 г. – 47624 человек, 2005 г. –46710 человек). Но среди них растёт доля социальных сирот. Всё большее количество детей теряют родительское попечение не из-за смерти родителей, а по социальным причинам.
  Явление это не только российское. Стремительная урбанизация современного общества, социальные потрясения, интенсивная миграция населения во многих странах сопровождается ростом числа брошенных детей. Однако, до сих пор остаётся малоизученной и непонятной природа этой аномальной формы материнского поведения. Практика работы с такими женщинами, анализ немногочисленной литературы по проблеме свидетельствует о чрезвычайной сложности взаимодействия социальных, психологических и патологических факторов, нарушающих важнейшую форму социального поведения женщин – материнство.
  Бельгийский комитет по социальным проблемам женщин, исследовав аспекты отказа от ребёнка, описал три основные категории бросающих матерей. Первая, наиболее распространенная – отец ребёнка бросил беременной будущую мать. Вторая – женщина рожает ребёнка от внебрачной связи. Третья категория – женщины с низкой социальной и моральной приспосабливаемостью и с низкой ответственностью.
  Среди неблагоприятных факторов «социального» сиротства следует отметить следующие:
  - рост числа разводов. В России из-за разводов более 613 тыс. детей до 18 лет остались без одного из родителей.
   
  Таблица 1 – Сравнительный анализ регистрации актов гражданского состояния по г. Кызылу за 2000-– 2005 г.
  Зарегистрировано актов:
  2000
  2001
  2002
  2003
  2000
  - о браке
  - о расторжении брака
  1641
  1094
  1351
  1124
  1443
  1009
  1459
  903
  1617
  789
   
   
  Из таблицы 1 можно заметить, что количество браков в 2001 году по сравнению с 2000 годом уменьшилось, а, начиная с 2003 года постепенно увеличивается. Что касается разводов, то их количество начинает уменьшаться, что даёт возможность предположить, что в будущем уменьшится количество неполных семей по причине разводов. По итогам перенаселения в 2004 году по области насчитывалось 33985 неполных семей. Увеличение труда неполных семей, при этом суженый круг внутрисемейного общения, трудности в общении со сверстниками, чаще у мальчиков. Более 50 % несовершеннолетних нарушителей выросли в неполной семье, более 30 % детей, имеющих психические отклонения, росли без отца.
  Одно из заметных изменений последнего времени – быстрый рост доли детей, рождаемых вне брака.
   
  Динамика роста внебрачных рождений в г. Кызыле
  
  Рис. 1
  Хотя количество детей, рождённых вне брака, в Республике Тыва в 2000 году составило 1740, что на 241 человек меньше, чем в 2002 году – 1981 человек, по рисунку 2 видно, что ситуация в г. Кызыле не утешительная. С 2000 по 2005 год число матерей-одиночек увеличилось на 54 %.
  В связи с этим увеличилось количество отказных детей.
  Нужно заметить, что в 98 % случаев отказа от детей причиной является социальный фактор – то есть отсутствие возможности, в том числе и экономической, полноценного воспитания и развития ребёнка. В этом виноваты материальные трудности семьи, безработица родителей. Согласно данным Государственной статистики больше половины – 55 % неполных семей – практически живут ниже уровня бедности. Ослабленная и распадающаяся российская семья сама становится резервом для различных форм девиантного поведения. За последние 5 лет значительно увеличилось число детей, страдающих алкоголизмом, наркоманией.
  Особую группу составляют отказные дети. Самые распространённые причины отказа от ребёнка – его тяжёлая болезнь. Но нужно отметить, что в случаях отказа от детей по причине аномалий развития, скрытой основой является всё то же социальное неблагополучие. Родители считают аномалию развития– неизлечимой болезнью, а на содержание такого ребёнка и тем более его лечение у них нет средств. Поэтому возникает необходимость устройства больного ребёнка на полное государственное попечение.
   
  Таблица 2 – Доля отказных детей среди всех, рождённых в г. Кызыле за 2000 - 2005 гг.
   
  1996
  1997
  1998
  1999
  2000
  Число родившихся в городском роддоме
  1900
  1908
  1759
  1799
  1717
  Число детей с врождёнными аномалиями
   
  20
   
  11
   
  12
   
  27
   
  20
  Число отказа по причинам:
  - социальный фактор
   
  19
   
  28
   
  20
   
  19
   
  14
  - аномалии развития (неизлечимая болезнь)
   
  1
   
  1
   
  1
   
  2
   
  1
   
  Основными причинами, способствующими широком распространению социального сиротства, являются дезорганизация семьи, материальные и жилищные трудности родителей, нездоровые отношения в семье, алкоголизм родителей.
  В Республике Тыва социальное сиротство стало устойчивым явлением. Из 261 тысячи детей, проживающих в Республике, 7,3 тысячи (2,8 %) дети, оставшиеся без попечения родителей. Около 110 сирот воспитываются в домах ребёнка, почти 1200 – в детских домах, школах-интернатах, более 2300 детей находятся под опёкой и попечительством (73 % опекунов получают пособие на детей), 35292 ребёнка находятся на усыновлении. В последние годы число детей, лишившихся родительского попечения растёт на 300 – 800 детей ежегодно.
  Таблица 2 – Устройство детей и подростков, оставшихся без попечения родителей
   
  2000
  2001
  2002
  2003
   
  Численность выявленных детей и подростков, оставшихся без попечения родителей.
   
   
   
   
   
  Всего:
  1067
  1252
  1165
  1128
  1118
  В том числе:
   
   
   
   
   
  - под опёкой (попечительством)
  1867
  2383
  2510
  2592
  26554
  - на усыновлении
  3636
  3592
  3313
  3096
  3112
  воспитывается детей:
   
   
   
   
   
  - в домах ребёнка
  122
  111
  128
  122
  117
  - в детских домах
  297
  301
  338
  366
  501
  - в школах-интернатах
  615
  635
  619
  834
  833
   
  Всего в Республике Тыва открыты семь приютов для детей и подростков на 280 мест, 2 детских дома на 265 мест и, тем не менее, из-за отсутствия мест в каждой больнице создаются реабилитационные палаты, для детей-сирот, нуждающихся в устройстве. Некоторые дети живут в больницах до года. По данным Комитета образования по РТ 2007 – 2010 годы запланировано введение в эксплуатацию ещё одного детского дома, так как действующие переполнены.
  Другая причина социального сиротства – нехватка нормальных жилищных условий. На начало 2004 года в РТ средняя обеспеченность жильём составила 15,2 % кв. м./ чел. Уровень коммунальных удобств по области довольно низок. Городской фонд жилья не обеспечен водопроводом на 30 %, канализацией на 28 %, газом и напольными плитами на 26 %, горячим водоснабжением на 10 %%.
  Следствием социальной напряжённости в семье является разрушение социальных механизмов, связанное с потерей ценностных ориентацией. Так, с 2000 (1790 случаев) по 2005 (1963) количество преступлений, совершённых женщинами, увеличилось на 12 %. Растёт и число преступлений, совершённых несовершеннолетними или при их участии. Основными видами преступлений являются разбой, кража, грабёж.
  1.1. Теоретические основы социально–психологической работы с детьми-сиротами
  А.С. Аркин и другие известные педагоги уделяли самое серьёзное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психического и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни.
  Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, уступают место, так называемой, нутеарной семье, количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между её членами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всего прочего ещё и перестала быть той единственной средой, где воспитывается и развивается ребёнок.
  Возникли разнообразные типы детских учреждений – от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днём, в других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Эти учреждения называются закрытыми.
  Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведение ребёнка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстаёт. Многие учёные подчёркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей. Так, Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских домов, опасаясь, что так  из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишённых семьи и родительского попечительства.
  В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» (1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественность, и её выводы долгое время серьёзно препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах. В книге подчёркивалась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его нравственного развития в раннем возрасте.
  Мать является центральной фигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты и позднее стали всё шире использоваться понятия «материнская забота» и «материнствование» особенно широко применяемые в неофрейдовской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мистицизма. Подчёркивается значение её биологических связей с ребёнком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию  эрогенных зон ребёнка (оральной, анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребёнка с матерью - единственным по-настоящему малышу взрослым человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает своё дитя, оберегает от опасностей. Реальное взаимодействие ребёнка с матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования. Изучение роли материнской заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затем голословно относятся на счёт последнего рокового обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников, растущих в семье.
  Исследования психологов У. Денниса и П. Наджарьяна показали, что в приюте дети действительно отстают от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Причинами, которые указали ученые, были конкретные обстоятельства – апатичность сестёр, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие и упадок интереса и привязанности со стороны малышей.
  Исследователь Л. Ярроу (1972) выявил помимо «материнской допривации» множество разнообразных причин отставания воспитанников детских учреждений. Он установил серьёзное обеднение среды в подобных учреждениях за счёт резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшение коммуникаций с окружающими людьми (социальная допривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная допривация) и по роду других линий.
  Г.Х. Рейноолд и Н. Бейли попытались выяснить психологическое влияние на ребёнка «множественности матерей». Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяца подряд – от начала шестого до конца 8 месяца жизни – за детьми ухаживал только 1 воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную активность по сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведённое через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребёнке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае, если такое условие действовало всего 3 месяца. Всё больше сторонников завоёвывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребёнком, главное, чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно выражали им любовь и заботу, обеспечивали разнообразие стимулирующих развитие детей воздействий.
  Советские учёные большое значение придавали исследованию отношений матери и ребёнка, но не считали их биологически обусловленными, находя более целесообразным политропность малыша – наличие у него
  многочисленных и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в дальние времена, на заре человечества политропность привязаностей эффективно способствовала выживанию потомства «Еще в тридцатые годы Н.М. Щелованов показал, – пишет А.В. Запорожец, – что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения с взрослыми, от овладения различными видами деятельности».
  Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся впервые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, Х. Скилз в 1966 году, который двадцать лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
  У психологов появилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Усилилось внимание ученых и анализу воспитания детей в условиях разных культур, предпринятому еще в тридцатых годах и связанному, в частности, со знаменитыми работами М. Мид (1935 г.). Интересные исследования антропологического направления провела М. Эйнсуорт (1967 г.), появились работы, посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с каналами, господствующими в Японии (W.Caudill, H.Weinsten, 1669), Греции (K. Wurest. 1978) и других странах.
  Чехосовацкие психологи Н. Лангместер и З. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения физического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненны ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени.
  Особенности общения детей со сверстниками отражены в работах Л.С. Высотского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева. В этих трудах общению как основному подтексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества. Они считают, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны, прежде всего, и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследование Н.М. Неупокоевой свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.
  Очень сложен для ребенка переход из одного закрытого учреждения в другое, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению, но и психологическое развитие в целом.
  В нашей стране имеется пока только одно серьезное исследование на эту тему – изучение детей в школе интернате, проведенное под руководством Л.И. Ботович. В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.
   
  1.3 Социально психологические особенности детей сирот.
   
  В настоящее время приходится констатировать, что ко всему психическому развитию дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют род качественных негативных особенностей, которые отличаются на всех ступенях детства – от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой ступени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
  Исследования показывают, что лишение детей материнской заботы с последующей психической депривацией в сиротских учреждениях, катастрофически сказываются на их социальном, психическом и физическом здоровье.
  Большинству брошенных детей не хватает личного внимания и эмоционального стимулирования необходимого для развития. Наблюдая у таких детей тяжелые повреждения личности, самосознания и интеллектуального развития, ученые высказывали предположение о том, что эмоциональная депривация делает особенно актуальным сам «момент отторжения». Этот травмирующий комплекс сохраняется у ребенка на всю жизнь. Дети, изолированные с рождения до шести месяцев навсегда, остаются менее разговорчивы, чем их сверстники из семей. Изоляция ребенка от матери от 1 до 3 лет обычно приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не поддаются исправлению. Разлука с матерью, начиная со второго года жизни, также ведет к печальным последствиям, не поддающимся реабилитации, хотя их интеллектуальное развитие может нормализироваться.
  Сравнение особенностей адаптационных реакций детей, поступающих в детские дошкольные учреждения и дошкольные детские дома показывает, что неблагоприятное течение адаптации в детских домах имеют 55% детей, а в детских садах – 3,4%. Неблагоприятное течение адаптации проявляется в выраженных изменениях психоэмоциональной сферы, вегетативной регуляции, в формировании глубоких нервно - психологических расстройств, нарастании отрицательных эмоций, сложении функциональных возможностей и перенапряжении регуляторных механизмов.
   
   
  1.4. Социально – психологические особенности детей – сирот младенческого возраста.
   
  В каждом возрастном периоде выделяется ведущий тип деятельности, который оказывает наиболее существенное влияние становление психологических новообразований, определяющих уровень развития отдельных психических процессов, личности ребенка в целом, а также на формирование других деятельностей, задающих перспективу развития на следующих возрастных этапах. Только благодаря общению с взрослыми становится возможным усвоение детьми общественно – исторического опыта, в ходе которого совершается их психическое развитие. Особое значение общения состоит в том, что оно включается в механизм перевода ребенка от одного вида ведущей деятельности к другому.
  Потребность в общении не остается неизменной, она развивается и выступает одной из характеристик формы общения. На протяжении первых семи лет жизни содержание потребности ребенка в общении расширяется от потребности в доброжелательном внимании взрослого к потребности в сотрудничестве с ним, затем в уважении и, наконец, в сопереживании и взаимопонимании.
  Формой общения называется деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятая в целостной совокупности черт и характеризуемая пятью параметрами: 1) временем возникновения в онтогенезе; 2) местом, занимаемым данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основным содержанием потребности, удовлетворяемой детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущими мотивами, побуждающими ребенка на определенном этапе развития к общению с взрослыми; 5) основными средствами общения осуществляются коммуникации ребенка с взрослыми. В соответствии с приведенной классификацией на первом году жизни выделяются две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностная и ситуативно-деловая.
  Ситуативно – личностное  общение считается сложившимся,  когда в поведении ребенка присутствуют следующие четыре признака, соответствующие перечисленным выше критериям наличие потребности в общении: 1) взгляд в глаза взрослого (этот признак появляется примерно в трехнедельном возрасте и свидетельствует об активности ребенка), направленной на восприятие воздействий взрослого (он выражает интерес ребенка к людям); 2) ответная улыбка на воздействие взрослого (она возникает в конце первого месяца и представляет собой эмоциональную реакцию, выражающую удовольствие ребенка от общения с взрослыми); 3) инициативные улыбки, двигательное оживление и вокализация (попытки привлечь к себе внимание взрослого путем демонстрации своих умений и способностей); 4) стремление продлить эмоциональный контакт с взрослым (оно выражается в готовности младенца перестроить свое поведение в соответствии с поведением взрослого) для привлечения и удержания внимания взрослого.
  Содержанием потребности в общении на данном этапе является потребность в доброжелательном внимании взрослого. У младенца складывается отношение к нему как субъекту, партнеру по общению.
  Для второго полугодия жизни на первый план выходит ситуативно-деловое общение. Для него характерны следующие признаки: 1) удовлетворяет потребность не только в доброжелательном внимании, но и в сотрудничестве со взрослым; 2) ведущими мотивами становятся деловые, так как взрослый становится для ребенка как образец для подражания, эксперт по оценке умений, помощник, организатор и участник совместной деятельности; 3) в качестве средств общения помимо экспрессивно – мимических используются предметно – действенные операции.
  Ребенок первого года жизни, воспитывающийся в семье, представляет собой самое жизнерадостное и счастливое существо в мире. Он максимально открыт людям, доверчив и доброжелателен, всегда готов к общению. Его бесконечно радует все вокруг, все вызывает интерес и любопытство: люди, игрушки, животные, происходящие события; свои чувства малыш выражает незамедлительно и бурно. Он постоянно находит себе занятие: рассматривает окружающее пространство, игрушки, различные предметы, наблюдает за происходящим, стремиться обследовать то, что попадается под руку, настойчиво добивается внимания взрослого. Легко отзываясь на радующие события, малыш также скоро и энергично реагирует на неприятности, громким плачем оповещая о них взрослых и требуя их незамедлительного вмешательства.
  Иная картина наблюдается в домах ребенка. Уже в первом полугодии жизни весь облик малыша отличает его от ровесников, воспитывающихся в семье. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо. Большую часть времени бодрствования малыш проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Время от времени он оживляется, увидев взрослого или встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку.
  Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающихся в разных условиях, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, ненавязчивый, безразличный к окружающему, боязливый малыш, воспитывающийся в доме ребенка, разительно отличается от активного, радостного, любознательного, лепечущего, требовательного ребенка из семьи. Не случайно, поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет ряд отклонений.
  Потребность в общении у воспитанников дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей из семьи. Само общение протекает более вяло и имеет смазанную форму. Комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания  развития ситуативно-личностного общения задерживается появления и предметно -манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности взрослого, дефицит эмоционального общения приводит к тому, что ребенок и во вторым полугодии стремится к ласке взрослого в примитивной форме физического контакта и не принимает предлагаемого ему сотрудничества. Вялое, однообразное манипулирование с предметами протекает отдельно от общения.
  Отклонение в развитии ведущей деятельности и общения не могут не сказаться на особенностях складывающейся личности ребенка, ее эмоциональной сферы, познавательной активности, на взаимоотношениях с окружающими людьми, со взрослыми и сверстниками.
  Развитие эмоциональной сферы у детей-сирот протекает иначе, чем у обычных детей. У детей-сирот при положительных воздействиях взрослого отличается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах (яслях). У сирот почти отсутствует смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализации, двигательное оживление слабое. Обычные дети гораздо эмоциональнее, у них наблюдается много  разнообразных улыбок, выразительных взглядов, смех, бурное двигательное оживление. Кроме того, у них в конце полугодия появляются и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность, которые отсутствуют у детей-сирот.
  Дальнейшее сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и младенцев, воспитывающихся в семье, показало, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети начинают дифференцировать положительные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций. На этапе ситуативно-личностного общения необходимый опыт общения не приобретается, потому дети-сироты не подготавливаются к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни.
  Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытывающих общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, качеству, чем у детей из семьи, эмоциональные проявления бедны, невыразительно. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдается менее точно различение эмоций взрослого, задержка дифференцирования положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозится развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.
  Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностными отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанником дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, от чего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объектного отношения по взрослому лишает младенца средств, позволяющих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их познавательной активности.
  Особенности общения со взрослыми проецируется в систему отношений ребенка к взрослому и окружающему миру. К условию дома ребенка эти отношения поверхностны, мало пристрастны, слабо дифференцированы. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредующих все взаимодействия с миром. Обмен впечатлениями с близкими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отношение, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечивает вхождение младенца в мир людей.
  На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых.
  Так, формируется в образе себя отношение ребенка к себе, является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количественной характеристики качественно, то есть общение персонала личностно не ориентированно, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отражение в особенностях образа себя младенцев.
  Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда именно субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдается искажения развития: равнодушие, отсутствие положительного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей.
  Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первый год жизни, отсутствие любовного, нежного отношения, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительного эмоционально окрашенного самоощущения.
  Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажение образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие первого личностного образования – активности.
  Таким  образом, можно сделать вывод, что ведущей линией психологического развития в младенческом возрасте выступает общение со взрослыми, а у воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирование этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослыми и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье.
   
  1.5.Социально-психологические особенности детей-сирот младшего возраста
   
  Согласно существующей в психологии периодизации психического развития ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, то есть взаимодействие с предметным миром с помощью общественных выработанных способов употребления предметов. Это действие нового качества предметно-опосредованные, специфически человеческие, которые осуществляются орудийными операциями. Примерами таких операций могут служить употребление ребенком ложки, чашки, умение пользоваться карандашом, лопаткой и так далее.
  В тот же период, в 2-3 года начинает формироваться игра детей, связанная с отражением в ней деятельности взрослого. Отражение еще очень просто по содержанию, оно представляет собой отрывочное воспроизведение отдельных действий взрослых и является этапом, предшествующим и подготавливающим будущую сюжетно-ролевую игру дошкольников.
  Складывающаяся под влиянием взрослого предметная деятельность детей начинает менять форму их общения, сложившуюся ранее. Выдвижение на передний план предметных действий и игры приводит к усложнению потребности детей в общении со взрослыми. Эмоциональные контакты с близкими людьми, составляющие основное содержание общения младенца, перестают удовлетворять ребенка. Все возрастающий интерес к предметному миру начинает опосредовать их отношения. Помимо потребности во внимании и доброжелательности, необходимых и достаточных для первого полугодия жизни, ребенок раннего возраста испытывает нужду еще и в сотрудничестве со взрослыми.
  Детям требуется соучастие взрослого, одновременно практическая деятельность рядом с ним, выполнение одного дела. Только такое сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает и внимание взрослого, и его доброжелательность, и соучастие в практических действиях. Сочетание этих трех моментов характеризует сущность возникающей в раннем возрасте коммуникативной потребности.
  Общение со взрослыми выступает в этот период как основной фактор развития познавательной активности детей и общение с ровесниками.
  В детских яслях и в домах ребенка взрослый оказывается центральной фигурой, вызывающей у детей внимание, интерес, стремление вступить в контакт. Среди коммуникативных операций преобладали жесты, мимики и функционально преобразованные предметные действия – дети приносили взрослым игрушки, показывали свою одежду, предметы в комнате.
  В яслях основное место в поведении ребенка занимают инициативные действия, направленные на привлечение внимания взрослого и организацию совместной с ним деятельности. Второе место принадлежит ярким положительным эмоциональным проявлениям детей. Отношение к взрослому характеризуется доверительностью и раскованностью. При появлении взрослого дети с готовностью перестраивают свою деятельность, стремясь подключить его к ней.
  У воспитанников домов ребенка центральное место заняли ориентированные действия. И, хотя их меньше, чем в яслях, выяснилось,  что дети, растущие в закрытых учреждениях, прежде всего, обнаруживают робкое внимание ко взрослому. Инициативны действия у детей, воспитывающихся вне семьи, намного меньше, чем у детей из семьи. Наибольшим разрывом характеризуются голосовые проявления детей. Их очень мало в домах ребенка. Латентный период первого коммуникативного акта у детей в домах ребенка в два с половиной раза длиннее, чем в яслях.
  В яслях дети значительно интенсивнее (более чем в три раза) развертывают свое поведение в ответ на воздействие взрослых, нежели их сверстники из домов ребенка. Чаще всего они пытаются подключить взрослого к совместной деятельности, пользуясь при этом эмоциональными и речевыми средствами.
  Таким образом, выявляется зависимость социальной чувствительности детей от характера воздействия взрослых. В яслях любые воздействия взрослого вызывают у детей интенсивное ответное поведение, имеющее целью вовлечь взрослого в совместную деятельность (предметную). Молчаливое, спокойное внимание взрослого влечет за собой настойчивое эмоциональное стремление привлечь его к сотрудничеству. Дети требуют от взрослого того внимания, к которому привыкли дома, его пассивность вызывает у них подозрение, удивление, а подчас и изумление. Поощрение взрослым приводит к интенсификации всех категорий ответных действий ребенка (зрительных ориентировок, предметных действий, речевых обращений, поиску нового поощрения). Введение порицания вносит значительные изменения в поведение детей – все категории действий заметно сокращаются кроме одной – поиска положительной оценки. Таким образом, в яслях обнаруживается сложная зависимость поведения ребенка от программы воздействия взрослого, дифференцированное отношение к его оценке.
  В домах ребенка на молчаливое внимание взрослого дети реагируют примерно так же, как их сверстники в яслях, хотя количественная выраженность реакций значительно ниже. А вот поощрение и порицание воспринимаются иначе. Поощрение вызывает лишь незначительное усиление активности малышей, они часто как бы не замечают его. Смена положительной оценки на отрицательную также не влечет за собой изменений в составе действий детей.
  В целом сопоставление особенностей общения со взрослыми у детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяет сделать следующие выводы:
  1) Воспитанники яслей по сравнению с детьми из домов ребенка намного быстрее вступают в контакт со взрослыми, гораздо интенсивнее общаются с ними, обнаруживая и повышенную инициативность, и разнообразие ответного поведения;
  2) в яслях дети строят свою коммуникативную деятельность более гибко, чем воспитанники домов ребенка, полнее учитывая особенности поведения взрослых. Они не только чутко реагируют на внимание, но и тонко дифференцируют похвалы и порицание, в то время как дети в домах ребенка слабо различают оттенки отношения взрослого к своим действиям;
  3) инициативность детей в общении со взрослыми зависит от уровня активности взрослого. Но в яслях инициативность ребенка обратно пропорциональна активности взрослого, а в домах ребенка находится в прямой связи с последней;
  4) на протяжении раннего возраста разница в общении детей со взрослыми между воспитанниками яслей и домов ребенка увеличивается: вне семьи развитие общения происходит медленнее, и отставание от детей, воспитывающихся в семье, к трем годам усиливается.
  Познавательная активность – это поиск новых впечатлений, готовность к познавательной деятельности. Ее внешним показателем является связь с инициативными исследовательскими действиями ребенка. Ярче всего такая инициативность обнаруживается в ситуации, где перед ребенком не ставится никакой конкретной цели. Он сам находит для себя объект подражания и изучает его доступными средствами. Здоровый развитой ребенок отличается ярко выраженной любознательностью, стремлением исследовать все предметы, находящиеся в поле его восприятия.
  Если говорить о познавательной активности детей-сирот, можно сделать ряд выводов:
  1) познавательная активность у детей с неодинаковыми условиями жизни существенно различается количественными характеристиками. У воспитанников яслей она значительно превосходит аналогичные показатели детей из домов ребенка;
  2) познавательную активность детей из семьи отличает живость, динамичность, легкость перехода от одного действия к другому. В яслях дети быстрее включаются в предметную деятельность и за одинаковый промежуток времени совершают значительно большее количество действий, обследуют больше предметов, чем их сверстники из домов ребенка;
  3) для детей раннего возраста, не испытывающих дефицита в общении со взрослыми, свойственно эмоциональное отношение к исследовательской и предметной деятельности. В яслях познавательная деятельность малышей имеет интенсивную эмоциональную окраску, а в домах ребенка предметные действия не только малодинамичны, но и очень слабо эмоционально выражены. Различия здесь оказались гораздо глубже, чем в коммуникативной деятельности.
  Из всего этого следует, что существует прямая зависимость между общением и познавательной активностью, то есть общение влияет на развитие познавательной активности детей по основным четырем мнениям.
  Первая из них связана с неспецифическим влиянием на познавательную деятельность детей, общения благодаря его общему тонизирующему воздействию на ребенка. У детей, воспитывающихся в семье, эмоциональный тон поведения намного ярче, чем у воспитанников дома ребенка, за счет радостных переживаний, которые малыши получают в общении со взрослыми. Дети из семьи чаще и интенсивнее привлекают к своей деятельности взрослых, их взаимодействие протекает на более высоком уровне.
  Вторая линия влияния общения на познавательную деятельность детей связана с личностным опосредованием коммуникаций со взрослым этой деятельности. В домах ребенка дети чаще проявляли робость, страх, неудовольствие при виде новых игрушек. Дефицит общения, по-видимому, не позволял детям преодолеть пассивно-оборонительный рефлекс, возникающий в ситуации новизны, а отсутствие аффективно-личностных связей со старшими тормозило развитие ориентированной деятельности, сопряженной со смелостью, наступательностью.
  Третья линия связана с тем, что общение ребенка со взрослыми создает благоприятные условия для усвоения им операционально-технической стороны предметной деятельности. Дети, воспитывающиеся в семье, гораздо лучше осведомлены о социальном назначении вещей и более умело пользуются ими, чем их сверстники из домов ребенка.
  Без общения со взрослыми ребенок не может усвоить культурно-фиксированные способы употребления предметов, а наиболее благоприятная ситуация для такого усвоения создается постоянным близким контактом с родителями.
  Четвертая линия влияния общения на познавательную деятельность детей раннего возраста связано с развитием у них речи. По данному параметру наблюдается значительное отставание у воспитанников дома ребенка. Овладение словом играет важнейшую роль в освоении и осознании специфически человеческих способов деятельности. Речевое развитие может происходить только в тесном контакте ребенка со взрослыми. Ослабление его заменяет становление активной речи, а, следовательно, тормозит формирование ведущей деятельности детей.
  Общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей.
  У детей в домах ребенка наблюдается отставание в становлении общения со сверстниками по всем показателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним снижены, инициативные действия проявляются позднее и чаще окрашиваются отрицательными эмоциями.
  Все эти особенности общения и характер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи. Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослыми, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, примитивнее по характеру грамматических конструкций и лексики, изобилует неточными звуками. Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сводятся к тому, что в основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослыми, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ними. Общение детей-сирот со взрослыми характеризуется низким уровнем развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.
  В условиях семейного воспитания начало третьего года жизни, как правило, знаменуется появлением у детей высказываний типа «я сам». В психологической литературе этот признак считается наиболее ярким свидетельством глубины изменений в личности ребенка, указывающим на начало автономизации малыша, его психическую эмансипацию от взрослого и на появление в структуре его сознания понятия «самости», обособленности своего Я. В воспитательной практике этот признак чаще всего трактуется на бытовом уровне и связывается со становлением детской самостоятельности, то есть способности действовать без опоры на помощь окружающих.
  При оперировании понятия «сам», «самостоятельный», «самостоятельность» используются чаще всего такие оттенки значения, как «без опоры», «без посторонней помощи»; тем самым в состав самостоятельных включаются элементы поведения, через посредничесво которых индивид совершает действия, не опираясь на поддержку другого человека.
  Если рассматривать поведение детей под этим углом зрения, то дети, растущие в семье, производят впечатление менее самостоятельных: малыши все время обращаются к взрослым с вопросами, за помощью и оценкой. Напротив, поведение воспитанников дома ребенка выглядит как самостоятельное: они, будучи предоставлены себе подолгу манипулируют предметами и игрушками, не требуют участия взрослых в их играх. Воспитанники дома ребенка значительно реже, чем их сверстники, растущие в семье, обращаются за помощью по собственной инициативе. Однако, после предложенной взрослым помощь они принимают гораздо охотнее, и здесь обнаруживается первое существенное отличие между ними. Дети из семьи, принимая помощь взрослого, используют ее для коррекции своих действий и получения нужного результата в решении задачи. Воспитанники дома ребенка в подавляющем большинстве случаев воспринимают предложение помощи взрослым лишь как повод для общения с ним, не вникают в содержание оказанного и пользуются им для завязывания отвлеченного от поставленной задачи общения.
  У детей, растущих в учреждениях закрытого типа можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности как:
  а) неспособность сколько-нибудь продолжительное время сосредоточиться на действиях с каким-то  одним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет;
  б)   способность ребенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемое, однако постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые невозможно реализовать;
  в)  способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие организовывать свои действия, делать их целедостигающими.
  Такие нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тяжелых случаях – потери интереса к предметной деятельности вообще и как следствие этого – недоразвитие интеллектуальной сферы, речевой деятельности, волевых актов и так далее.
   
   
   
  1.6. Социально-психологические особенности детей-сирот дошкольного возраста.
  При нормальном развитии общения (от 3 до 6 лет) сменяется три формы общения, для каждой из которых характерны свое содержание потребностей. В младшем дошкольном возрасте, как и в раннем, ведущей выступает ситуативно-деловая форма общения. Ребенок воспринимает взрослого как партнера по игре и выделяет, прежде всего, его деловые качества.
  Примерно к пяти годам складывается внеситуативно-познавательные мотивы общения. Интерес к окружающему миру уже не ограничивается чувствительными свойствами предметов, а распространяются на более существенные, хотя и не данные непосредственно свойства вещей и их взаимосвязи. Однако, ограниченные опыт и возможности ребенка не позволяют ему самостоятельно разобраться в закономерностях и взаимосвязях окружающего мира. Для того, чтобы понять и усвоить все это, ребенку необходим взрослый. Взрослый приобретает новое качество – он становится источником новых знаний и представлений о мире. Вместе с познавательными мотивами общения в дошкольном возрасте возникает потребность в уважении взрослого, в его положительной оценке знаний и умений ребенка. Эта потребность проявляется в аффективных реакциях на замечания и порицания взрослого.
  Высшее достижение коммуникативной деятельности в дошкольном детстве – внеситуативно-личностная форма общения, которая складывается к концу дошкольного возраста. Интересы старших дошкольников уже не ограничиваются окружающими предметами и явлениями, но распространяется на мир людей, их поступки, человеческие качества, отношения. Отличительной особенностью общения на этом этапе становятся стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослым, потребность в них. Внеситуативно-личностное общение осуществляется на основе личностных мотивов – взрослый интересен уже не только как партнер по игре или источник информации, но и как носитель индивидуальных качеств.
  Таковы основные этапы развития общения дошкольников со взрослыми, которые наблюдаются у детей, живущих в семье. Результаты занятий с семейными детьми дошкольниками показали, что к 6 годам значительно увеличиваются все показатели активности детей в ситуации внеситуативно-личностной беседы. Для дошкольников 3-5 лет наиболее привлекательна ситуация совместной игры, а дети 4 лет 6 месяцев – 5 лет 6 месяцев предпочитают внеситуативно-позновательное общение со взрослым. Причем с возрастом не только увеличивается количество высказываний детей, но и меняется их содержание – дети переходят от констатации событий и прямых обращений к взрослому к суждениям, умозаключениям, познавательным вопросам, выражению своего отношения и тому подобное.
  Воспитанники детского дома совершенно иначе ведут себя в той же ситуации и по-другому общаются с взрослым, нежели ребята из детского сада: чаще и настойчиво обращаются к взрослому, стремятся завладеть его вниманием, прижимаются к нему, дерутся за право взяться за руку. Такого рода поведение присуще как младшим, так и старшим дошкольникам, то есть дети явно испытывают обостренную потребность во внимании и доброжелательности взрослого.
  Детям дошкольного возраста свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Но у воспитанников детского дома потребность во внимании и доброжелательности остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста.
  Вопрос взрослого о том, что больше хочет ребенок с ним делать – играть, читать или разговаривать, - обычно вызывает недоумение: дети смущаются, молчат или отвечают «не знаю». Для основной массы дошкольников этот вопрос оказывается слишком трудным.
  Во время совместной игры, то есть в ситуации, моделирующей ситуативно-деловое общение, дети чувствовали себя наиболее раскованно. В то же время стремление к сотрудничеству и к совместной со взрослым деятельности практически не выражаются.
  Инициативные высказывания или действия, включенные в игру, встречаются лишь в единичных случаях. Игровые действия детей осуществляются либо независимо от взрослого, либо под его руководством. Потребности в сотрудничестве, стремление и способности что-либо делать вместе с взрослым у дошкольников детского дома практически не наблюдается.
  Во время чтения и обсуждения книги (внеситуативно-познавательное общение) воспитанники детского дома также не проявляют познавательной активности. Они не задают ни одного познавательного вопроса, обращенного к взрослому, и ни одного внеситуативно-познавательного выссказывания. В детском доме познавательные беседы с дошкольниками превращаются в пассивное восприятие информации, которое их утомляет: через 5-6 минут дети начинают отвлекаться, а потом охотно соглашаются прекратить беседу.
  Таким образом, у дошкольников, растущих вне семьи не обнаруживается, ни одной известных и типичных для дошкольников форм поведения. В тоже время явный интерес к взрослым, инициативные действия, обращенные к нему, обостренная чувствительность к его вниманию и оценкам свидетельствуют о том, что дети испытывают острую потребность во внимании и доброжелательности взрослого, характерную для ситуативно-личностной формы общения. Мотивы, побуждающие детей к общению соответствуют этой потребности и носят личностный характер: ребенка привлекает сам взрослый, независимо от уровня его компетенции или умения наладить совместную деятельность. Дети охотно принимают любые обращения взрослого, однако все контакты с ним сводятся к поиску его внимания и расположения.
  В дошкольном возрасте у детей интенсивно формируется и развивается также опыт общения со сверстниками. Если общение со взрослым у детей, живущих в семье, значительно богаче и разнообразней то возможность общения со сверстниками у детей, растущих в семье и детском доме, примерно одинакова. Как показывают исследования полноценное общение со сверстником в дошкольном возрасте имеет большое значение для психического и личностного развития ребенка.
  Но надо отметить, что контакты детей в детском доме выражены слабее, чем в детском саду. Дошкольники из детского сада обращаются к сверстнику по самым разным поводам. Любопытство, восторг, радость, обиду дети не могут переживать в одиночку и непременно вовлекают в свои переживания сверстников.
  Воспитанники детского дома проявляют в сходных ситуациях меньший интерес к сверстнику. Это говорит о том, что потребность в общении со сверстниками у детей, растущих в детских домах является менее напряженной, чем у дошкольников живущих в семье. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре. Даже включаясь в какой-либо общий сюжет (семья, праздник и так далее) дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По операционному составу такая деятельность напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию существенно отличается
  Таким образом, можно сделать вывод, что две сферы общения – с взрослым и со сверстником тесно связаны: недостаток общения с взрослым приводит к обеднению отношений между сверстниками, общение ребёнка с взрослым во многом определяет характер его контактов с другими детьми. Сама по себе такая возможность общения со сверстником, которую имеют дети в детском доме, не ведёт к развитию содержательных и эмоциональных контактов дошкольников. Общение детей не возникает и не развивается без участия взрослого. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные качества другого ребёнка, способствовать углублению и обогащению контактов дошкольников. Дети, живущие в дефиците общения с взрослыми имеют, свои особенности. Они отличаются от сверстников и своей непроизвольностью, т. е. неспособностью владеть своим поведением. Они не могут сами найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
  Наблюдения за поведением дошкольников в детском доме свидетельствуют о его ситуативности, повышенный зависимости от предметного окружения. Их характеризуют неспособность сосредоточиться на каком-либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность. На занятиях дошкольники из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их сверстники в детском саду (в 4 раза), постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре переключаются с оного предмета на другой, не удерживают сюжет игры. Это значит, что дети, растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности.
  1.7. Социально-психологические особенности детей-сирот младшего школьного возраста
   
  Исследование показателей психической развития детей младшего школьного воза рта (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.
  В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития – уровень «риска».
  У учащихся первых – четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления.
  Необходимое условие формирования мышления в возрасте – богатство и разнообразие чувственного опыта.
  ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность, конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» отрицательно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявляется в примитивности рисунка.
  Для психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т.п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанников детского дома.
  Ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.
  На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома оказываются доминирующими.
  Это очень важно, поскольку в психологии существуют данные свидетельствующие, что путь развития мышления по классификационному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий становлению творческой стороны мышления. В тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.
  Характеристика готовности к школьному обучению не ограничивается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные задания в соответствие с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это предполагает достаточно высокую степень сформированности действий само контроля, наличие развернутого «внутреннего плана действий». В сравнении уровня развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи выявили следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия носят пошаговый характер: выполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех же случаях когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует а сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Это прежде всего связано с несформированностью первоклассников детского дома механизмов опосредования действий внутренним планом.
  Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Принято считать, что недостатки в развитии и самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Дети, которые подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т.п. Однако такие элементы развития произвольности, младшеклассников из детского дома сформировано в значительно меньшей степени, чем у их сверстников в семье. Таким образом ограниченная, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых – все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаговому выполнению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой – участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми (собирая с дедушкой конструктор, помогая маме готовить еду), учится не только выполнять отдельные операции, но осваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. В семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т.п.
  Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, а игра с правилами, ролевая игра развита у них в очень малой степени, т.е. и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников детского дома обедненным.
  Сфера общения со взрослыми детей, как говорилось выше, характеризует напряженные потребности общения. На фоне стремления общения со взрослым и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников к взрослым. Это не только подтверждает фрустрированность потребности к общению со взрослыми, но и говорит о неумении взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения а также демонстрирует потребительское отношение к взрослым тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих.
  Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым и говорят о не сформированности дистанции в общении. Становлению адекватных форм поведения ребенка в отношение к взрослому способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, который в этом случае нарушен.
  Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в детском доме стремятся в максимально степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Ведь если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то в детском учреждение интернатного типа положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношение взрослого сталкиваются с глубоко фрустрированностью в потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.
  Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом развитии, а как качественно иной характер его протекания.
  В учреждениях интернатного типа формируется определенный тип отклонения, который характеризуется недоразвитием внутренних механизмов опосредования, формирования которых как раз и создает возможность перехода от реактивного ситуационного к активному, свободному поведению. Это недоразвитие внутренних механизмов опосредования воспитанников детского дома компенсируются формированием защитных образований, местостановления произвольности поведения – ориентация на внешний контроль вместо умения самому справиться с трудной ситуацией – тенденция к аффективному реагированию, обиде, перекладыванию к ответственности на других.
   
  1.8. Социально-психологическкие особенности детей сирот подросткового возраста.
   
  Подростковый возраст - последний период пребывания большинства детей учреждении интернатного типа. В дальнейшем они вступают в самостоятельную жизнь. Воспитанники часто не готовы к лишению привычных опеки и образа жизни. Вот почему вопросы личностной и социальной зрелости 14-15 летнего выпускника интерната (детского дома) имеют первостепенное значение.
  Подростковый возраст, трудный, критический, для любого человека, таит особые опасности для воспитанников детских домов. Области развития самосознания, временной перспективы и профессионального самоопределения, становления психосексуальной идентичности являются ключевыми для формирования личности в этот сложный период, а с другой – в наибольшей степени уязвимы в условиях воспитания вне положительного семейного влияния. Именно на них должна сосредотачиваться основная работа по преодолению отрицательных последствий пребывания в учреждениях интернатного типа и по подготовке подростков к взрослой жизни за его стенами.
  У воспитанников домов ребенка, детских домов развитие всех аспектов Я (представление о себе, отношение к себе, образа Я, самооценка) существенно отличается от развития этих аспектов у детей из семьи. Чешские исследователи И. Лангиейер, З. Матейчек видят одно из серьезных следствий в депривации потребности родительской любви, в отсутствии чувства уверенности в себе у воспитанников детских учреждений. Возникая на ранних стадиях онтогенеза, неуверенность в себе становится устойчивым образованием, характеристикой воспитанника детского дома.
  Для исследования образа Я используют метод свободных описаний. Школьнику предлагается темы «Я, каким кажусь себе», «Я, каким кажусь другим». Первое описание является «прямым автопортретом», второе – «зеркальным автопортретом». Содержание образа Я описывается через систему категорий – групп высказываний о сферах действительности различных сторонах собственной внутренней жизни, которые человек использует при самоописании.
  Только одна категория Отношения с окружающими людьми – значимо и для учащихся массовой школы и для воспитанников интерната. В остальных случаях у детей, живущих и воспитывающихся в разных условиях, в качестве значимых выделяются разные категории: в интернате –Поведение, Внешность, Отношение к сверстникам противоположного пола, в обычной школе – Умения, Интересы, Способности и Самооценка, качество личности.
  Две группы высказываний – описание себя как друга, и своего умения понимать других людей – значительно выражены у школьников и почти не представлены у воспитанников интерната. То есть. Значимость именно этих сторон общения для образа Я в наибольшей степени зависит от того находится ли подросток в семье или в интернате.
  Странно, что дети из интерната очень мало пишут о себе как о друге: поскольку они живут в ситуации эмоционального дефицита, можно было бы ожидать, скорее обратного эффекта – повышения Это говорит о недостаточном внимании подростков из интерната к интимно-личностной стороне общения со сверстниками, хотя повышенное внимание к стороне общения – одна из важнейших характеристик подросткового возраста. В группе воспитанников интерната обсуждаемая сторона общения оказывается неразвитой, что может быть отчасти связано с особыми условиями общения этих детей со сверстниками. В школе отношения со сверстниками носят избирательный характер.
  В интернате, постоянно находятся в ситуации обязательного общения с достаточно узкой группой сверстников, поэтому избирательность для них от ходит на на второй план, уступая место восприятию контактов со сверстниками, как стабильных неизбежных, таких, которые сам подросток по собственной воле изменить не может.
  Указание на интересы, увлечение, умение в «автопортрете» свидетельствует о том, что данная сфера имеет первостепенное значение. Именно через это он определят себя, находит свое отличие от других. У школьников это сфера занимает существенное место в образе Я, у воспитанников эта сфера находится на периферии. Это заслуживает особого внимания, так как известно, что развитие интересов, повышение их личностной значимости – существенная характеристика старшего подросткового возраста, непосредственно связанная с потребностью в профессиональном и жизненном самоопределении. Недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе Я воспитанников интерната может предшествовать нормальному протеканию процесса самоопределения важному для формирования личности.
  Итак, характеристики образа Я подростков, растущих в семье и вне семьи, различающихся по ряду существенных параметров, главные из которых:
  1) ориентации на собственные личностные особенности (массовая школа) – ориентация на внешнее окружение, на приспособление (интернат);
  2) интенсивное становление образа Я в направлении взрослости, связанной с ней системой собственных ценностей от 7 к 9 классу (массовая школа) – стабильность этих сторон образа Я в указанный период (интернат);
  3) яркая выраженность собственно подростковых характеристик (массовая школа) – несоответствие некоторых сторон образа Я возрастным характеристикам (интернат).
  Дело не в том, что образ Я развивается в этих условиях более медленно, важно, что он развивается несколько иначе, по другому пути, чем у подростков растущих в семье.
  Другое важнейшее психологическое новообразование подросткового возраста – обращенность в будущее. Его изучение проливает свет, с одной стороны на более широкую проблему становления временной перспективы личности как существеннейшей ее характеристики, а с другой – на процесс профессионального самоопределения – сравнительно более узкий, но чрезвычайно практически значимый в этом возрасте момент личностного развития.
  Психологический самоанализ профессионального самоопределения свидетельствует, что процесс по-разному осуществляется в интернате и массовой школе. Суть различия состоит в том, что в обычной школе в начале формируются некоторые идеальные представления о своей будущей профессии, которые последствии (в 7 – 8 классе) сменяются вполне реально, причем в ряде случаев возникают достаточно сложные, противоречивые отношения между теми и другими. У воспитанников школы- интерната, рано складываются реалистические представления о своей будущей специальности, поэтому отношение к её выбору у них, как правило, непротиворечивое.
  В данном случае отсутствие противоречивости в профессиональном определении не может быть оценено положительно. Подросток из массовой школы, выбирая «земную», более соответствующую своим способностям и объективным обстоятельствам жизни профессию, отказывается от своих детских надежд и мечтаний совершает акт сознательного самоограничения, необходимого профессиональном самоопределении. За воспитанника детского дома это акт совершают другие: профессиональная самоопределение обусловлено системой общественного воспитания (детские дома и интернаты бывают жестко связаны только с несколькими средними специальными учебными заведениями, обучаясь в которых воспитанники могут находиться на полном государственном обеспечении). По существу акт профессионального самоопределения превращается для воспитанников интерната в профессиональное определение. Но поскольку профессиональное самоопределение в данном возрасте важнейшая составляющая личностного самоопределения, то очевидно, как неблагоприятно это может сказаться на всем ходе становления личности.
  Профессиональная перспектива может быть полностью сформулирована лишь как часть целостной временной перспективы будущего. Сюда входят и мотивы общения с другими людьми (стремление иметь друзей, вступить в брак), и мотивы, связанные с развитием собственной личности, собственного Я. Эти группы мотивов временной перспективы также значительно менее выражены у воспитанников детского дома. Они представлены незначительно и относятся лишь к периоду актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.
  Другая область психического развития личности – становление психосексуальной идентичности. В подростковом возрасте, в периоде созревания человека эта область занимает особое место. Именно в это время проблемы, связанные с полом, психосексуальным поведением и развитием, формированием системы определенных потребностей, мотивов, ценностных ориентаций, характеризующих представлений человека о себе как о мужчине или женщине, то есть все то, что составляет основное содержание понятия «психосексуальная идентичность», выходят на первый план в формировании личности детей данного возраста.
  Осознание и переживание человеком своей половой идентичности предполагает наличие у него сформированных образцов, эталонов мужского и женского образов, моделей мускулинности и феминности.
  Повышенная ценность семьи и недостаточный опыт жизни в ней способствуют идеализации воспитанниками интерната взаимоотношений в семье, образа семьянина. Их положительная модель в значительной мере расплывчато, не наполнена конкретными бытовыми деталями, хотя и не очень эмоционально насыщена. Одновременно существует и другой эталон -  отрицательный, конкретный образ того, какими эти взаимоотношения не должны быть, какими качествами не должны обладать муж, отец, мать, жена. Столкновение двух образов порождает конфликтную систему требований: идеализированных и неопределенных с одной стороны, и чрезвычайно низких ограниченных выполнением элементарных норм поведения – с другой. Конфликтная система требований, отнесенная к тому же только к одной стороне взаимоотношений – семейной может отрицательно повлиять на формирование адекватных представлений о феминности - маскулиности и, в конечном счете исказить нормальный процесс становления психосексуальной идентичности.
  Школьники из семьи оценивают мужчин и женщин более разносторонне, их представления о семье, о взаимоотношениях в ней вполне реальны и наполнены конкретным содержанием.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Глава П.  Технологии социально –психологической работы с детьми сиротами и детьми оставшимися без попечения родителей
  В течении последних двадцати лет в Педологическом институте (в Нидерландах) была разработана и апробирована модель компетенции. Мы можем говорить о компетенции, если человек обладает достаточным объемом навыков, с помощью которых он может адекватным образом выполнять задачи, стоящие перед ним в повседневной жизни. При формировании задач, важных для детей и подростков, вводится понятие «возрастные задачи» (задачи, стоящие перед детьми на каждом этапе развития, обусловленные возрастными особенностями). Модель социальной компетенции применяется в практике работы по диагностике и реабилитации детей – сирот.
  В основе понятия «возрастные задачи» лежит идея о том, что жизненный путь человека можно разделить на  различные стадии или фазы. В Нидерландах используют следующее деление на возрастные этапы: младенческий и дошкольный период; период начального обучения (4 – 12 лет); юность (12 – 21/25 лет); период родительства с маленькими детьми; период роста детей; этап, когда дети покидают дом; окончание карьеры; старость. Каждая стадия (этап) характеризуется определенной тематикой, которой соответствуют конкретные возрастные задачи.
  Чем конкретнее названы задачи, стоящие перед ребенком, тем легче социальному работнику, психологу, воспитателю наблюдать и формулировать навыки и умения, которыми дети, подростки и родители уже владеют, и выделять те, которые еще отсутствуют, и, следовательно, им надо научиться.
  Приведенные ниже возрастные задачи сформулированы нами на основе публикаций следующих авторов: Achenbach (1990), Waters, Sroufe (1983), Masten, Braswell (1991), Selman (1980) и De Geus (1995).
  Возрастные задачи для детей 4 – 12 лет:
  1.Умение считаться с другими – формировать суждения и планировать действия с учетом интересов других:
  - задать вопрос, договориться со сверстником о встрече, обратиться за помощью, не мешать другому (4 – 6 лет);
  - планировать свои действия с учетом интересов других, умение советоваться (6 – 8 лет);
  - иметь свое мнение, формировать суждения с учетом мнений других, поддерживать отношения (8 – 10 лет);
  - считаться с другими, адекватно реагировать на других (10 – 12 лет).
  2. Независимость – рост независимости по отношению к родителям (воспитателям):
  - умение занять себя, развитие самостоятельности (4 – 6 лет);
  - иметь собственное мнение, учитывать интересы других, считаться с другими (6 - 8 лет);
  - самостоятельно справляться со своими делами, обратиться за помощью к взрослым в случае затруднения (8 –10 лет);
  - самостоятельно заполнять свое свободное время, планировать свой досуг (10 –12 лет).
  3. Учеба – в начальной школе для приобретения умений и знаний, необходимых для функционирования в обществе:
  - работать на уроке совместно с другими детьми и проявлять активность (4 – 6 лет);
  - приобретать знания, умения и навыки учебы в начальной школе (6 – 8 лет);
  - старательно учиться, прикладывать силы, терпение к овладению знаниями, уметь самостоятельно учиться (10 – 12 лет).
  4. Дружба – установление и поддержание дружеских контактов со сверстниками:
  - находить друга (друзей) среди детей своего и противоположного пола (4 – 6 лет);
  -   поддерживать дружеские отношения, уметь дружить, считаться с мнением другого, уметь делиться с другим, сочувствовать другому ( 6-8 лет).
  -   самостоятельно разрешать конфликты, иметь постоянного «лучшего» друга (8 – 10 лет);
  -   поддерживать дружбу, уметь дружить с девочками и мальчиками (10 – 12 лет).
  5. Домашние обязанности – взятие на себя, части ответственности за ведение домашнего хозяйства и по отношению к братьям и сестрам:
  -   убирать свои вещи и игрушки (4- 6 лет);
  -   помогать по хозяйству дома (ухаживать за животными на даче и т.п.), заботится о младших и других членах семьи (6 – 8 лет);
  -   выделение постоянных обязанностей по дому, трудовых поручений (ходить в магазин, мыть посуду и т. д.) (8 –10 лет);
  -   помогать на даче и в доме (уборка, стирка и т. д.) (10 – 12 лет).
  6. Пользование элементарными инфраструктурами – умение самостоятельно пользоваться основными средствами инфраструктуры, такими как общественный транспорт, денежная система, средства коммуникации, средство для проведения свободного времени:
  -   включать и выключать телевизор, магнитофон, проигрыватель (4 – 6 лет);
  -   пользоваться деньгами, общественным транспортом, телефоном, знать ценность денег (6 –8 лет);
  -   самостоятельное пользование инфраструктурой (8 – 10 лет);
  -   обладать необходимыми навыками пользования инфраструктурой (10 –12 лет).
  7. Безопасность и здоровье – умение делать выбор, обеспечивающий собственную безопасность и безопасность для здоровья:
  -   быть осторожным на улице, не подвергать себя опасности, соблюдать осторожность в контактах со взрослыми (4 – 8 лет);
  -   уметь делать выбор (8 10 лет);
  -   предвидеть возможные последствия своих действий и своего поведения с точки зрения опасности (10 –12 лет).
  Возрастные задачи для подростков (13 лет – 21 год):
  1. Освобождение от зависимости, приобретение автономии – умение становится менее зависимым от родителей и определять свое место в семье и среди родственников при изменяющихся взаимоотношениях:
  -   уметь строить бесконфликтные отношения, договариваться с родителями (13 –15 лет);
  -   найти свое место в семье, определить свои отношения с родственниками и родителями, уметь решать проблемы без конфликтов (16 – 18 лет).
  2. Здоровье и внешность – подросток должен заботится о хорошем физическом состоянии, внешнем виде, хорошем питании и избегать излишнего риска:
  -   самостоятельно следить за своим весом, физическим состоянием и развитием (13 –15 лет);
  -   вести здоровый образ жизни, вовремя остановиться при наличии вредных привычек (16 – 18 лет).
  3. Свободное время – устраивать интересные мероприятия, полноценно проводить время, свободное от обязанностей:
  -   уметь выбирать для свободного времени нужные, полезные дела, приносящие удовольствия (13 –15 лет);
  -   полноценно проводить свободное время (16 –18 лет).
  Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии компетенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни (СЛОТ, 1988).
  Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на один момент времени, равновесие может быть нарушено – и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навыков и умений.
  На рис.1 компетенция представлена как равновесие между возрастными задачами и наличием необходимых навыков. На нем одновременно изображены как факторы, положительно влияющие на это равновесие (гибкость и защитные свойства), так и те. Которые могут негативно влиять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).
   
    Стрессоры Защитные
  факторы
  
      Навыки и умения
  Обязанности
   
    Патология Гибкость
   
  Рис. 1.Элементы модели компетенции и их взаимное сочетание
   
  Задачи – это то, с чем сталкивается человек в повседневном контакте с обществом. Речь идет о самых разных задачах, стоящих перед детьми в соответствии с возрастом: хорошо учиться в школе, самостоятельно мыться, общаться с другими детьми, убирать игрушки после игры, разрешать конфликты с другими детьми, общаться с родителями, переносить их отсутствие, утрату и т.д.
  Навыки  - это формы поведения, необходимые для выполнения конкретных задач, навыки дают человеку возможность выполнять определенные задачи. Человек обладает когнитивными, социальными и практическими навыками.
  Поведение – это все, что человек делает, думает и чувствует.
  Термином гибкость обозначаются индивидуальные качества человека, помогающие ему успешно, приспосабливаться, не смотря на риск и неудачи. Например: уверенность в себе (чувства, что трудности преодолимы).
  Защитные факторы – это аспекты окружения индивида, которые его защищают от риска и неудач (Werner, 1994; De Wit и др., 1995.). Например: поддержка, исходящая от родных близких (хорошие взаимоотношения).
  Под патологией мы понимаем не принятый в данной культуре тип поведения, сопровождающийся следующими явлениями: страдание (например, страх, боль или горе у самого человека или у других).
  Стрессовые ситуации – это ситуации из которых человеку трудно найти выход и которые негативно влияют на его функционирование. Это может быть утрата любимого человека, развод и повторный брак родителей, хронические заболевания, стихийные бедствия и катастрофы.
   
  2.2. Диагностика детей-сирот
  Психолого-педагогическая диагностика основывается на следующих принципах:
  -   комплексность диагностирования, взаимодействие разных специалистов в ходе изучения ребенка;
  -   целостность диагностирования: взаимосвязь и взаимообусловленность отдельных сторон организации ребенка (интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной, поведенческой).
  Диагностика на базе модели компетенции. Под диагностикой мы понимаем постановку и проверку диагноза. Диагноз – это предположение, касающееся проблемы ребенка, сделанное на основе бесед, наблюдений, специализированного исследования и другой информации (досье и т.п.). На основе диагноза устанавливается наиболее подходящая форма помощи, соответствующая потребности в ней подростка и семьи.
  Диагностика на базе модели компетенции означает, что сбор и анализ информации и постановка цели сосредоточены на шести элементах, определяющих модель компетенции (навыки и умения, защитные факторы, гибкость, проблемы, стрессоры, патология).
  Анализ патологии/проблемного поведения. Для данного анализа существуют разные возможности. Можно руководствоваться инструкциями но диагностике и перечнем жалоб. Иногда имеются материалы досье и (или) ребенку задаются вопросы о характере, серьезности и частоте жалоб, о его проблемах, о времени, когда начались проблемы. Важно получить представление о факторах окружения, игравших роль в выработке нежелательного/неадекватного (неодобряемого) поведения и об уклонении от желательного/адекватного (одобряемого) поведения.
  Анализ стрессовых ситуации. Здесь необходимо различать ситуации, которые являются стрессовыми объективно, и ситуации, которые воспринимаются как стрессовые субъективно постольку, поскольку они приводят к сильным переживаниям и оставляют довольно значительные последствия на организм и психику человека.
  Анализ задач и навыков. Вопросы, возникающие при анализе задач и навыков: а) берет ли человек на себя задачи, характерные для возрастной периода, в котором он находится; б) не являются ли задачи для него слишком тяжелыми; в) обладает ли этот человек достаточными навыками для выполнения задач.
  Опыт показывает, что с помощью беседы, достаточно структурированной и дополненной наблюдениями, обычно можно хорошо понять, в чем проблема ребенка. Наряду с этим существуют различные вспомогательные методики, применение которых дает почву для выстраивания ситуаций и проблем ребенка.
  Анализ задач и навыков можно дополнить следующими показателями:
  - факторами окружения определяющими уклонения от выполнения своей задачи или, наоборот, облегчающими ее выполнение;
  - навыками, которые использует человек, выполняя определенную задачу, выяснить, возможностью воспользоваться данными навыками для выполнения других задач. В таком случае эти навыки можно было бы назвать "сильной стороной" человека. Перечисление сильных сторон значительно повышает мотивацию.
  Анализ гибкости и защитных факторов. Описанный выше анализ модели социальной компетенции часто предоставляет достаточно много материала, касающегося защитных факторов. И все же получить хорошее представление о гибкости и защитных факторах непросто. Причиной этому бывает также и то, что человек, обращающийся за помощью, часто думает в других категориях. Ему иногда легче объяснить, что у него болит, что он ощущает, чувствует, чем вербализировать причины всего происходящего с ним. Оказывается, что он иногда даже толком не знает, влияет ли на него защитное действие какого-нибудь человека или инстанции.
  Для модели компетенции важно включать перспективу жизненного пути. Генограммы, линии жизни, на которых отмечены важнейшие до сегодняшнего дня события жизни, могут также использоваться как вспомогательные средства. При ознакомлении с жизненным путем часто узнается не только информация о задачах и навыках, но и факты, которые могут пролить свет на стрессовые ситуации, защитные факторы, гибкость и патологию.
  Анализ компетенции- очень важное вспомогательное средство при оказании помощи детям, подросткам и родителям. Он дает возможность использования их сильных сторон. Ниже приводится последовательность проведения анализа (для удобства мы будем говорить о подростке).
  1) В период приема (сбора информации) регулярно спрашивайте подростка (и информантов из его окружения) о его жизни (школа, спорт, свободное время, семья), что он хорошо умеет делать, в чем он силен, чем он может гордиться.
  2) Наблюдайте ребенка по возможности в большом количестве разных ситуаций, чтобы получить представление о его навыках: какие факторы окружения играют роль при выработке нежелательного/неадекватного поведения и при уклонении от желательного/адекватного поведения.
  3) Сделайте - в первую очередь для себя - анализ компетенции, для этого разделите лист бумаги по вертикали на две части: в левой части запишите как можно больше сильных сторон подростка (навыки, гибкость, социальная поддержка, возможности ее оказания и т.д.), в правой - проблемы, с которыми подростку приходится сталкиваться (слишком тяжелые задачи, патология, факторы стресса).
  4) Сосредоточьте анализ компетенции на одной или нескольких задачах, при выполнении которых проявляются проблемы или над которыми надо работать (в зависимости от цели данного тренинга).
  При этом надо обратить внимание на то, с какими подзадачами сталкивается подросток в данный момент, используйте при этом следующие вопросы: какие подзадачи добавляются к ним в возможной новой жилищной/рабочей ситуации, какие навыки проявил подросток по отношению к этим подзадачам, какие у него сильные стороны, какие навыки по отношению к этим подзадачам подросток еще не проявил, какие могут быть из этого выведены рекомендации к действию, какие уже существующие навыки, а также гибкость и (или) социальная поддержка могут быть при этом использованы.
  Проводя более детальный анализ баланса между задачами и навыками при выполнении конкретной задачи, постоянно используйте обзор сильных сторон подростка (см. п. 3). Сильные стороны подростка по отношению к одним обязанностям могут использоваться при разрешении проблем, связанных с другими обязанностями.
  Анализ компетенции может быть дополнен вопросами, касающимися патологии, гибкости, стресса и защитных факторов:
  - с какой патологией и/или факторами стресса сталкивается подросток сейчас;
  - какое это имеет влияние на общую нагрузку и на отдельные задачи;
  - есть ли факторы, помогающие справляться со всем этим? Какие;
  - какие защитные факторы или аспекты гибкости можно активизировать; для выполнения каких задач это существенно.
  Психолог учреждений для детей "группы риска" должен прежде всего уметь очень квалифицированно провести диагностику личностного развития ребенка и определить, что является блокиратором психического развития ребенка или работы психических процессов, так как без снятия причины, блокирующей деятельность психики, практически мало что можно сделать. Как показывает опыт работы в приютах, детских домах, кризисных центрах, психолог должен уметь проводить комплексную диагностику личностного развития ребенка. Такая диагностика проводится довольно продолжительное время, иногда до трех месяцев. Но пока не будет выявлен блок, затрудняющий деятельность психики, применение различных методов и приемов работы с детьми оказывается бесперспективным. Без разрушения травмирующего блока помочь ребенку бывает невозможно или должно пройти довольно продолжительное время, пока реакция на травму не станет более спокойной.
  Все это меняет направления деятельности психолога. Вначале психолог вместе с другими специалистами (врачами, педагогами, социальными работниками) проводит комплексную диагностику ребенка. После консилиума специалистов ставится окончательный диагноз с учетом травмирующего блока.
  На основании данных, полученных в результате диагностики, составляется краткая характеристика ребенка с указанием того, что мешает ему нормально развиваться и вести себя без патологий. Затем на основе такого анализа составляется индивидуальная программа реабилитации для каждого воспитанника. Если есть несколько детей, имеющих сходные проблемы, тогда можно составлять программу на небольшую подгруппу или группу и проводить работу с несколькими детьми.
  2.3.Социальная коррекция и реабилитация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей
  В последние годы психологи появились во всех образовательных учреждениях, в том числе и в приютах, детских домах, интернатах, кризисных центрах, центрах семейного воспитания и т.д. Анализ литературы показывает, что методическое обеспечение деятельности психолога в дошкольных образовательных учреждениях и в школах наработано и опубликовано. Менее разработанной оказались проблема оказания психологической помощи детям, находящимся в тяжелой кризисной ситуации, вне семьи, в сиротских учреждениях.
  Проблема оказания помощи детям "группы риска" сегодня мало изучена, что требует повышения квалификации психологов, разработки специальных психологических методов и технологий, обоснования построения реабилитационных ипсихокоррекционньх программ.
  Для работы с детьми-сиротами можно выделить два вида оказания психологической помощи: 1) работа психолога в учреждениях социально-педагогической поддержки (приютах, детских домах, кризисных центрах, интернатах и т.д.); 2) привлечение высококвалифицированных специалистов по отдельным проблемам детей или направлениям работы, центров, служб, консультаций и т.д.
  Психолог, работающий непосредственно с детьми, в каждом конкретном учреждении должен прежде всего опираться на возрастные особенности детей и новообразования, характерные для каждого возрастною периода развития ребенка.. Психическое развитие ребенка наиболее благоприятно происходит именно в каждом возрастном периоде, при совпадении вида деятельности и социальной ситуации развития. Если этого не происходит, то можно прогнозировать, что развитие приняли проблемный характер и может пойти по необратимому пути, привести к патологическим формам поведения. В то же время психика ребенка отличается гибкостью, пластичностью и возможностью компенсации. При определенных видах реабилитационной и психокоррекционной работы можно частично компенсировать определенные стороны психического развития и помочь ребенку овладеть навыками социальной компетенции, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения.
  Психологи учреждений, в которых воспитываются дети, оказавшиеся без родителей, отмечают, что бывает очень трудно найти подходящие методы для работы с такими детьми. Имеющиеся практические материалы часто не могут быть использованы и работе с детьми, кг как детям невозможно справиться с предлагаемыми заданиями, с которыми хорошо справляются дети из благополучных семей. Нередко дети не понимают смысла предлагаемых заданий, они им не интересны, у них отсутствуют интеллектуальные навыки решения заданий, они не получают удовольствия от сделанной работы, и, как правило, такая работа оказывается малоэффективной.
  Но можно выделить наиболее эффективные виды и формы работы с детьми от 3 до 18 лет, которые могут лежать в основе составления реабилитационных и психокоррекционных программ.
  Первая форма – игротерапия, т.е. использование разного рода игр. Это могут быть игры в образах игры, основанные на литературных произведениях, на импровизированном диалоге, на сочетании пересказа и инсценировки и т.д.
  Использование образов в игре имеет ряд психологических преимуществ. Во-первых, создаются наиболее благополучные условия для личностного роста ребенка, изменяется отношение к своему "Я", повышается уровень самопринятия. Этому способствуют ограничения переноса эмоциональных переживании ребенка, связанных с низкой самооценкой, неуверенностью в себе, беспокойством о себе, уменьшается напряженность, купируется острота переживаний.
  Психолог должен знать, что использование игры как терапевтического средства идет по двум основаниям: а) игра может быть использована как инструмент для изучения ребенка (классическая психоаналитическая техника, при которой происходит вытеснение желания, замена одного действия другим, отсутствие внимания, оговорки, запинки и т.д.); б) свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации -"навязчивое поведение".
  Мы видим, что игра служит для раскрытия и лечения искажений в развитии ребенка. Игротерапия ценна тем, что отбрасывает тень на подсознание и позволяет увидеть, с чем в игре ассоциируется у ребенка травма, проблема, опыт прошлого, что мешает ему нормально жить. Можно выделить пять признаков, по которым игру относят к терапевтическому средству.
  1. Игра - это естественная обстановка для самовыражения ребенка.
  2. То, что ребенок делает во время игры, символизирует его эмоции и страхи.
  3. Бессознательно ребенок выражает эмоциями в игре то, что потом может осознать, он лучше понимает свои эмоции и справляется с ними.
  4. Игра помогает строить хорошие отношения между ребенком и психологом и его поведение будет спонтанное.
  5. Игра позволяет психологу больше узнать об истории жизни ребенка. Для работы с детьми психолог может использовать свободную игру и директивную (управляемую). В свободной игре психолог предлагает детям разный игровой материал, тем самым провоцируя регрессивную, реалистическую и агрессивную виды игр. Регрессивная игра предполагает возврат к менее зрелым формам поведения (например, ребенок превращается в совсем маленького, просит взять его на руки, сюсюкает, ползает, берет соску и т.д.). Реалистическая игра зависит от объективной ситуации, в которой оказывается ребенок, а не от потребностей и желаний ребенка. Например, ребенок хочет играть в то, что он видел и пережил дома: обыск, пьянку, драку, насилие. А ему предлагают играть в то, что он видит в данном учреждении: цирковое представление, театральный спектакль, день рождения, праздник и т.д. Агрессивная игра - это игра в войну, наводнение, насилие, убийство.
  В своих играх дети, живущие в учреждениях социально-педагогической поддержки, постоянно возвращаются к пережитым стрессовым ситуациям и будут переживать их до тех пор, пока не привыкнут к тому, что они пережили. Постепенно переживания станут менее острыми и сильными, и дети смогут переносить свои переживания на другие объекты. Но для этого психолог должен научить детей способам нового поведения и другим переживаниям.
  Психологу важно проводить реабилитационную работу с применением элементов игротерапии или с использованием разного вида игр. Для проведения реабилитационной работы в разработанную им программу хорошо включать структурированный игровой материал, который провоцирует детей на выражение собственных желаний, овладение социальными навыками, усвоение способов поведения. Для этою эффективным является использование человеческих фигурок, символизирующих семью, машин, предметов и кукол, наборов игрушек и т.д. Например, фигурки семьи, машины, постельные принадлежности провоцируют желание заботиться о ком-то; оружие - способствует выражению агрессии; телефон, поезд, машинки - использованию коммуникативных действий.
  Организовывая игры с детьми, психолог наблюдает за тем, что ребенок игнорирует: какие игрушки, какого цвета и какой формы, а также фиксирует невозможность ребенка играть с определенной игрушкой.
  Применение в работе психолога разных видов игр и специально разработанных программ реабилитации и психокоррекции с использованием игры является весьма ценным, так как в игре проявляется неизвестная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия новых впечатлений и перенос фантазии детей на темы, не связанные с насилием, пережитой травмой, что может способствовать развитию уверенности в себе, утверждению собственного "Я", повышению самооценки, доверия взрослым, окружающим ребенка. Применение игр в работе с данным контингентом детей - лишь этап в процессе реабилитации и коррекции личности ребенка.
  Второй метод – арттерапия.
  Данный метод построен на использовании искусства как символической деятельности. Применение этого метода имеет два механизма психологического коррекционного воздействия. Первый направлен на влияние искусства через символическую функцию реконструрирования конфликтной травмирующей ситуации и нахождение выхода через переконструирование этой ситуации. Второй связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить реакцию проживания негативного аффекта по отношению к формированию позитивного аффекта, приносящего наслаждение. В работе с детьми психолог, используя игротерапию, дополняет ее арттерапевтическими методами. Различают несколько видов арттерапии: рисуночная, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия, драмтерапия и музыкальная терапия.
   Можно порекомендовать задания на определенную тему с заданным материалом: рисунки, лепка, аппликация, оригами и т.д. Психолог предлагает детям задания на произвольную тему с самостоятельным выбором материала. Как один из вариантов рекомендуется использование уже существующих произведений искусства (картины, скульптуры, иллюстрации, календари) для их анализа и интерпретации.
  Показаниями для использования рисуночной терапии, являются: трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, импульсивность эмоциональных реакции; эмоциональная депривация детей, переживания ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества; наличие конфликтных межличностных ситуаций, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией, ионышсиная тревожность, страхи, фобические реакции; негативная "Я-концепция", низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень само принятия.
  Психологи могут использовать в своей работе с детьми "группы риска" следующие виды заданий и упражнений:
  1) предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданные темы. Примером таких заданий являются рисунки "Моя семья", "Я в школе", "Мой новый дом", "Мое любимое занятие", "Я сейчас", "Я в будущем" и т.д.;
  2) образно - символический тип - изображение ребенка в виде образов. Темы могут быть такие: "Добро", "Зло", "Счастье", "Радость", "Гнев", "Страх" и т.д.;
  3) упражнения на развитие образного восприятия - "Рисование по точкам", "Волшебные пятна", "Дорисуй рисунок" в их основе лежит принцип проекции;
  4) игры-упражнения с изобразительным материалом для детей младшего дошкольного возраста - экспериментирование с красками, бумагой, карандашами, пластилином, мелом и др. "Рисование пальцами рук и ног", "Разрушение-строительство", "Наложение цветовых пятен друг на друга" и т.д.;
  5) задания на совместную деятельность - сочинение сказок, историй с помощью рисования. Используются приемы последовательного поочередного рисования типа "Волшебные картинки" - один начинает, другой ребенок продолжает и т.д.
  Музыкотерапия позволяет работать с детьми, испытывающими страхи, тревожность, беспокойство, Например: при предъявлении спокойной музыки, которая вызывает приятные ощущения, ребенку дают инструкцию думать о предметах, которые вызывают у него страх, тревожность и т.д.
  Библиотерапия. Метод воздействия на ребенка, вызывающий его переживания, чувства при помощи чтения книг. С этой целью психолог подбирает литературные произведения, в которых описаны страхи детей, формы переживания стрессовых ситуаций, выход из страшной для детей ситуации. Для проведения такого вида работы можно порекомендовать для детей разных возрастов использование произведений классиков литературы -Л.Н. Толстого, Б. Житкова, В. Осеевой, А. Гайдара и др. Это такие произведения, как "Трусиха", "Аришка-трусишка", "На льдине", "Обвал", "Честное слово", сказки "У страха глаза велики", "Мальчиш-Кибальчиш" и др.
  Логотерапия - это метод разговорной терапии, который отличается от разговора по душам, направленного на установление доверия между взрослым и ребенком. Логотерапия предполагает разговор с ребенком, направленный на вербализацию его эмоциональных состояний, словесное описание эмоциональных переживаний. Вербализация переживаний может вызвать положительное отношение к тому, кто разговаривает с ребенком, готовность к сопереживанию, признанию ценности личности другого человека. Ребенок не всегда проявляет самоэксплорацию, т.е. меру включенности в беседу. Ее можно определить как минимальную, когда на ряд вопросов ребенку предлагают ответить кукле или использовать куклы, персонажи (Петрушка, Барби, Мальвина, Буратино, собака, тигр и т.д.). Дети могут использовать для этой цели свой любимый образ или игрушку. Использование данного метода предполагает появление самоконгруэнции - совпадения внешней словесной аргументации и внутреннего состояния ребенка, приводящего к самореализации, когда дети делают акцент на личные переживания, мысли, чувства, желания.
  Психодрама, или драмтерапия – это использование в работе психолога кукольной драматизации. Взрослые (или старшие дети) разыгрывают кукольный спектакль, "проигрывая" конфликтные и значимые для ребенка ситуации, предлагая ему как бы со стороны посмотреть на данную ситуацию и увидеть себя в ней. С детьми, проявляющими тревогу, страх, пережившими стресс, различного вида травмы, наибольший эффект дает применение метода биодрамы. Суть его в том, что дети готовят представление, но все действующие лица в нем - звери. Дети распределяют между собой роли животных или зверей и проплывают конфликтные и жизненные ситуации на примере животных. Разыгрывая спектакль, представление или ситуацию, дети действуют и говорят по-другому, чем с использованием кукол. Переживания детей, реализуемые через образы животных, отличаются от человеческих и в то же время помогают понять чувства других.
  Моритатерапия. Метод, с помощью которого психолог ставит ребенка в ситуацию необходимости производить хорошее впечатление на окружающих. Психолог предлагает ребенку высказать свое мнение о чем-то, а затем корректирует его умение высказываться, давать оценку, соответственно принимать позу, использовать мимику, жесты, интонацию и.д. Другими словами, этот метод помогает воспитывать правила хорошего тона, соответствовать нормам и правилам культуры общества, в котором находится ребенок в настоящее время. Психолог может порекомендовать воспитателям и социальным педагогам, как изучить ребенка вести себя в конкретной ситуации, в которую он попадет. Например, как вести себя в гостях, как рассказать о себе, как рассказать о том, что ты делаешь в свободное время, и т.д.
  Гештальттерапия. Этот метод может быть применен психологом для индивидуальной работы с детьми, в беседах по душам. Проводится он как преобразование рассказа ребенка в действие. Примерим может служить такой вид работы, как "Незаконченные дела", "У меня есть тайна", "Мои сновидения". Ребенок рассказывает психологу, что ему приснилось, а психолог просит показать, что снилось, с помощью движений, действий, материала, игрушек, масок, пластилина и т.д.
  Поведенческая психотерапия – это систематическое устранение страхов, вредных привычек, не одобряемого поведения отдельных детей. Данный метод используется в индивидуальной работе с детьми или в работе с небольшими подгруппами. Такой метол можно рекомендовать психологу использовать для работы по преодолению страхов. С этой целью используется просмотр диапозитивов, кинофильмов, видеофильмов, которые вызывают у детей переживание чувства страха, до тех пор, пока страх не уменьшится. Психолог может усиливать переживания страха у детей, пока они не приобретут комические формы. Результатом данной работы будет смех психолога и ребенка, юмор, радость совместных переживаний, которые и являются своею рода катарсисом.
  Таким образом, психологу в работе с воспитанниками приютов, детских домов, кризисных центров, школ-интернатов, социальных гостиниц необходимо продумывать разнообразные формы занятий и методику их проведения. Весьма важным моментом такой работы является разработка психологом психокоррекционных и реабилитационных программ. Необходимо помнить, что детям, пережившим травмы, стрессы, можно помочь двумя способами: ежедневным обучением необходимым навыкам социальной компетенции и снятием барьеров, мешающих нормальному психическому развитию (с приглашением специалистов разных профилей - психологов, психотерапевтов, консультантов, сексопатологов и т.д.).
  Психолог учреждений социально-педагогической поддержки должен работать не только с детьми, но и со всеми сотрудниками в тесном единстве: с воспитателями, социальными педагогами и социальными работниками, педагогами, медиками, руководителями кружков и т.д.
   
  2.4. Социально – психологические особенности детей – сирот, проживающих в социальном приюте для детей и подростков г. Кызыла
  Наблюдения за поведением дошкольников в детском приюте свидетельствует о его ситуативности, повышенной зависимости от предметного окружения. Их характеризует неспособность сосредоточиться на каком либо занятии, планировать свои действия, двигательная расторможенность, импульсивность, что появляется в самых разных моментах их жизнедеятельности. В школе дети из детского дома значительно чаще отвлекаются на окружающие предметы, чем их «домашние» сверстники, постоянно нарушают правила в дидактических играх, в свободной игре не переключаются с одно предмета на другой (в зависимости от того, что попадается им под руку), не удерживают сюжет игры.
  Из этого можно сделать вывод, что дети растущие вне семьи, плохо владеют своим поведением и отстают по уровню развития произвольности, т.е. они не способны владеть своим поведением. Они не могут найти средства управления поведением, которые позволили бы сдерживать импульсивные движения и управлять собственными действиями.
  Основной и центральной характеристикой произвольного поведения в психологии принято считать его осознаность или сознательность. Произвольное действие всегда опосредовано более или менее сложной работой сознания, что отличает его от непроизвольного, импульсивного. Именно осозноность своих действий, желаний, отношений, делает возможным овладение и управление ими.
  Предметом исследования является развитие самосознания детей сирот, объектом исследования – дети – сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, проживающие в приюте г. Благовещенска.
  Целью исследования являются – выявление уровня развития самосознания, который является одним из показателей психофизического развития личности, проанализировать особенности осознания себя и своих действий у детей, растущих вне семьи, в сравнении с их семейными сверстниками.
  Неспособность на ком – либо сосредоточиться , планировать действия, двигательная расторможенность детей, низкий уровень произвольной регуляции объясняется недостаточным развитием их самосознония, неспособность как – то отнестись к себе и своим действиям.
  Уровень развития самосознания выяснялся во внеситуативно – личностной беседе с ребенком. В младшем школьном возрасте дети даже должны осозновать внутренние, внеситуативные аспекты своего существования, отделять себя от своих ситуативных проявлений. Одно из направлений этого отделения – осознание своего отношения к окружающему (предпочтений, желаний, стремлений). Главным образом – психическое развитие детей, живущих вне семьи отличается от развития детей, растущих в семье.
  Беседа состоит из вопросов:
  1.   Что ты больше всего на свете любишь?
  2.   Расскажи о своем любимом занятии: как ты играешь, гуляешь и прочее.
  3.   Я волшебница и могу выполнить любое твое желание. Что бы ты попросил?
  Опрос проходит в форме внеситуативно – личностной беседы. Инициатором беседы был взрослый он задавал ребенку
  вопросы, конкретизировали или переформировала их, чтобы ребёнку было легче ответить на них. Число и характер вопросов жёстко не фиксировались, они зависели от активности ребёнка, от его отношения к беседе.
  Во время беседы я стремилась к созданию неформальной обстановки. Учитывая, что ситуация чистого внеситуативно-личностного общения мало приемлема для детей из приюта, я задавала вопросы, перемежая их рассказами, играя с ребёнком или читая ему книги.
  Было опрошено 10 человек возрастом от 7 до 10 лет из детского приюта г. Кызыла и 10 детей проживающих в семьях возрастом от 7 до 10 лет.
  После проведения беседы ответы детей анализировались.
  Рассматривая варианты ответов детей о своих желаниях и предпочтениях я выделила следующие типы ответов:
  а) отсутствие ответа – молчание или ответы «не знаю», «ничего»;
  б) ситуативный ответ – ребёнок называет предмет, находящийся в его зрительном поле;
  в) предметы – отсутствующие в ситуации, но достаточно конкретные (игрушки, продукты питания и т. п.);
  г) занятия – дети называли свои любимые игры или виды деятельности;
  д) общение и совместная деятельность – дети называли, что они хотели бы делать вместе с близкими людьми (гулять с малой, учить сестру и т. д.).
  Детский приют
  
   
   
   
   
   
  - отсутствие ответа;
  
  - ситуативный ответ;
  - предмет;
   
  - занятие;
  - общение.
   
  Как следует из рисунка, подавляющее большинство воспитанников приюта отвечали не вопрос взрослого «Что тыс. руб. любишь?» - «не знаю», «ничего» или просто напряжённо молчали. Характерны для воспитанников приюта ситуативные ответы. На вопрос «Что бы тыс. руб. попросил у волшебника?» - некоторые называли предметы, находящиеся рядом с ними или нарисованные на картинке. Вообще, вопросы часто вызывали у детей недоумение. Казалось, они с трудом могли представить, как можно хотеть того, что у них нет. Их желания были слиты с конкретной ситуацией и с реальными предметами. Показателен такой случай. Когда я после отказа одной девочки отвечать на вопросы спросила, не хочет ли она красивую куклу, девочка начала выяснять, где купила, принесу ли я её.
  У небольшого числа детей желание выходили за пределы непосредственной ситуации: один мальчик хотел, чтобы его забрали домой, другой, чтобы к нему пришла бабушка, некоторые хотели сладостей (конфеты, шоколад).
  Совершенно иная картина наблюдалась в беседе с детьми из семей. Здесь вообще не встречалось ситуативных ответов. Крайне редко отмечалось отсутствие ответа. Преобладали вполне конкретные желания. Многие дети называли вполне конкретные продукты питания (бананы, колбасу, мороженое и пр.). Некоторые говорили о игрушках, которые они когда-то видели в магазине или у знакомых. Но большинство ответов детей были так разнообразны, что не поддавались классификации по единому основанию. Как правило, в них так или иначе присутствует другой, близкий человек и в качестве желания выступает совместное с ним действие. я объединила такие ответы в одну группу, обозначив её как и совместная деятельность. Приведу несколько примеров: Парик и красивое зеркало, как мама, причёсываться; фломастеры настоящую, чтобы Женю рисовать учить; Каждый день к тёте Гале ходить и чай с тортом пить; Заниматься спортом, чтобы мама с папой меня по телевизору увидели.
  Из этого далеко не полного перечня следует, что желание младших школьников выходят далеко за пределы наличной ситуации и отражают достаточно внеситуативные смыслы и ценности детей. Характерно, что среди ответов практически не встречались фантастические, волшебные желания, хотя вопрос о полшебнике располагал к этому. Все стремления испытуемых были вполне реальными, конкретными, в их основе лежали те приятные события, которые уже встречались или могли встречаться в жизни детей. Подобных содержательных ответов практически не наблюдалось у воспитанников приюта.
  Сопоставим ответы испытуемых из детского приюта и «домашних» детей, можно отметить бедность и примитивность высказываний первых. Некоторые вопросы вообще остались без ответа. У некоторых детей отмечалось стереотипное повторение одного и того же ответа на все вопросы.
  Приведу в качестве примера разговор с одним мальчиком:
  Я: Что ты больше всего на свете любишь?
  Испытуемый: Играть.
  Я: Какое твоё любимое занятие?
  Испытуемый: Играть.
  Я: Самое твоё заветно желание?
  Испытуемый: Играть.
  Никаких уточнений (как, с кем, во что играть) мальчик не давал.
  Подводя итоги своего эксперимента, можно констатировать, что психическое развитие детей, растущих вне семьи, существенно отличается от развития детей, живущих в семье.
  Главное отличие я вижу в повышении ситуативности, которая пряляется в самых разных сферах деятельности, сознание и личности ребёнка: в познавательной сфере – неспособность решения задач, требующих внутренних операций, без опоры на практические действия; в поведении – повышенная импульсивность, невозможность управлять своими действиями; в самосознании ситуативность желаний, отсутствие временного  плана собственных действий. Это может стать серьёзными личностным дефектом, который существенно затормозит интеллектуальное, волевое, эмоциональное и нравственное развитие ребёнка. Возникает необходимость выяснения причин этого дефекта и разработки возможных путей его преодоления.
   
  Глава Ш. Роль национальной традиции в социально-педагогической работе с детьми-сиротами.
  Особенности социализации детей - сирот.
   
  Для человека социальные отношения является той средой, в которой он реализует свои потребности, где он приобретает главные черты, отличающие его от других обитателей Земли.
  Рождается человек как биологическое существо. Он имеет все задатки для того, чтобы стать существом социальным, но это возможно, если он будет в социальной среде, в полноценном обществе людей. История Маугли – это сказка. Человек выросший среди зверей, как показывают многочисленные случаи не может стать человеком в полном смысле этого слова.
  Существует два подхода к понимании сущности социализации, различающими представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так одни исследователи указывают, что содержания процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производственной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации.
  Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы, культурные ценности общества  в единстве с проявлением своей активности, саморазвитие, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, а активно участвует в процессе социализации, а влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства. Именно второй подход наиболее соответствует современному гуманистическому мировоззрению. Социализируясь, человек не только обобщается опытом, но реализует себя как личность, влияя на жизненные обстоятельства и на окружающих людей.
  Человек не играет пассивной роли в своем социальном становлении. Он имеет определенные задатки, у него формируется индивидуальность, он активен в освоении своего социального опыта. По – этому можно говорить о том, что все люди, усваивая вроде бы одновременно общий для всех социальный опыт, делают это каждый по своему.
  Процесс социализации существенным образом зависит от тех норм, принятых в обществе, которые регулируют требования предъявляемые обществом человеку, и обеспечивают его адекватное включение в социальную деятельность.
  В процессе социализации формируется личность, которое определяется тем, какое место занимает человек в системе социальных отношений: дружеских, любовных, семейных, производственных, политических и т.д. Личность – сложная система социально значимых фактов, проявлением способностей в социальном мире. Известно, что социализация человека осуществляется широким набором средств, специфических для того или иного общества, того или иного возраста социализируемого.  Особое значение для педагогического понимания сущности социализации и личности ребенка имеет изучение факторов и механизмов социализации личности.
  На социализацию человека влияют ряд факторов, требующего от него определенного поведения и активности. Первая группа – макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая – мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых по национальному признаку, по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевиденье, кино и др.) Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы; к ним относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых происходит социальное воспитание (учебные, профессиональные, общественные, частные и др.). Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации, т.е. лиц, во взаимодействии, с которыми протекает его жизнь (родители, братья, сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).
  Родившись, ребенок сразу  попадает в мир социальных отношений – мир отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. Это роль семьянина, политика, роль жителя села, города и т.д. Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Окружение человека играет громадную роль. От того, в каких отношениях с окружающей средой он находится, зависит формирование личности. Только активно и полноценно участвуя в системе социальных отношений, усваивается роли, которые приходится исполнять в жизни, вырабатывается свое отношение к этим ролям, появляется человек как социальный феномен.
  Подготовка человека к реализации той или иной роли может быть осуществлена только после представления человека об этой роли («образ» роли). Такие представления формируются на основе реальных жизненных наблюдений, в процессе общения, а также в процессе восприятия произведений искусства, под влияние средств массовой информации и других источников.
  Для ребенка, который воспитывается вне семьи, микрофакторысоциализации имеют другую иерархию, чем микрофакторы для ребенка, воспитывающегося в традиционных условиях семьи. Наиболее значимыми агентами социализации для него выступают коллектив, сверстники, воспитатели детского дома и т.д. При этом должно происходить социальное самоопределение – выбор детьми – сиротами своей роли и позиции в общей системе социальных отношений, предполагающей их включенность в эту систему на основе сформировавшихся интересов и потребностей.
  Очень важен процесс формирования представлений ребенка о той или иной социальной роли. Такие представления у детей – сирот часто бывают искажены. В зависимости от их индивидуальных особенностей они создают свой образ реализации той или иной роли. Отсутствие нормальных для ребенка контактов (семья, друзья по улице, соседи и т.п.) приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из разных источников. Чаще всего источником информации для ребенка о социальных ролях являются средства массовой информации и мнение сверстников. В связи с этим часто возникает иллюзионый «образ» социальной роли. Это касается не только ролей  члена семьи, но и других ролей и те, кто с ними взаимодействует. Формируется ложное представление о своей социальной роли как сироты. Эта роль должна реализовываться человеком в течение всей его жизни.
  Дети попадают в учреждения из различных ситуаций. Есть те, которые никогда не видели своих родителей. В том случае влияние на них оказывают только окружающие люди: воспитатели, дети и т.д. У детей, которые воспитывались в семье, но их родители умерли, сохраняются добрые отношения к семье и опосредовано пример членов семьи, в которой они были, оказывает на них существенное влияние. Есть третья группа детей, родителей. Которые живы. Это социальные сироты, до которых до сих пор оказывает влияние семья, хотя они и не живут в ней. Дети понимают всю сложность жизни такой семьи, в которой обстановка, условия не допустимы для воспитания ребенка. Но в то же время ощущение наличия родителей, стремление к ним в какой-то степени создают особые условия, при которых они ищут оправдание поведению своих родителей, ищут то, сто дает им возможность сформировать искаженное впечатление об окружающих людях. Они стремятся побывать в семье, хотя вся сложность и противоречивость этой ситуации заключается в том, что, с одной стороны, пребывание в семье является для них тяжелым, а с другой стороны, они как бы ощущают, что у них есть все-таки родители, те люди, которые родители их, которые хотя бы словами выражают свое отношение к своим детям.
  Семья оказывает то влияние на ребенка, которое не заменит никакой детский дом, никакие педагоги, никакие специальные или искусственно создаваемые условия.
  Особую трудность представляет работа, которая в какой-то степени обеспечивает усвоение социальной роли семьянина, при этом важно, чтобы не создавалось искаженное представление о семье. Отношение заботы, сотрудничества, поддержки взаимной ответственности должны становиться основными и обеспечивать формирование социальности ребенка в этом учреждении.
  Причины возникновения трудностей вхождения ребенка в систему социальных отношений могут быть совершенно различные. Прежде всего они связаны с неадекватным восприятием детьми-сиротами тех требований, которые предъявляет окружающий социум.
  В связи с ограничением социальных контактов детей-сирот процесс их социализации затруднен. Существенным образом он зависит от тех норм, принятых в социальном окружении ребенка, которые регулируют требования к нему и обеспечивают формирование его личности. Воспитанник детского дома прежде всего воспринимает складывающиеся отношения между детьми и взрослыми в этом типе воспитательного учреждения как эталонные нормы отношений, при этом в качестве такой нормы выступает особое положение детей-сирот в обществе, что в какой-то степени деформирует восприятие этими детьми других социальных норм и создает трудности для адекватного социального развития.
  Особое значение для социального развития ребенка имеет процесс формирования его ценностных ориентаций, которые отражают внутреннюю основу отношений человека к различным ценностям материального, морального и духовного порядка. Ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, убеждениях, интересах и других проявлениях личности. Ценностные ориентации у детей-сирот существенным образом отличаются от ценностных ориентаций детей, обучающихся в обычной школе.
  Исследование советских психологов свидетельствуют о том, что главной ценностью они считают силу, которая способна его защитить.
  Выделяют три сферы, в которых происходит процесс становления личности: деятельность, общение, самосознание. В деятельности личность имеет дело с освоением все новых и новых ее видов, что предполагает ориентировку в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами. Речь идет о лично значимой доминанте, т.е. об определении главного, сосредоточении внимания на нем.
  Важнейшей стороной, обеспечивающей социализацию ребенка, является также общение. Для воспитанника учреждения круг общения и его содержание значительно уже, беднее, чем у воспитанников обычной семьи.
  Третья сфера социализации – самопознание личности, которое предполагает становление в человеке «образа его Я», возникающего у него не сразу. Этот образ складывается на протяжении всей жизни человека под воздействием многочисленных социальных влияний.
   
  3.2. Использование тувинских национальных игр в учебно-воспитательном процессе.
  Игры у тувинцев, как и всякое народное творчество, сло­жились, в процессе более чем тысячелетнего бытования и развития общества, впитывали в себя, отражали черты материальной и духовной жизни народа, как периода первобыт­нообщинных отношений, так и более позднего. От историков древней культуры и до нашего времени — до появления пись­менной литературы, в начале тридцатых годов нашего столетия—араты-скотоводы и охотники находили удовлетворение своим эстетическим запросам в народном творчестве, в частности, в играх.  
  Народные игры оказывали в то время огромное воспита­тельное влияние на трудящиеся массы: они согревали теплом мечту о лучшей жизни, вырабатывали в народе крепкие фи­зические и моральные устои.
  Создавая новое, тувинский народ не отказывается от того опыта, который был приобретен на протяжении веков и ты­сячелетнего исторического развития. Народные игры, музы­кальное творчество, искусство скульптуры малых форм, орна­менты — все это бережно хранится, воспринято народом в создании тувинской, национальной по форме и социалисти­ческой по содержанию культуры, развивается и обогащается новым содержанием и новыми формами.
  Среди тувинских народных игр есть немало игр с педаго­гическим направлением. Таковы «бодалга» (устный счет), «бодалгалажыры», «ужар — ушпас» и др., которые требуют от человека значительного умственного напряжения. В старой Туве народ считал игры одной из форм умственного раз­вития и воспитания детей.
  Тувинские народные игры многочисленны и разнообразны. По ходу исследования нам удалось записать более тридцати самостоятельных, около двадцати вариантов и разновидно­стей тувинских игр. Они по своему характеру и содержанию делятся на несколько групп. В данной работе описываются не все виды тувинских народных игр, а такие общенародные иг­ры, как «баг кагары», «баг адары», «кара адары», «аът ча-рыштырары», «хуреш», «кажык», «тевектээри» и некоторые молодежные и детские игры
   
  3.3. ОБЩЕНАРОДНЫЕ ИГРЫ
  БАГ КАГАРЫ (выбивание ремня). Участники игры делят­ся на две одинаковые команды. Желательно в каждой команде иметь от 4 до 12 человек. Предметами игры служат кожаные части конской сбруи: подпруги (колун, чирим), пу­ты (кижен, дужак), недоуздок (чулар) уздечные ремни (узун-тын. мунгаш-тын), аркан (аргамчы), ремни, для под­вязки клади (дерги) и т, д. Фонд фигур составляется из ремней, принадлежащих каждому игроку. Следовательно, с этого момента все ремни считаются всеобщим достоянием, пока их не выиграет та или иная команда. Также предмета­ми игры служат палки для выбивания ремней (мерге), на­подобие русских бит для игры «в городки». Принцип состя­зания напоминает эту русскую игру.
  На земле очерчиваются две прямоугольные площадки (примерно 2,5X4 м) на расстоянии друг от друга 30 шагов. Место за площадками, где размещаются игроки обеих команд, называется онгу (место наступления -- буквально: засада). Построение команд своеобразно: на онгу выстраи­ваются члены той и другой команд через человека, с тем, чтобы участвующие в игре одной команды могли забирать выигранные фигуры и восстанавливать «порядок» на пло­щадке. Между двумя площадками посередине проводится разделительная черта (тавыча, салыш — в Монгун-Тайге, хин — в Бай-Тайге).
  На участке каждой игральной площадки размещают рем­ни— фигуры. По нескольку связанных ремней ставит на пе­редней (мурнуу хараал—передний прицел) и на задней — (ар-тыы хараал —задний прицел) линиях площадки. В центре устанавливается главная фигура, называемая чурек (сердце). Начинается игра. Начинающегося определяют жеребьевкой, придумываемой самими участниками игры. У каждой команды имеется по 16 палок (бит) и на каждого человека их приходится поровну.
  Если игрок сумел одним ударом, не задевая другие фигу­ры, выбить «сердце», то в «собственность» его команды переходит четыре фигуры «ацнар» (звери), если ударом было выбито «сердце» и с ним другие фигуры, у команды против­ника брались две фигуры; когда же выбиваются лишь рядо­вые фигуры, то независимо от их количества взимается толь­ко одна фигура. Команда, выбившая 10 фигур, переходит на центральную линию «хин» (пупок) и отсюда ведет дальнейшее наступление на фигуры. Игра прекращается, когда противник проиграл все свои фигуры.
  Имеются различные варианты этой игры. Один из них имеет особенно широкое распространение. Особенности его заключаются в том, что вместо двух площадок делается лишь одна, а за чертой нападения (онгу) поочередно находятся то одна, то другая команды. В то время, как участники одной из команд выбивают фигуры, их противники восстанавлива­ют порядок на площадке. Остальные условия игры такие же, как в описанном выше варианте.
  Эта игра проводится с большим интересом и азартом ее участников и «болельщиков». Во время игры участники ее и зрители перекидываются острыми и язвительными шутками и насмешками. Например, игроку, который сумел одним ударом выбить множество рядовых фигур и не задел при этом «сердце», присутствующие кричат «кодур элик» (чер­вивый козел)! Здесь имеется в виду, что, «убив» одним ма­хом стольких «зверей», игрок получает всего-навсего одного, т. е. наименьшее число фигур, которое можно выиграть. Это насмешливое название относится не только к малоценной фигуре, но и косвенно к самому «охотнику». Естественно, что такие выкрики возбуждают всеобщий смех и еще больше разжигают азарт игроков.
  Выигранные ремни, как правило, делятся поровну меж­ду всеми участниками команды-победительницы, независимо от личного успеха каждого. Причем присутствующему на игре пастуху (кадарчы) члены команды дарят лучший из ремней. Почетному гостю игры, старейшему и уважаемому человеку, дают право взять себе на выбор любой из ремней в любое время игры и независимо от ее исхода.
  БАГ АДАРЫ (стрельба из лука в ремень). Имеются две разновидности этой игры — баг адары (стрельба в ремень) и кара адары (стрельба в мишень). В баг адары играют так: отмеряют расстояние в 500 шагов. На другом конце очерчивают площадку и на площадке ставят ремни в таком же порядке, как в баг кагары, но артыы хараал (задний при­цел) и мурнуу хараал (передний прицел) ставят так близко друг- к другу, чтобы стрела между ними не пролетела. Пра­вила игры, составление «общественного» фонда розыгрыша и термины, означающие положение игры, одинаковы с игрой баг кагары.
  КАРА АДАРЫ. На определенном расстоянии подвешива­ют шкуры белых козлов. Стрелой поражают цель. Выигры­вает тот, кто попадает. Лучшим стрелком считается тот, кто поражает грудную часть шкуры.
  Имеется другой вид этой игры. Здесь мишенью является колобок из шерсти. На определенном расстоянии на пеньке ставят колобок так, чтобы при попадании он откатился. Выигрывает тот, кто набрал большее число попаданий.
  АЪТ ЧАРЫШТЫРАРЫ (конное состязание). С давних вре­мен лошадь занимала важное место в жизни тувинцев. Лошадей разводили сотнями, тысячами и использовали не только для верховой езды и для упряжки в качестве тягловой силы, но и устраивали конные состязания на праздниках. Хотя в письменных источниках не говорится об этом, народные сказания и предания оставили нам множество сведений о конных состязаниях тувинцев.
  В сказаниях о Гесере Мергене говорится:
  «...завтра созывается большое состязание (адаан моорей, адыг чарыш), чей конь опередит — тот получит руку краса­вицы Орукмаа».
  Конные состязания дошли до наших дней через сотни лет, тысячелетия. Они и в наше время вызывают интерес у на­рода. О видах конных состязаний ни в героических сказани­ях, ни в письменных источниках не говорится. В, наше время виды состязаний делятся по способности лошадей (мацнаар — рысью, челер, чыраа — иноходью) и по возрасту.
   За месяц перед состязанием коня закаляют (соодар) и тренируют (узургедир), в ночное время держат на длинном аркане (ертээр) на местах с низким травостоем, а в дневное время — на привязи в тени (баглаар). Через определенное время длину аркана уменьшают, и большее время коня дер­жат на привязи в тени. После 10 дней его тренируют на ко­роткие дистанции, затем через 5 и 3 дня дистанция соот­ветственно увеличивается. Накануне состязаний тренируют на более короткой дистанции, а затем приводят в порядок — заплетают хвостовые волосы, красиво подрезают челку и гри­ву и моют тело коня. Тренировка и закалка для всех видов состязаний одинакова.
  Рысаки. Кони без нарядов и седел. Наездник—мальчик лет 8—10. Перед стартом выстраивают всех лошадей и строем ведут вокруг публики, как бы представляя каждого скакуна зри­телям — болельщикам. Впереди и сзади секунданты (по 2 или по 3). При этом все наездники негромко посвистывают, что­бы лошади развеселились. Секунданты разъясняют маршрут дистанции. Протяженность маршрута около 30—40 км. После построения всех лошадей на стартовой площадке дают команду, и все с криком и свистом, крутя над головой плетки, вырываются на беговую дорогу. Здесь проявляется мастерство наездников. Неоднократным «чемпионам» даются прозвища «Чугурук-Доруг»—««Скакун гнедой», «Сыын-Бора»—«Серый олень», «Чугурук-Сарала»—«Скакун пестрый», «Бора-Хартыга»— «Серый сокол» и т. д.
  Состязания молодых скакунов проводят на наиболее ко­роткой дистанции (15—20км).
  Иноходцы (челер, чыраа аъттар). Принято, что в состяза­ние иноходов вместо челер пускают чыраа. Во время состязания иноходов седлают красивыми седла­ми, надевают узды, с серебряными украшениями. В народе существует легенда о том, что конь некогда имел четыре глаза. Когда умер хозяин, он плакал до тех пор, пока верхние два глаза не исчезли, а остались только две глазницы. Наездниками выступают пожилые, опытные люди, чаще—сами хозяева коней или близкие им люди. Это объясняется, прежде всего, челер и чыраа — сложным ходом коня.
  Разволнованный конь, не удовлетворившись средним (тихим) ходом, часто перехо­дит в галоп — а это не разрешается. При этом наездник дол­жен умело перевести коня на иноходь, что редко удается, ибо скачущий конь при натягивании поводка снижает скорость до минимального предела, а затем снова набирает ее и доводит до нормальной. Конная скачка известна у многих народов. По своему сти­лю и содержанию тувинская скачка чрезвычайно близка к монгольской, бурятской и алтайской скачкам, но существенно отличается от казахской «Кунбуре» (дерут козу), которую проводят на мусульманских праздниках, или киргизского «Кяубыры», «Байги» (скачки) и от грузинского «Джирити»2 и других.
  Конные игры в больших разновидностях существовали в Абхазии и Грузии. Описанные старинные игры: «Иссинди», «Кабахи», «Цхенбурти», «Чихцила-айера», «Атарчей» и др., являющиеся инсценировкой военных действий, были одним из элементов военно-физической подготовки абхазского народа. Они сохранились в народном быту до наших дней и теперь выступают как виды национальных спортивных игр. Среди многочисленных конных игр у абхазов конная скач­ка похожа на тувинский «аът чарыжы». У тувинцев и их предков, как и у многих других народов, конные игры, по-видимому, возникли в давние времена и бы­ли тесно связаны с их жизнью.
  ХУРЕШ (национальная борьба). С давних пор и по­ныне тувинцы национальную борьбу в любом празднике ставили на первое место. В 1903 году посетивший Туву Ф. Кон, ссылаясь на материалы фольклора, справедливо писал, что национальная борьба у тувинцев существовала очень давно4. Действительно, не трудно отыскать в тувинском героическом эпосе эпизод, где два богатыря, встретившись на дороге, начинают мериться силой. Борьба является  необходимым эле­ментом тувинских героических сказаний.
  В сказании о Гесере о встрече с Ажыы-Мергеном гово­рится так: «...Давай не будем терять времени. Померимся силой».
  Поначалу противник посадил Гесера на колени. Затем Ге-сер говорит ему: «...у мужчины три места. Попробую еще раз.» Тогда два богатыря схватились и боролись один ме­сяц—30 дней, 2 месяца—60 дней, 3 месяца—90 дней. И, нако­нец Гесер с ловкостью сокола положил на спину своего про­тивника»1.
  В сказаниях также говорится о «танцах орла». Богатыри, договорившись бороться, танцуют. О богатыре говорят: «тан­цует, как орел, ловок, как сокол (эзирден ээлгир, хартыга дан кашлагай)». В современной тувинской национальной борьбе сохранился танец орла. Также в сказаниях часто, упо­минаются шодак, шуудак (костюм для борьбы). «...Кан-ку-чу Маадыр, надев шуудак, ждал своего противника...»2,— говорится в одной из сказок. У современных тувинских .борцов своеобразный спортив­ный костюм для борьбы — камзол с длинными рукавами, трусы, затягивающиеся ремнями. Раньше костюмы делали из бараньих кож с красивыми орнаментами. Во время хуреша старцы сидят на почетном месте3. Напротив судьи, под тен­том, располагаются борцы. Кроме судей, еще выбирают се­кундантов (для 16, 36 борцов — 2, для 64—4 и т. д.).
  После построения все борцы исполняют танец орла, пере­двигаясь по площадке взад-вперед. Борцы кланяются судьям, затем, танцуя, идут обратно.
  Секунданты делят борцов на две группы с одинаковым чис­лом борцов.
  Борцов, попавших на правую сторону, называли борцами мужчин, а на левую сторону — борцами женщин. Это, очевидно, связано с рас­положением юрты, (параллельный) или правой стороны с левофланговыми, с ле­вой стороны и наоборот1 (диагональный порядок).
  Борются левофланговые и правофланговые друг против друга. Такой порядок называется дужааштыр салыры Каждый выходящий борец исполняет танец орла. Побе­дитель стряхивает с побежденного «пыль» и опять танцует. Судьи подносят ему посуду с нищей  (быштак — сыр).
  _____________________________________________
  1 Ачыты Кезер-Мергеи  (Тувинские сказки). Кызыл.  1963.
  2 Тыва тоолдар. Кызыл, 1968.
  3 Присутствующие на празднике располагались кругом по располо­жению юрты, т. е. судейская коллегия в глубине, почетные хозяева и гости — по правому плечу судей, женщины — по левому плечу, рядовые зрители и молодежь — за ними и т. д.
   
  Он бе­рет посуду и во время исполнения танца разбрасывает пищу по сторонам. После первого тура остается половина всех бор­цов, но с одной стороны их может быть больше, с другой — меньше. В таком случае судьи «приглашают» борцов с боль­шей стороны на меньшую с тем, чтобы поравнять стороны.
  Неоднократному чемпиону присваивают почетные титулы: пар (тигр), арзылац (лев), чаан (слон), начын (богатырь) и т. д.
  Тувинская борьба богата и разнообразна своими приема­ми. Существуют такие основные приемы: чая тудары (боко­вой прием), тевери (подсечка), катай кагары (подсечка по обеим ногам), буттаары (брать за ногу), чан баштаары (та­зовый прием), мундурары (смешанный), балдырлаары (брать за ножной сустав), адак узери (подъем), шавыыры (бед­ренный прием), тырыкылаары (круговой), кустуктуршелери (давление вперед), былдаары (обман), дегзэлээри (кобк), децмектээри (бедренный силовой прием), чартыктаары (бо­ковой, силовой и т. д.).
  Тувинские борцы хорошо приспосабливаются к любым ви­дам борьбы (классическая, вольная, самбо, дзю-до, якутская, бурятская). Именно богатство и разнообразие тувинских приемов помогают овладеть множеством приемов борьбы других народов.
  Количество борцов в обязательном порядке 16, 36, 64, 120 и т. д. Выбирают судейскую коллегию из бывших борцов-чем­пионов.
  ИГРА В КОСТИ (кажык). Игра в кости у тувинцев является самой распространенной. Существует много вариан­тов ее в разных районах Тувы. Эта игра известна и у соседей тувинцев — алтайцев, хакасов, бурят, монголов. Большинство вариантов этой игры, безусловно, отображало жизнь кочевого скотовода.
  Кости приносят счастье, считают тувинцы и другие тюрко-язычные народы. Тувинцы, особенно дети, специально соби­рают кости. Когда их накапливается до тысячи, их закапы­вают в зимнем загоне для овец и начинают собирать снова. Для чего? Тувинец считает, что кости приносят счастье и спо­собствуют размножению поголовья скота, его сохранности. Данные археологии, устное народное творчество и харак­тер многих вариантов этой игры уводят нас в глубокую древность.
  Игральные кости (астрагалы) постоянно встречаются в древних курганах. Часто они лежат кучками возле отдель­ных погребений. Кости (астрагалы) были найдены при рас­копках курганов как V—III вв. до н: э., так и более позднего времени.
  Кости встречаются в так называемых впускных погребе­ниях древних тувинцев, относящихся к XVII—XIX вв.
  По наблюдениям Л. Р. Кызласова, «кроме большого ко­личества бараньих астрагалов без всяких следов обработки... часто встречаются астрагалы, покрытые различными знаками, имеющие иногда на одном конце просверленное отверстие»3.
  У тувинцев и их соседей — алтайцев, хакасов и монголов, кости (астрагалы) являются не только предметом игры, но и... «употребляются в качестве своеобразных «держалок». В отверстие пропускается и завязывается ремешок, на конце которого висит ...огниво».
  По всей вероятности, нанесенные па кости рисунки пред­ставляют собой родоплеменные тамги.
  Пожилые тувинцы помнят, что раньше их отцы, нанося родоплеменные тамги па астрагал, привязанный на шею вожака своего стада, желали благополучия и сохранности скота. Они. избегали наносить раскаленным железным клеймом тамги на тело животного, что очень часто стали делать позднее.
  3.4. ПОДРОСТКОВЫЕ ИГРЫ
  Среди подростковых игр наиболее распространенными яв­ляются следующие игры:
  Тевектээри (почекушки). Эта игра известна во всех, районах Тувы и широко распространена. Общее описание этой игры дано в работе С. И. Вайнштейна. Сама же игра имеет немало вариантов, которые никем до сих пор не бы­ли описаны. Суть игры заключается в том, что играющие по­очередно подбрасывают «тевек» ногой, соревнуясь в наиболь­шей ловкости. «Тевек» изготавливают из свинцовой пластин­ки, через которую продевают пучки козьей шерсти.
  Различные варианты представляют собой все более ус­ложняющееся продолжение основной игры. Игра усложняется в том случае, когда противники соревнуются с одинаковым успехом. Вначале избирают самый простой способ игры, ког­да один из игроков подкидывает «тевек» одной ногой (тевек-тээр), обычно правой, и старается подбрасывать «тевек» как можно дольше, не уронив его на землю. Известны случаи, когда противник, «работая» ногой, подбрасывал «тевек» до 2000 раз, не. совершив ошибки, после чего в изнеможении падал на землю.
  Если ни один из противников не имел преимущества перед другими и игра шла с одинаковым успехом, тогда ее еще ус­ложняли. Теперь «тевек» подбрасывали то одной, то другой ногой (далгыыр). Умелые игроки способны продержать «те­век» в воздухе довольно долго, подбрасывая его до 300 рая. Противники в этом случае могли быть равными. Тогда при­ступали к еще более усложненному варианту игры (чиндгээ-ри). Противник, стоя на одной ноге, подбрасывает «тевек», при этом, не опуская его на землю. В случае, если «тевек» отлетел в сторону, игрок мог настигнуть его, подскакивая на одной ноге.
  Самый трудный способ игры отличался от предыдущего  тем, что игрок должен был подбрасывать «тевек», стоя на одном месте (кызыл чин). Некоторые «ловкачи» могут под­кинуть таким способом «тевек» до 50—60 раз.
  Имеется концовка игры, называемая «човадыр» (изматывание противника). Проигравший бросает «тевек» на ногу победителю, а тот изб всей силы отбрасывает «тевек» но­гой, заставляя противника бежать за ним. Эта «операция» продолжается до тех пор, пока выигравший не совершит ошибку или побежденный не сумеет поймать отброшенный ногой «тевек».
  В почекушки играли и забайкальские, буряты. У них она называлась «зоска» (жоска, жостка). Правила игры, одинаковые, с тувинским «тевеком», но без вариантов. А. М. Ста­ниславский, ссылаясь на форму пластинки, похожую на ки­тайский чох (чоос) и монгольское название изосу (монета), предполагает, что эта игра китайского происхождения. У дунганских мальчиков и юношей любимой игрой является игра «ти жянзы» (ножной волан), аналогичная русской «ки­дание», «почекушка», тувинской «тевек», бурятской, «зоска» п др. Волан у дунган изготовляется обычно из китайской мо­неты с отверстием для насадки шерсти.
  Сайзанактаары (игра в аал). Играют в основном дети-пастухи (кадарчылар). Во время пастьбы скота из разных камней строят миниатюрное изображение аала или одной юрты со всеми принадлежностями и скотом.
  Решетки юрты делают из плоских камней. Их ставят в ви­де юрты, округлой формы, аптара— сундуки, барба — кожаные мешки — делают из квадратных камней, ширтек — ковры, дежек — постели, паш — котлы, аяк — чаши — также делают из плоских камней. Для того, чтобы придать хотя бы. приблизительную форму той или иной вещи, плоские кам­ин подвергают обработке путем скрошивания и точения, а затем на них наносят рисунки, такие орнаменты, которые есть, па самом деле на этих вещах. Например, на решетку юрты наносят решетчатые рисунки. На ширтеке изображают сшитое место—«сырыг». На аптара — разного рода, орнамент и т. д. Скот собирают из различных круглых камней соответ­ственно по размеру — коровы, лошади побольше, бараны — меньше, ягнята, козлята еще меньше и т. д. У каменной юрты обычно потолок не ставят. Это связано с тем, что, во-первых, это удобно для расставления домашних вещей, во-вторых, сам строитель-пастух должен уложить спать, накор­мить каменных хозяев, выгонять и пригонять ягнят, пригла­шать соседей и за них разговаривать, провожать или укла­дывать спать гостей.
  Как правило, домашние вещи должны быть расставлены строго по древним обычаям. У самой глубины юрты — дор-де, на ширтеке — ковре сидит хозяин юрты, от пего вправо— тоже на ковре (дежек баарыныц ширтээ) сидит хозяйка юр­ты. За спиной у хозяина стоят два аптара — сундука, от них влево барбы — кожаные мешки, вся половина левой части юрты занята ягнятами и козлятами (знай, хурагаи, хене-зи). Между барбами и ягнятами есть небольшое простран­ство (чуък ) на случай увеличения поголовья скота или приобретения нового инвентаря. За хозяйкой — дежек — по­стель. Между постелью и сундуками также маленькое про­странство. Туда обычно ставят вещи, которые нужны повсе­дневно. Например, как кегээржик, ящик для инструментов и т. д. За постелью влево — шкаф для посуды (улуурге)-Между ними также пространство, там обычно стоит бочонок с хойтпаком (кумысом)—хойтпактыг доскаарак — это тоже временно. Он стоит обычно весной и осенью во время осен­них и весенних холодов, когда молодняк стоит в юрте. А по­том молока не так много, чтобы занять большую посуду для хойтпака. В летнее время, когда молока становится много (сут элбей бээрге), хойтпак переливают в кегээр —- большой кожаный сосуд— и ставят на левую сторону юрты—там, где стояли ягнята.
  Пастухи не выгоняют баранов каждый день на одну и ту же сторону — время от времени меняют места для пастьбы, что связано с наличием травяного покрова. Поэтому пастухи имеют несколько таких, игрушечных аалов — сайзанак. Пас­тухи соседствующих аалов договариваются о том, в какой день, куда выгонять баранов, и в назначенном месте встре­чаются.
  Такие каменные миниатюрные сооружения  находили в местечке Куйлуг-Хем во время, археологических раскопок. Ленинградский археолог С. Н. Астахов в местечке Щанги нашел фрагменты игрушек.
  Кроме игры в такие каменные игрушки за пределами аала, дети еще играют и на территории аала — аал коданынга. Здесь преимущественно используются деревянные или корь­евые игрушки. Например, редких животных —верблюда, ло­шадь — вырезали из тополиной коры. Если в сайзанаке поч­ти не играют в куклы, то на территории аала играют.в кук­лы. Это, видимо, связано с наличием матерчатых и кожа­ных лоскуточков.
  Из тувинских народных игр можно выделить немало за­мечательных игр с педагогическим направлением. Таковы «бодалга» (устный счет), «бодалгалажыры», «ужар-ушпас», «буга шыдыраа» и др., которые требуют от человека значи­тельного умственного напряжения. Большинство из них в наше время используются на уроках математики, физкуль­туры, пения и др. Рассмотрим некоторые из них:
  Буга шыдыраа (бычьи шахматы). Атрибутами игры яв­ляются игральная доска, 24 маленьких и два больших (2 быка) камня. Играют двое: один с быками, другой с остальными камнями. 2 быка ставят на концах центральной оси, 8 камней — на перекрестках внутреннего четырехуголь­ника: тот, кто играет с камнями, в руках держит еще 16 кам­ней.
  Суть игры заключается в следующем: тот, кто иг­рает с быками, должен срубить все камни, перепрыгивая через противостоящие камни (как рубят при игре «шашки»), кто играет с камнями, должен загородить ход быка и по­садить.
  Первый ход делает один из быков, срубив противостоящий камень, переходит в центр второй игрок, ставит один ка­мень на боковой и промежуточный перекрестки, третий ход — второй бык рубит противостоящий камень и переходит на второй боковой промежуточный перекресток, четвертый ход — ставит один камень на старом месте второго быка и т. д.
  Другой же игрок, расставив все камни, передвигает фигу­ру на соседний перекресток так, чтобы не дать под сруб дру­гие фигуры и загородить путь быкам, а если быку под сруб фигура не попадает, он так же ходит, стараясь улучшить ход. На двух сторонах доски имеются ходовые места: одна четырехугольная — берт шивээ (труднодоступная засада) и треугольная — чадагай шивээ (свободная засада). Выигрыш считается блестящим, если игрок сумеет закрыть быка в за­саде.
  И. Т. Савенков упоминает Буга шедра (порозинная шаш­ка— правильно буга шыдыраа — бычьи шахматы). Он ви­дит в этой игре сходство русской «Волки и овцы». Действу­ющие фигуры: с одной стороны два порога, с другой — 24 теленка.
  По словам Савенкова, «ферзь» изображен львом... «Терге»— памятником. Гусей и зайцев, вероятно, изображают пешки, белых и черных»2. К сожалению, исследователь не дал описания игры и характера доски. Сравнивая с нашим мате­риалом сообщения этого исследователя, мы несколько в рас­терянном положении. По его сравнению «буга шыдыраа» с «волками и овцами», он явно знал содержание игры, мало то­го, количество играемых камней абсолютно совпадает с на­шим. Но, когда речь идет о ферзе, терге и пешке, на наш взгляд, Савенков допускает ошибку. Возможно, он имел дело с заменой камушков шахматными фигурами, что часто де­лают при шахматных вариантах (шашки, буга шыдыраа, ту-гул шыдыраа и т. д.).
  Бодалгалажыры (устный счет). Для народа, у которого не было письменности, огромную роль для развития у моло­дежи памяти и техники устного счета играла игра «бодалга-лажыры»  устный счет. Она, безусловно, связана с попыт­кой неграмотного человека вести счет скоту, вещам, дням, годам.
  Эта древняя игра, основанная на развитии памяти, про­существовала до 30—40-х гг. XX века. Когда тувинцы обрели Национальную письменность, стали читать, писать, игра превратилась в тренировку детской памяти и стала детской иг­рой в школах, в детских садах, она действует еще сильнее, -еще ярче, и содержание ее отражает современную действи­тельность, то, что видит ребенок в окружающем мире.
  Играли так. Количество игроков было произвольным. Каждый играет сам за себя. Назначают ведущего, но его со временем заменяют. Следует отметить, что ведущий должен быть по знаниям выше уровня всех играющих — иначе он не сможет управлять игрой.
  Цель игры: правильно подсчитать заданную ведущим задачу. Сначала будут заданы легкие задачи, а постепенно они усложняются. И поэтому, естественно, «слабаки» по ходу иг­ры выходят из нее, остаются только «сильные».
  Представим несколько задач этой мудрой игры.
  1. Сколько рогов у козы?
  2.Сколько рогов и ушей у стольких же коз?
  3. Сколько рогов, ушей, глаз и хвостов у 240 баранов?
  4. Если прибавить еще количество ноздрей у стольких же сарлыков?
  5. Сколько копыт у 500 коров?
  6. А сколько у стольких же лошадей?
  7. Сколько когтей у 25 собак?
  8. Сколько будет бабок у 1000 быков?
  9. Сколько будет пальцев у 30 человек?
  10. Сколько перекрестков решетки у шестирешетчатой юрты, если у одной решетки 206 решеток и т. д.
  Тувинцы очень хорошо знали анатомию домашних живот­ных, поэтому при игре они могли легко подсчитать количество той или другой части тела животных и путем сравнивания так же могли подсчитать части теля человека и диких жи­вотных. Такая игра не только развивает математические спо­собности, но и знакомит с анатомией человека и животного.
  Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом.
    Огромная роль  в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Советский педагог  В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.»
    Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
    Основные проблемы связаны с нравственным воспитанием дошкольников (коллективных взаимоотношений, личностных качеств ребенка – дружелюбия, гуманности, трудолюбия, целеустремленности, активности, организаторских умений, формированием отношения к труду, учебе). Решению этих вопросов в наибольшей степени способствуют сюжетно-ролевые, творческие игры. Игра – отражение жизни. Здесь все «как будто», «понарошку», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не «поправдашний» летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой.
  Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.
  Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра – всегда импровизация.
  Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.
  Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в то же время ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.
  В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы  сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы  общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
  Для детей, воспитывающихся в детских домах, характерны искажения в общении со взрослыми. С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой – полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т.д.
  Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во- первых, важного для них психологического благополучия переживание своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащей в основе формирования личности; а во- вторых, переживание ценности другого человека, глубокой привязанности к людям.
  Анализ состава детского контингента в учреждениях показывает, что в них обладают дети, чьи родители лишены родительских прав или отказались при рождении  ребенка, не дееспособны по болезни, находятся в заключении.
  Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются  качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему взрослому человеку.
  Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школьной, должны дополнять друг друга. Различные занятия  нужно сочетать с трудом и игрой. Знания, полученные детьми во  время экскурсий, наблюдений, целевых прогулок, следует пополнять и уточнять, читая им произведения художественной литературы, рассказывая им. Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм. Именно в игре дети практически реализуют то, что они хотели бы увидеть в школе, в дальнейшей жизни.
  Тувинские национальные игры развивают ребенка, как физически, так и эстетически, умственно и нравственно.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Список литературы:
   
  1. Азаров Ю. П. Семейная педагогика. — М., 2004
  2. Азбука нравственного воспитания / Под ред. И. А. Каирова, О. С. -Богдановой. — М., 2004.
  3. Алемаскин — М. А. Воспитательная работа с подростками. — М.,
  2002
  4. Алмазов Б. Н. Психическая средовая дезадаптация несовершенно­летних. — Свердловск, 1986.
  5. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. — М., 1996. 6. Андреева Г. М. Социальная психология. — М., 2003
  7. Анисимов Л. Н. Профилактика пьянства и наркомании среди моло­дежи.
  — М., 1989.
  8.  Антонян Ю. М., Самичев Е. Г. Неблагоприятные условия формиро­вания личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. — М., 1983.
  9. Баженов В. Г. Воспитание педагогически запущенных подростков. — Киёв, 1986.
  10.  Башкатов И. П. Социально-психологические методы изучения личности и групп несовершеннолетних осужденных — М., 1986.
  11.  Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.
  12.  Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. — Екатеринбург, 1993.
  13.  Бестужев-Лада И. В. Факторы риска. — М., 1989.
  14.  Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968
  15.  Бочарова В. Г. Социальная педагогика. — М., 1994.
  16.  Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. — М., 1968.
  17. Бушуева В. О.  Формирование здорового образа жизни у старшекласников: автореферат. - Пятигорск, 2001.
  18. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детско­го психиатра. — М., 1988.
  19.  Ветров Н. М. Профилактика правонарушений среди молодежи. — М., 1986.
  20.  Воспитание детей в неполной семье: Пер. с чеш. / Общ. ред. Н. Н. Ершовой.—М., 1980.
  21.  Газман О. С. Воспитание: цели, средства, перспективы: Новое пе­дагогическое мышление. — М., 1989.
  22.  Гребенников И. В. Основы семейной жизни. — М., 1991.
  23. Голев А. Г. Педагогические аспекты антинаркологического воспитания
  учащихся. Учебное пособие. - Пятигорск, 2001.
  24. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-педагогические основы социальной педагогики. — Барнаул, 1996.
  25.  Гурьева В. А., Гиндикин В. Я. Юношеские психопатии и алкого­лизм. — М.,1980.
  26. Гурски С. Внимание, родители: наркомания! 2-е изд. — М., 1989.
  27.  Данилин Е.М. Использование системы А. С. Макаренко в деятель­ности ВТК: Учеб. пособие. — М., 1991.
  28.  Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и спец. учреждений и родителей. — М., 1997.
  29.  ДоровскойА. И. Дидактические основы развития одаренности уча­щихся. — М.,1998.
  30.  Емельянов В. П. Преступность несовершеннолетних с психически­ми аномалиями: Учеб. пособие. — Саратов, 1980.
  31.  Жигарев Е. С. Криминологическая характеристика несовершенно­летних и организация их правового воспитания: Учеб. пособие — М., 1990.
  32.  Заиграев Г. Г. Борьба с алкоголизмом: Проблемы, пути решения. — М.,-1986.
  33.  Закатова И. Н. Социальная педагогика в школе / Под ред. Г. К. Се левко. — М., 1996.
  34.  Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. — М., 1986.
  35. Зюбин Л. М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. — М., 1982.
  36.  Иващенко Г. М„ Кантонистова Н. С., Плотников — М. М. и др. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в спе­циализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализиро­ванных учреждений. — М., 1996.
  37.  Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности — основа учебно-воспитательного процесса. — М., 1993.
  38.  Карпец И. И. Преступное общество. — М., 1983.
  39.  Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. — М., 1997.
  40.  Колесов Д. В. Беседы об антиалкогольном воспитании. — М., 1987.
  41.  Коррекционная педагогика: Учеб. пособие. — М., 1998.
  42.  Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей. — М., 1985.
  43.  Леви В. Л. Нестандартный ребенок. — М., 1983.
  44.  Левин Б. М., Левин М. Б. Наркомания и наркотики. — М., 1991.
  45.  Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детском возрасте. — М., 1984.
  46.  Лиханов А. А. Дети без родителей: Кн. для учителя. — М., 1987.
  47.  Личко А. Е., Битенский В. С. Подростковая Наркология. — М., 1991.
  48.  Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В. С. Мухина. — М., 1991.
  48а. Макаренко А. С. Сочинения в 7 Т. Т 5.
  49.  Матвеев В. Ф., Гройсман А. Л. Профилактика вредных привычек школьников: Кн. для учителя. — М., 1987.
  50.  Меньковский Г. М., Тузова А. П. Профилактика правонарушений несовершеннолетних. — Киев, 1987.
  51.  Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. — М., 1997.
  52.  Муратова И.Д., Сидоров П. И. Антиалкогольное воспитание в школе. — Архангельск, 1997.
  53. О мерах по улучшению охраны здоровья детей в Российской Федерации // Вестник, образования -  2002, №13.
  54.  О положении детей в РФ. — М., 1994.
  55.  Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. — СПб, 1997.
  56. Помощь родителям в воспитании детей / Общ. ред. В. Я. Пилипов-ского"- М., 1992.
  57.  Реабилитационные центры для детей с ограниченными возмож­ностями: Опыт и проблемы. — М., 1997.
  58.  Рязанцев В. А. Как предупредить алкоголизм. — Киев, 1984.
  59.  Смирнов В. Е. Наркомания: Знак беды. — М., 1988.
  60.  Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социаль­ной работы: Учеб. пособие. — М., 1997.
  61.  Соковня-Семенова И. И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заве­дений. — М., 1997.
  62.  Соловьев В. С. Оправдание добра. — М., 1996.
  63. Социальная педагогика / Под ред. М. А. Галагузовой - М., 2001.
  64.  Социальная дезадаптация: Нарушение поведения у детей и под­ростков. — М.,1996.
  65.  Социально-психологические, социально-педагогические и инди­видуально-личностные проблемы профилактики правонарушений несо­вершеннолетних / Под ред. В. Ф. Пирожкова и др. — М., 1980.
  66.  Суворов А. В. Школа взаимной человечности. — М., 1995.
  67.  Тарухин С. А. Преступное поведение: Социальные и психологические черты. — М., 1974.
  68.  Трудные судьбы подростков — кто виноват? — М., 1991.
  69. Федеральный закон об утверждении Федеральной программы развития образования  // Вестник образования - 2000 г., №6.
  70.  Фромм А. Азбука для родителей. — М., 1994.
  71. Уголовный кодекс РФ.
  72.  Шульгин В. Н. Основные вопросы социального воспитания. — М., 1924.
  73. Ягодинский В. Н. Школьнику о вреде никотина и алкоголя. — М., 1986.
  74. Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурный анализ нетипичности. — Саратов, 1997.
   
   
   
   
  
Скачать дипломную работу