Тема: Социально педагогическая работа по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Социально педагогическая работа по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  24.07.2014 16:15:45
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание
  Аннотация    3
  Введение   4
  Глава 1. Социально педагогическая работа по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения, как проблема исследования 8
  1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта организации
  и работы по данной проблеме   8
  1.2. Сущность и содержание, определения, понятия социально
  педагогической деятельности, ее особенности 15
  1.3. Состояние социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в ГОУ СОШ №811   20
  Глава 2. Модель социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения 28
  2.1. Характеристика модели социально педагогической активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения 28
  2.2. Критерии оценки социальной активности, показатели измерения социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения 50
  2.3. Программная опытно экспериментальная работа по развитию
  социальной активности старшеклассников в условиях
  общеобразовательного учреждения  56
  Глава 3. Пути повышения эффективности социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения  70
  3.1. Диагностика социально педагогической работы по развитию
  социальной активности старшеклассников 70
  3.2. Внедрение инновационных технологий социально педагогической
  работы по развитию социальной активности старшеклассников   83
  3.3. Совершенствование профессиональных качеств социального педагога
  по развитию социальной активности старшеклассников 93
  Заключение  105
  Литература  107
  Приложения
  Аннотация
  Модернизация среднего образования на всех уровнях требует нового подхода к педагогической деятельности. Сегодня основной целью педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников является обеспечение гармоничного развития личности с высокой степенью ответственности за свои действия в обществе.
  Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие всестороннее социальное развитие старшеклассников. В связи с этим возрастает роль педагогической деятельности и ее ведущих учебно-воспитательных задач: разработка моделей социальной активности, высокая надежность воспитательного потенциала в целом и отдельных его систем, стремление приобрести хороший уровень умственной работоспособности, большой жизненный потенциал с максимальным накоплением передового опыта в данном направлении.
  Важнейшим средством в достижении цели по воспитанию социально-активной, развитой личности старшеклассника является развитие его внутренних качеств: культуры, ответственности, самокритики, личного достоинства и других. Интенсивная работа по развитию социальной активности у старшеклассников помогает им успешно адаптироваться в нынешних сложных условиях становления общества.
  Объект исследования – социальная активность старшеклассников в ГОУ СОШ №811. Предмет исследования пути развития социальной активности старших школьников в общеобразовательной школе.
  Предлагаемая дипломная работа направлена на раскрытие социальной активности старшеклассников в ГОУ СОШ №811 и внедрение большего объема программ, методик и инновационных технологий социально педагогической работы в данном направлении.
  Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
  Введение
  «Мало обладать выдающимися социальными качествами, необходимо уметь ими пользоваться» Ларошфуко Актуальность проблемы исследования. В современных условиях, когда наше общество переживает период экономических и социокультурных трансформаций, на первый план выдвигаются проблемы готовности к самостоятельному жизненному выбору школьника.
  Стало очевидным, что ответственность за судьбу человека находится в его собственных руках и только активная личность, способная успешно адаптироваться к социальному пространству, в состоянии нести ответственность за свое настоящее и будущее, за процветание своей страны.
  Задача воспитания социальной активности как значимого интегрированного качества личности ставится и обсуждается как приоритетная различными государственными и общественными институтами. Социальная активность включается в дискурс повышения конкурентоспособности подрастающего поколения и рассматривается как фактор качества жизни.
  Приоритетной становится задача воспитания человека, способного выступать творцом собственной жизни, стремящегося к осознанному участию в различных сферах социальной практики. Это, в свою очередь, приводит к пониманию необходимости активизации работы школы и других социальных институтов в организации социально значимой деятельности школьников с целью создания условий для становления социальной направленности личности, формирования готовности к социальным действиям, приобщения подрастающих поколений к деятельности, направленной на творческое преобразование окружающей действительности.
  Потребность государства в решении проблемы повышения уровня социальной и гражданской активности и культуры отражена в требованиях к содержанию образования, обозначенных в статье 14 Закона Российской Федерации «Об образовании», а также в стратегических задачах Концепции модернизации российского образования, Приоритетных направлениях развития образования в Российской Федерации.
  В связи с введением Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования одной из задач гражданского и патриотического воспитания является формирование у подростков активной жизненной позиции, основанной на готовности к участию в общественно-политической жизни страны и государственной деятельности.
  Данный тезис присутствует также Программе развития Российского образования на 2011-2015 годы, целью Федеральной целевой программы развития образования на 2011 - 2015 годы является обеспечение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного социально ориентированного развития Российской Федерации.
  Цель исследования — выявить, теоретически обосновать, экспериментально проверить и предложить пути развития социальной активности старших школьников в условиях общеобразовательной школы.
  Исходя из актуальности темы, целей исследования, анализа состояния воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников, определена следующая гипотеза: развитие социальной активности старших школьников будет эффективным, если в образовательной среде школы реализуются следующие условия:
  - формирование социально-значимых ценностных ориентации старших школьников;
  - привлечение старшеклассников к социально-активной деятельности.
  В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
  1. Дать анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта организации и работы по данной проблеме;
  2. Оценить сущность и содержание, определения, понятия социально педагогической деятельности, ее особенности;
  3. Выяснить состояние социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в ГОУ СОШ №811;
  4. Охарактеризовать модели социально педагогической активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения;
  5. Выявить критерии оценки социальной активности, показатели измерения социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения;
  6. Разработать программу опытно экспериментальной работы по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения;
  7. Наметить пути повышения эффективности социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения.
  Теоретико-методологическая основа исследования:
  - психолого-педагогические теории образовательной среды, в частности, положения о типах образовательной среды, ее параметрах, характеристиках (Я.А. Коменский, Я. Корчак, Дж. Локк, А.С. Макаренко, А. Маслоу, М. Монтессори, Б.Д. Парыгин, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Ясвин и др.),
  - психолого-педагогические теории социальной активности личности, давшие возможность проанализировать сущность, структуру, особенности, функцию социальной активности личности старшего школьника (Р.А. Литвак, ВТ. Маралов, B.C. Мухина, Р.С. Немов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др.).
  Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе уточнены содержание и признаки понятий «воспитывающая среда школы», «педагогические условия реализации воспитывающей среды школы», «социальная активность старшеклассника», выявлены возможности и особенности воспитывающей среды школы в развитии социальной активности у старших школьников.
  Практическая значимость исследования определяется:
  а). разработкой критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности социальной активности у старших школьников;
  б). возможностью применения результатов исследования для развития социальной активности старших школьников.
  Предполагаемые результаты исследования – социальный эффект заключается в том, что реализация замысла исследования позволит найти оптимальный алгоритм взаимодействия между социально-педагогическими службами и социумом, которые позволяют решать проблемы развития социальной активности старших школьников в условиях общеобразовательной школы с наибольшим воспитательным эффектом. Решая эти проблемы в короткие сроки социально-педагогические службы в ГОУ СОШ №811 препятствуют росту числа трудных подростков. Такой социальный эффект благотворительно сказывается на всем социально-педагогическом климате административного округа.
  Экономическим эффектом от социально-педагогического сопровождения является снижении материальных затрат на деятельность социальных служб административного округа., качественное решение вопросов трудоустройства и призыва, вследствие сокращения числа трудных подростков. То есть социально-педагогическое взаимодействие между ГОУ СОШ №811 и службами округа, эффективно решает проблемы трудных подростков, что ведет к замедлению роста их числа.
  Глава 1. Социально педагогическая работа по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения, как проблема исследования
  1.1 Анализ отечественной и зарубежной литературы, опыта организации и работы по данной проблеме
  Среди зарубежных исследователей перспективным в изучении активности представляется системный подход, который можно реализовать с позиций теории интегральной индивидуальности.
  В основе этой концепции лежат принципы общей теории систем (Ashby, 1958; Berfalanfy, 1956; Rappoport, 1960; Wienez, 1948). B.C. Мерлин рассматривает интегральную индивидуальность человека как большую саморегулируемую систему. Интегральная индивидуальность представляет собой особый характер связей между всеми свойствами человека.
  Один из классиков теории стигматизации, американский социолог И. Гоффман определял стигму как физический или социальный признак, девальвирующий социальную идентичность автора и делающий его непригодным для широкого социального принятия.
  В Германии программы тренингов для молодых активистов сопровождаются поддержкой их мобильности, вручением особой карточки молодого лидера (JuLeiKa – Jugend Leiters Karte), дающей определенные скидки в учреждениях культуры и спорта, на транспорте, в магазинах молодежного ассортимента. Федеральный круг молодежных организаций ФРГ (DBJR) выпустил серию открыток и наклеек, на которых в молодежном стиле предлагается «поднять, наконец, свою задницу», требовать от власти позитивных решений, не принимать все, что подсовывают, что-то сделать для своего города. На социальную активность направлены и программы молодежной мобильности, прежде всего молодежные обмены, в ходе которых молодые люди знакомятся друг с другом и выдвигают идеи и проекты. Для поддержки молодежных проектов, инициированных молодежными организациями и группами, при Совете Европы создан Европейский молодежный фонд, заявка в который может быть направлена по интернету в режиме on-line. В Великобритании, а по ее примеру и в ряде других стран действует программа «Приз герцога Эдинбургского». Каждый участник программы должен выполнить конкретные взятые им на себя требования в каждом из четырех разделов: помощь и служение окружающим, экспедиции (исследования), навыки и физическое совершенствование. Все свои усилия участники фиксируют в специальном дневнике.[1]
  Парадигма «новых общественных движений», или парадигма идентичности, развиваемая в работах Ю. Хабермаса, А. Гидденса, А. Турена и др., апеллирует к макросоциологическим детерминантам формировании социальной активности.[2]
  Целью социальной активности выступает создание и продвижение «новой идентичности».
  В отечественной литературе социальная активность подростков и молодежи анализируется, как правило, в рамках изучения общественных движений. Первые попытки теоретического анализа были сделаны с позиций психоаналитического, а точнее – психодинамического подхода.
  Сторонники этой точки зрения исходят из того, что социальная активность является следствием невозможности разрешения внутреннего конфликта личности в рамках традиционных социальных институтов, прежде всего семьи, образования и церкви.
  Исследования, выполненные под руководством Б.А. Вяткина, свидетельствуют о том, что стиль ведущей активности, выделяемый в связи со специфическими особенностями определенной деятельности, в структуре интегральной индивидуальности выполняет системообразующую функцию. Коммуникативная активность исследуется С.А. Васюрой - 2002. Автор доказывает, что коммуникативная активность по мере своего развития пределяет своеобразие структуры интегральной индивидуальности старшеклассника.[3]
  В советские годы задача формирования социально-активной личности молодежи была ключевой для коммунистического воспитания. Главным институтом для реализации задачи был Всесоюзный ленинский коммунистический союз молодежи – единственная в стране молодежная организация, охватывавшая в своих рядах более 60% юношей и девушек в возрасте от 14 до 28 лет.
  В отечественной научной литературе социальная активность рассматривалась преимущественно либо как политическая активность (участие в выборах, членство в общественных объединениях и т.п.), либо как культурная активность (принадлежность к неформальным молодежным движениям, субкультурным сообществам и т.п.).
  Теоретические основы современного понимания социальной активности молодежи заложены сотрудниками Научно-исследовательского центра Высшей комсомольской школы при ЦК ВЛКСМ (позднее – Институт молодежи, ныне – Московский гуманитарный университет) в работах В.П. Мошняги, В.Ц. Худавердяна, В.А. Лукова и др. Ключевым для понимания социальной активности выступает потребность в усвоении и использовании прошлого опыта в новых условиях.[4]
  Е.Л. Омельченко и ее коллеги по научно-исследовательскому центру «Регион» полагают, что в качестве объединяющих факторов молодежного активизма выступают особенности жизненного стиля, отличающие людей и атмосферу данного сообщества от остальных. Специфика социальной активности молодежи выявляется, если считать ее ответом на дискриминацию, неполноценный статус и даже стигматизацию молодежи в обществе.[5]
  С.В. Тетерский выделяет следующие уровни и сферы социальных инициатив (и, соответственно, социальной активности): человек-человек (благотворительный уровень), человек-природа (экологический уровень), человек-производство (социально-экономический уровень), человек-общество (культурный и информационный уровень), человек-государство (социально-политический уровень). Важным аспектом исследования социальной активности молодежи является изучение личности молодого активиста.[6]
  В качестве структурных элементов социально активной личности С.В. Тетерский включает качества, направленные на себя (целеустремленность, настойчивость, активность, любознательность, самостоятельность и др.), направленные на общество (лидерство, динамичность, мобильность, оригинальность, общительность, коллективизм и взаимопомощь, восприимчивость к новому и креативность), а также качества, направленные на государство (ответственность, включенность в политическую практику и публичное поле и др.). Интегральным качеством личности при этом выступает инициативность.
  Технологически развитие социальной активности молодежи в таком случае осуществляется через воспитание и обучение лидерских качеств, а также отбор и поддержку наиболее эффективных лидеров. Система такого воспитания заложена в основу скаутского движения, деятельности всероссийской организации «Детские и молодежные социальные инициативы» (ДИМСИ), элементы подготовки лидеров состоят в проведении коммуникативных и управленческих тренингов и семинаров, повышении квалификации руководителей молодежных и детских общественных объединений.[7]
  В качестве примера отбора и поддержки наиболее эффективных лидеров можно назвать всероссийский конкурс руководителей и лидеров молодежных и детских общественных объединений «Лидер XXI века», который проводится с 2003 года Министерством образования и науки РФ, программы формирования кадрового резерва.
  Другим важным элементом системы повышения социальной активности выступает вовлечение молодых людей в непосредственную целенаправленную социально-полезную деятельность, в ходе которой они могут видеть позитивный результат своих действий. Как справедливо указывает С.В. Тетерский, «эффективность процесса воспитания социальной активности во многом определяется рассмотрением детей и молодых людей – участников целевых групп – как потенциальных участников стержневой группы, а не потребителей услуг.[8] Это достигается, прежде всего, присоединением молодежи к деятельности инициаторов, идентифицирующих определенные ценности, идеалы, практики, т.е. вовлечение в уже осуществляемую активность. Педагогическая концепция такого вовлечения была разработана И.П.Ивановым в конце 50-х – начале 60-х гг. ХХ века и получила название коммунарской методики. Основными составляющими этой методики являются коллективная организация деятельности (КОД), коллективное творческое дело (КТД), чередование творческих поручений, самоуправление, ежедневная рефлексия (т.н. «огоньки»).
  Европейская традиция связывает социальную активность молодежи, прежде всего, с мобильностью и участием молодых граждан в общественной жизни на местном и региональном уровне. Сфера проявления социальной активности может быть совершенно разная, главное – чтобы молодые люди  имели право высказать сое мнение в процессе принятия решений, затрагивающих их интересы.
  Европейская хартия об участии молодежи в общественной жизни, принятая Советом Европы, предусматривает в качестве мер по развитию такого участия проведение специальных обучающих программ и тренингов, создание информационной среды, использование и пропаганда молодежного участия через средства массовой информации, поддержку молодежных проектов и добровольческих инициатив.
  Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации, утвержденная распоряжением Правительства РФ № 1760-р от 18 декабря 2006 года, также предусматривает меры, направленные на повышение социальной активности молодежи. Для этого в состав Стратегии включен проект «Команда», основными целями которого являются: обеспечение участия молодежи в процессе коллективного управления общественной жизнедеятельностью и в процессе самоуправления - собственной жизнедеятельностью; развитие у молодых людей положительных навыков индивидуального и коллективного управления общественной жизнью; вовлечение молодежи в общественно-политическую жизнь общества. К задачам, решаемым в рамках этого проекта, относятся: распространение эффективных моделей и форм участия молодежи в управлении общественной жизнью; развитие моделей и программ подготовки лидеров молодежи; привлечение молодежи к участию в общественной и общественно-политической жизни, вовлечение молодых людей в деятельность органов самоуправления в различных сферах жизни общества; привлечение молодых людей к работе в исполнительных и представительных органах власти; привлечение молодежи к участию в проектной, управленческой, исследовательской деятельности; популяризация идей участия молодежи в общественной и общественно-политической жизни; привлечение молодежи к участию в выборах законодательных органов власти; поддержка молодежных общественных организаций и объединений; включение молодых людей в международные проекты по подготовке лидеров молодежных общественных объединений и работу международных молодежных органов.[9]
  Итак, обобщая изученные материалы можно сделать вывод о том, что проблема социальной активности в отечественной педагогике рассматривается как характерное социальное свойство личности. Именно через активность, направленную в различные сферы общественно значимой деятельности, личность реализует свою социальность. В этом процессе и происходит ее развитие и становление. (Л.С.Выготский, И.С. Кон, J1.H. Куликова, Т.Н. Мальковская, В.С.Мухина, Р.В. Овчарова, Э.Эриксон Я. Корчак, П.Ф. Лесгафт, Н.И.Пирогов, К.Д. Ушинский, А. Анонашвили, В.А. Сухомлинский, Л.Н.Толстой и др.).
  Зарубежная педагогическая наука связывает социальную активность молодежи, прежде всего, с мобильностью и участием молодых граждан в общественной жизни на местном и региональном уровне. (Ф. Знанецкий, Ч.Х. Кили, У.И. Томас, А. Бандура, П. Бергер, Г. Тард, К. Роджерс, Э. Фромм, В. Франкл и др.).
  Как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике проблема активности субъекта деятельности, несмотря на возрастающий к ней интерес.
  Анализ исследований по развитию социальной активности старшеклассников в процессе школьного воспитания, а также опыт работы с детьми позволяет отметить следующие противоречия: между потребностью в организации школьного развития личности, способствующего развитию социальной активности старшеклассников, и недостаточным научным и практическим обоснованием педагогических условий реализации его; между фактическим стремлением старшеклассников к социальной активности, ее проявлением, и недостаточной теоретической изученностью влияния данного процесса на личностное развитие школьников.
  Проблема исследования состоит в разрешении данных противоречий.
   
  1.2. Сущность и содержание, определения, понятия социально педагогической деятельности, ее особенности
  В данном параграфе рассматривается сущность и содержание понятия «социальная активность», для того чтобы рассмотреть понятия «активность», «активный» связаны с проявлением жизнедеятельности организма. Эта деятельность направлена, прежде всего, на создание условий существования, на соответствующее изменение окружающей действительности.
  Социальная активность социально педагогической деятельности - есть деятельность, которая предполагает социальные, волевые усилия личности, направленные на овладение внешними обстоятельствами. В этом смысле социальная активность весьма тесно соприкасается с понятием свободы, свободного выбора, свободного самоопределения и самоутверждения личности, социальной группы, что подтверждает тезис о том, что социальная активность - это деятельность, направленная на преобразование окружающей действительности. Важнейшее значение имеет направленность социальной активности, мотивы, которыми руководствуется человек в своей деятельности. Анализируя приведенные определения, следует выделить, что характерными ее особенностями признаются: наличие общественно ценной позитивной направленности, деятельностной составляющей, регулируемой осознанным выбором: преобразование сферы действительности, на которую она направлена.
  А.Х. Маслоу, в иерархической пирамиде потребностей которого активность введена в раздел базовых, считает ее сочетающейся с потребностями в информации. «Как актуальная потребность социальная активность реализуется в определенной системе целевых установок, мотивов, определяющих интересы личности. Ее включение в деятельность по удовлетворению возникающей потребности; как преобразующая способность социальная активность реализуется в соответствующих социальных знаниях, умениях и навыках».[10]
  Будучи определенной как потребность, социальная активность характеризуется процессуальностью становления, что означает этапность в формировании, а это может заявлять о себе в определенных особенностях деятельности и личностных проявлений.
  Т.Н. Мальковская рассматривает социальную активность как интегральное понятие, которое может проявляться «и как побудитель к деятельности и как устойчивое свойство личности, ее характерологическая черта». Далее Т.Н. Мальковская в характеристику социальной активности вводит понятие «потребность», что вполне соответствует современным теоретическим изысканиям.[11]
  По мнению В.А. Левина, социально-активные люди стремятся творчески изменять среду обитания в соответствии с теми ценностными ориентирами, которые они усвоили в своей образовательной среде.
  Практика показывает, что далеко не каждая образовательная среда оказывается способной «выпускать» такой социально активный «продукт». Очевидно, что социальная активность старшеклассников может эффективно развиваться только в такой воспитывающей среде, в которой уровень ее сформированности достаточно высок. Данный автор считает, что социальная активность образовательной среды служит показателем ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания.
  Таким образом, социальная активность является сложной структурой, отличающуюся потребностью к действию, которая реализуется в акте социально значимой деятельности, направленной во вне и знаменующуюся социально ценностными поступками и поведением; интересами, представляющими личностные образования, интегрирующие рациональное и эмоциональное начала и определяющие направленность человека на предметы и явления действительности, а также и мотивами его действий.
  Устойчивая система социально ценных поступков личности представляет собой ее социальное поведение, в котором закреплено осознанное отношение к объекту деятельности. Способность адекватно состоянию объекта менять свое отношение к нему характеризует сформированность либо не сформированность социальной активности личности и контролируется ситуацией выбора. В свою очередь успешность проявления социальной активности обеспечивается социально-нравственной культурой личности.
  В данной работе под социальной активностью понимается:
  а) инициатива, стремление педагогического персонала и довести до обучаемых весь накопленный опыт по развитию социальной активности;
  б) потребность ориентации в действительности, реализуемая в различных видах активности;
  в) мышление, продуктом которого являются системные знания о действительности;
  г)  способности личности, общие и специальные, которые определяют избирательность деятельности, а, следовательно, виды активности;
  д)  интересы, представляющие собой личностные образования, интегрирующие рациональное и эмоциональное начала и определяющие направленность человека на предметы и явления действительности, а также и мотивы его действий.
  В теории и практике социально педагогической деятельности первой половины XX века она трактуется в качестве воспитательного фактора и объекта деятельности, но не средства управления процессом становления личности ребенка[12]
  Качественно новый этап изучения воспитательного значения в школах относится к 60-70-м годам XX века. В этот период возникают такие формы социального воспитания как клубные объединения детей по месту жительства, учреждения дополнительного образования с характерными особенностями социально-педагогического комплекса, феномен которых, используя современную лексику, можно назвать «воспитательным пространством».
  В 60-70-х годах XX века педагоги, анализируя успехи и неудачи воспитательной деятельности массовой школы, приходят к выводу, что ее эффективность зависит не только от материальной базы, не только от квалификации и мастерства педагогов, но и от специфики окружающей школу среды, от оптимального использования ее возможностей, от характера взаимодействия школы и среды.
  Избежать негативных влияний среды, оградить от них ребенка представляется невозможным, поэтому развитие педагогической теории и практики направлено, с одной стороны, на поиск эффективных форм и методов позволяющих формировать у личности избирательное отношение к средовым воздействиям, с другой стороны, на выявление возможностей ценностно-структурного преобразования существующей среды жизнедеятельности детей в среду воспитывающую.
  Процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социально-значимых ценностей и потребностей и дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера. Стержнем воспитательного пространства в данном случае становится система ценностей и духовно-возвышенных смыслов жизнедеятельности[13]
  Независимо от организационных форм интеграции воспитательных сил среды, в этой работе, по мнению Л.И. Новиковой, можно вычленить следующие общие этапы педагогической деятельности:
  первый этап — диагностический. Он связан с изучением воспитательных возможностей среды, потребностей школы и детей;второй этап — моделирование будущей среды и той системы общественного воспитания, которая может быть реализована на ее базе;третий этап — организационный. Он связан с привлечением определенного контингента взрослых к работе с детьми, организуемой за пределами школы, с вооружением этих взрослых системой педагогических знаний;четвертый этап — непосредственная работа с детьми в соответствии с созданными моделями; Отечественные педагоги не были одиноки в исследовании проблемы воспитания через организацию соответствующей действительности. Одним из примеров тому в мировой педагогике является опыт французской педагогики окружающей среды, рассматривающей последнюю как «параллельную школу» (Б. Бло, Л. Порше, П. Ферра и другие).
  Основные теоретические положения концепции «воспитательной среды», социально педагогической деятельности, объединяют ее с другими новаторскими концепциями воспитания, такими как «педагогика сотрудничества», «педагогика успеха», «демократическая педагогика», «согласованная педагогика», «педагогическая анимация» и другими. Важнейшие принципы этих концепций - педагогическое сотрудничество, педагогический диалог, межличностное общение — являются основными и в концепциях «внешкольной воспитательной среды».
  Итак, под социальной активностью понимается та мера социальной ответственности старшеклассников за свои действия, заключаемыми в способности школьника как общественного субъекта реализовывать свой нравственный потенциал, которое зависит от соотношения между социальными обязанностями личности и субъективными установками ее на деятельность.
  Сущность социализации старшеклассников состоит в обеспечение социально направленной коллективной деятельности, учитывающей индивидуальные потребности и возможности старшеклассников; интеграция деятельности школьников, педагогов и родителей с целью усвоения и трансляции социального опыта; гуманистический характер межличностных отношений.
   
  1.3. Состояние социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в ГОУ СОШ № 811
  В данном параграфе представлен анализ социально-педагогической деятельности по развитию социальной активности в общеобразовательной школе №811 г. Москвы цель, задачи, принципы, этапы эксперимента, критерии и показатели, характеризующие уровень социальной активности старших школьников. В процессе исследования участвовали учителя, учащиеся старших классов и их родители Государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №811.С целью выявления уровня социальной активности старшеклассников в образовательном учреждении использовались следующие методы:
  анкетирование – сбор информации путем письменного опроса, где выявлялся «Социальный портрет группы», старшеклассники подразделялись на социально активных и менее социально активных;беседа – в ходе нее по результатам непосредственного диалога со старшеклассниками отмечались отдельные индивидуумы, которые способны соответствовать критериям социально активных школьников;наблюдение – используя метод бальной системы, выявлялись характерные черты социальной активности старшеклассников. Остановимся кратко на описании методов, применяемых в нашей экспериментальной работе. Под методами педагогических исследований мной понимаются определенные совокупности приемов и операций, направленные на изучение педагогических явлений и решение различных научных проблем учебно-воспитательного характера.[14]
  Основным методом получения первичной информации о состоянии уровня сформированности социальной активности старших школьников был избран метод анкетирования. Анкета - это объединенная исследовательским замыслом система вопросов, направленных на выявление количественно-качественных характеристик объекта и предмета анализа. Анкетирование как метод опроса позволяет в минимально короткие сроки опрашивать большую совокупность людей и получать разнообразную информацию. Этот метод применяется большинством исследователей педагогических явлений.
  В дополнение к данным анкетирования, мы вели наблюдение за работой старшеклассников, проводили беседы, интервьюирование. На протяжении экспериментальной работы мной использовались различные виды методов наблюдения, с целью исследования сегодняшней молодежи, способной адаптироваться в завтрашним дне и их позиции на этапе становления социальной личности. В ходе проведенной работы было выявлено , что большинство учащихся старших классов школы имеют вполне четкие представления о социально – нравственных вопросах общества и готовы к сознательному проявлению своих поступков.
  В нашей опытно-экспериментальной работе мы использовали наблюдение и как самостоятельный метод решения исследовательских задач, и как составную часть других методов. Предметом наблюдения являлось формирование социальной активности старших школьников.
  Наблюдение за учащимися по данной проблеме проводилось в процессе учебной и воспитательной деятельности. Применялись следующие виды наблюдений: непосредственное, систематическое, открытое, включенное, долговременное, внешнее.
  При определении уровня сформированности социальной активности у старших школьников, необходимо выделить критерии. Под понятием критерий мы понимаем признак, на основании которого производится оценка чего-либо, позволяющая произвести измерение предмета и, на основании этого, дать ему оценку.
  О наличии социальной активности можно судить по ее проявлениям, связанным со способностью находить выход из затруднительной нестандартной ситуации, по инициативности нахождения решения проблемных задач, по уровню развитости познавательного интереса, а также степени участия в жизни школы. Социальная активность старшеклассников проявляется и в стремлении их по собственному желанию участвовать в обсуждении поднятых школой вопросов, в потребности высказать свою точку зрения, поделиться с другими новой информацией, полученной из источников за пределами школы. Социальная активность старших школьников обусловлена также мотивами своей самостоятельной деятельности, перспективами духовного и профессионального роста.
  О сформированности социальной активности воспитывающей среды школы можно судить по следующим критериям: по трансляции достижений учебного заведения; по работе со средствами массовой информации; по социальным инициативам учебного заведения; по социальной значимости выпускников учебного заведения. Анализируя состояние социально-педагогической работы, мы отметили, что полученные данные свидетельствуют, в целом, о невысоком уровне развития у старших школьников, рассматриваемых мной групп, социальной активности. Что свидетельствует о необходимости внедрения в практику школы разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников, и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
  Для проведения эксперимента по апробации комплекса педагогических условий реализации разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников, мной были выбраны две группы старшеклассников ГОУ СОШ №811 (учащиеся 9-11-х классов). (Таблица 1).
  Таблица 1
  Характеристика уровней сформированности социальной активности у старших школьников
  Низкий (репродуктивный)
  Средний (частично-поисковый)
  Высокий (творческий)
  Содержательно-качественная характеристика уровней (анкетирование старшеклассников, выполнение индивидуального задания)
  Низкий уровень активности:
  низкое качество выполнения заданий, социально значимой направленности; отсутствие участия в обсуждении проблем социально значимой направленности; отсутствие желания и интереса к самостоятельной социально значимой деятельности; отсутствие дополнительных источников получения новой информации; отрицательное отношение к любому виду воспитания и образования;
  отсутствие или слабая выраженность социально значимых ценностных ориентации
  Средний уровень активности:
  среднее качество выполнения заданий социально значимой направленности; иногда участвует в обсуждении проблем социально значимой направленности; иногда проявляет интерес к самостоятельной социально значимой деятельности; иногда использует дополнительные источники получения новой информации; нейтральное отношение к самовоспитанию и самообразованию; нейтральное отношение к формированию социально значимых ценностных ориентации
  Высокий уровень активности:
  высокое качество выполнения заданий социально значимой направленности; постоянно участвует в обсуждении проблем социально значимой направленности; постоянно проявляет интерес к самостоятельной социально значимой деятельности; всегда использует дополнительные источники получения новой информации;
  позитивное отношение к самовоспитанию и самообразованию; позитивное отношение к формированию социально значимых ценностных ориентации
  Процессуально-результативная характеристика уровней (беседы и диалоги со старшеклассниками, встречи с родителями)
  Умения и навыки самостоятельной деятельности социально значимой направленности сформированы недостаточно;
  невыполнение или некачественное выполнение самостоятельной работы социально значимой направленности;
  нежелание работать самостоятельно;
  участие только в той деятельности, которая аналогична предыдущей;
  задания, требующие конструктивного творческого подхода не выполняются; низкая степень сформированности логических умозаключений;
  низкая скорость и малое количество выполненных самостоятельных заданий социально значимой направленности;
  Интерес к социально значимой познавательной деятельности на низком уровне или отсутствует:
  не обращается к дополнительным источникам получения информации; отрицательное отношение к дополнительным заданиям социально значимой направленности;
  негативное отношение к самовоспитанию и самообразованию;
  Средний уровень сформированности умений и навыков самостоятельной деятельности социально значимой направленности;
  выполнение самостоятельной социально значимой деятельности среднего уровня;
  выполняет только определенный вид самостоятельной деятельности социально значимой направленности (деятельности не требующей конструктивного нестандартного подхода; средняя степень сформированности логических умозаключений: дедукция, сравнение; средняя скорость выполнения самостоятельных заданий социально значимой направленности, количество выполненных заданий может быть различным и зависит от их сложности;
  Интерес к социально значимой познавательной деятельности на среднем уровне:
  иногда обращается к дополнительным источникам информации;
  нейтральное отношение к дополнительным заданиям социально значимой направленности; нейтральное или положительное отношение к самовоспитанию и самообразованию
  Высокий уровень сформированности умений и навыков самостоятельной деятельности социально значимой направленности;
  самостоятельная деятельность социально значимой направленности протекает на высоком уровне, качественно; выполняет различный вид самостоятельной деятельности социально значимой направленности, включая деятельность, требующую конструктивного, творческого, нестандартного подхода; высокая степень сформированности логических способов умозаключений (индукция, дедукция, сравнение, обобщение, конкретизация и т. д.); средняя и высокая скорость выполнения самостоятельной работы социально значимой направленности, количество выполненных заданий зависит от уровня их сложности;
  Высокий уровень интереса к социально значимой познавательной деятельности:
  постоянно обращается к дополнительным источникам информации;
  положительное отношение к дополнительным заданиям социально значимой направленности; положительное отношение к самовоспитанию и самообразованию, понимание их необходимости;
   
  Продолжение таблицы 2
  Интегративно-личностная характеристика уровней (встречи со знаменитыми людьми, участие старшеклассников в процессе самоуправления школы)
  Преобладание утилитарных мотивов собственной деятельности социально значимой направленности: почти полное отсутствие мотивов социальной адаптации; отсутствие познавательных мотивов;
  отсутствие мотивов духовного и, в дальнейшем, профессионального роста;
  почти полное отсутствие мотивов формирования социально значимых ценностных ориентации
  Смешанные мотивы самостоятельной деятельности социально значимой направленности:
  наличие мотивов социальной адаптации; наличие некоторых познавательных мотивов; наличие некоторых мотивов духовного и профессионального роста;
  наличие некоторых мотивов формирования социально значимых ценностных ориентации
  Преобладание мотивов самостоятельной деятельности социально значимой направленности:
  наличие мотивов социальной адаптации; наличие познавательных мотивов;
  наличие мотивов духовного и профессионального роста; наличие мотивов формирования социально значимых ценностных ориентации
  В настоящее время среди старшеклассников ГОУ СОШ №811 (учащиеся 9-11-х классов) проводятся активные мероприятия, а именно: разрабатываются специальные программы, методические пособия, планы работ педагогов, проводятся встречи, заседания, внеклассные чтения на которых сами старшеклассники высказывают свое отношение к той или иной стороне социального развития общества, организуется выпуск стенгазет и написания многочисленных эссе по теме социальной активности.
  Процесс исследования проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса. Было организовано четыре группы: две контрольных и две экспериментальных. В экспериментальных группах проверялась действенность разработанной мной модели и комплекса педагогических условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования. В контрольных группах воспитание старших школьников было организовано по традиционной методике.
  В различных группах старшеклассников оценка состояния социальной активности осуществлялась в начале исследования. Для того чтобы охарактеризовать социальную активность данных школьников, мы наблюдали за степенью их участия в обсуждении школьных проблем, за степенью их инициативности, находчивости, предприимчивости при решении поставленных школьных проблем, за качеством выполнения заданий социально значимой направленности, за проявлением интереса к самостоятельной социально значимой деятельности, за частотой использования дополнительных источников получения информации, за отношением к самовоспитанию и самообразованию, за отношением к формированию социально значимых ценностных ориентации. (Таблица 2).
  Таблица 2
  Результаты диагностического исследования сформированности социальной активности старшего школьника
  Наименование
  Высокий уровень
  Средний уровень
  Низкий уровень
  Экспериментальные группы
  8%
  50%
  42%
  Контрольные группы
  10%
  50%
  40%
  На констатирующем этапе исследования мы провели диагностическое исследование состояния, в котором находится каждый признак, отмеченный в качестве сформированности социальной активности старшего школьника. Результаты диагностики исходного уровня сформированности социальной активности старшего школьника представлены на рисунке 1.
  Рис. 1. Результаты диагностики исходного уровня сформированности социальной активности старшего школьника
  На диаграмме по горизонтальной оси расположены результаты диагностики исходного (высокого, среднего и низкого) уровня социальной активности старших школьников экспериментальных и контрольных групп. Как видно из диаграммы, данные по группам, в целом, схожи. Высоким уровнем социальной активности в экспериментальных группах обладают 8% старшеклассников, в контрольных группах - 10%; средним уровнем социальной активности и в экспериментальных и в контрольных группах обладают 50% старшеклассников; низким уровнем социальной активности в экспериментальных группах обладают 42%, а в контрольных группах - 40% старшеклассников.
  Также для диагностики исходного уровня сформированности социальной активности старшего школьника, мы провели анкетирование на выявление социально-значимых ценностных ориентации. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философию жизни.
  Результаты нашего анкетирования представляем ниже: На первое место по значимости старшеклассники ставят хорошее здоровье (85% всех опрошенных); счастливую семью, счастье близких людей (78%). Далее мнения расходятся. Учащиеся ГОУ СОШ №811 ценят прежде всего любовь (75%), дружбу (71%), взаимопонимание с близкими (68%). Им нужно внимание, участие и, в то же время, они хотят быть самостоятельными, независимыми (52%). Второстепенное значение для них имеет материально обеспеченная жизнь (45%), власть, влияние, положение в обществе (37%). Понятия науки, творчества, продуктивной жизни для юношей и девушек вообще размыты (12%). Научная работа перестала быть престижной. Современная школа осуждает, не принимает нестереотипное поведение, отклонение от «нормы», создает у школьников своеобразную творческую глухоту.
  Учащиеся ГОУ СОШ №811, прежде всего, ценят хорошее образование (82%), власть, влияние, положение в обществе, продвижение по карьерной лестнице, известность (78%), и, конечно же, материально-обеспеченную жизнь (75%). Самостоятельность и независимость их волнуют в меньшей степени (38%). Преобладают иждивенческие настроения. Они хотят иметь все, но чтобы им кто-то это дал, то есть к активной деятельной жизни они не стремятся (28%). Такая разница в выборе ценностей - это следствие условий, социальной среды, в которой те и другие проживают. Настораживает тот факт, что социально активная, познавательная, творческая деятельность в иерархии ценностей у тех и других занимает одно из последних мест. И даже если они выбирают самостоятельность как приоритет, то такие инструментальные ценности, как эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе) (36%), самоконтроль (сдержанность, самодисциплина) (23%), рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения) (34%), твердая воля (умение настоять на своем, не уступать перед трудностями) (38%) оказываются востребованными меньше всего.
  Выводы. Таким образом, анализируя состояние социально-педагогической активности, отметим, что полученные данные свидетельствуют о невысоком уровне развития у старшеклассников рассматриваемых групп социальной активности. Что, в свою очередь, свидетельствует о необходимости внедрения в практику школы разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекса педагогических условий ее функционирования. Развитие социальной активности свидетельствует, что в ГОУ СОШ №811 ведется работа по развитию социальной активности старшеклассников, но уровень ее остается недостаточным.
  Серьёзность проблемы требует целенаправленной общепедагогической подготовки старшеклассников по формированию ценностных ориентаций, по предупреждению и преодолению асоциального поведения, нейтрализации асоциальных установок. Разумеется, мера результативности индивидуальна для отдельного индивида, но следует не отчаиваться при слабых достижениях, а неуклонно вести старшеклассников к высотам человеческой жизни.
  При проведении нашего исследования трудностью для старшеклассников оказалось определение того, насколько выражена та или иная социальная ценность и другие вопросы, что свидетельствует о несформированности абстрактного мышления, об отсутствии представления о некоторых понятиях, относящихся к социальной жизни человека, о незначительном жизненном опыте.
  Глава 2. Модель социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения.
  2.1. Характеристика модели социально педагогической активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения
  Комплекс методов, обеспечивающих реализацию условий воспитания социальной активности старших школьников, носит деятельностный характер. Старшеклассник является субъектом воспитания. В результате сотрудничества мы формируем способности к самоуправлению, развиваем социальную активность. Поэтому, считаю целесообразным, описать именно методику реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников.
  В нашем исследовании социальная активность старшеклассника представлена как качество личности старшеклассника, которое проявляется в деятельности, направленной на преобразование окружающей среды. В то же время нас непосредственно интересует модель процесса, результатом которого будет сформированная социальная активность старшеклассника. Учитывая эти аспекты, построение модели формирования социальной активности старшеклассника представляется нам необходимым для: во-первых, выявления и учета воздействия широкой системы основных факторов и условий, которые влияют на содержание, уровень развития и структуру социальной активности старшеклассника; во-вторых, модель позволяет представить основные компоненты процесса формирования социальной активности старшеклассника; в-третьих, выделить в рамках процесса формирования социальной активности старшеклассника самостоятельные подсистемы и процессы, имеющие собственную структуру и содержание.[2]
  Таким образом, модель формирования социальной активности старшеклассника, в соответствии с рассматриваемой классификацией, представляет собой идеальную модель-представление. Модель-представление является результатом не только чувственного анализа, но и деятельности абстрактного мышления.
  С позиции учета характера воспроизводимых сторон оригинала в нашем исследовании представлена структурно-функциональная модель. Выбор такого типа обусловлен тем, что «при соблюдении относительно стабильных условий можно рассчитывать на выполнение функции» (Б.А. Глинский). Рассмотрение структурно-функциональной модели процесса формирования социальной активности старшеклассника позволяет выделить совокупность структурных компонентов, функциональных связей и отношений, которые обусловливаю целостность системы, ее устойчивость и внутреннюю организацию объекта исследования. К структурным компонентам процесса мы относим цель, задачи, содержание деятельности, организационные формы и методы, которые являются непосредственным условием воспроизведения взаимодействия между элементами данного процесса. К функциональным компонентам относятся устойчивые базовые связи структурных компонентов, то есть способ организации работы представленной модели. Исследование взаимодействия структурных и функциональных компонентов дает возможность совершенствовать педагогическую систему в целом [4].
  Исходя из логики нашего исследования, в качестве первого блока представленной модели выделяется целевой блок. Смысл данного блока – конкретизировать цели и задачи исследуемого при помощи данной модели процесса, т.е. процесса формирования социальной активности старшеклассников. Под целью в научных исследованиях принято понимать предвосхищаемый образ-описание конечного результата, на достижение которого направлены действия человека. Цель в педагогической деятельности часто определяется наличием социального заказа на определенный тип личности или ее отдельные характеристики [6].
  В данном случае речь идет о том, что у старшеклассников, как правило, имеется личностно-значимая цель проявления социальной активности. Именно эта цель и определяет мотивационно-целевой компонент участия старшеклассника в социально-значимой деятельности, посредством которого он и раскрывается в самопроявлении старшеклассника в обществе. Для педагога важной становится реализация социально-значимой цели – создания педагогических условий для формирования у подростка социальной активности как личностной характеристики.
  Разработка целевого блока модели осуществляется с учетом принципа декомпозиции целей, который представляет собой построение «дерева целей». Этот принцип предполагает, что общая глобальная цель разбивается на ряд локальных целей (задач). Для достижения общей цели в процессе деятельности необходимо решить каждую из поставленных задач.
  Для реализации данной модели необходимо было, прежде всего, создать в школе, рассмотренный выше, комплекс педагогических условий. Подготовить учителей к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися - это была первоочередная задача. К внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство, компетентность; к внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е. интеллектуальная, действенно-практическая, эмоциональная и волевая сферы, функционирующие на основе взаимосвязи. Осознанное отношение к выполняемой педагогической деятельности реализуется в обращенности учителя к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления воспитательной деятельности, что в итоге определяется взаимодействием сформированных умений саморегуляции и компонентов субъектного опыта. Готовность личности учителя рассматривается мной как такое ее целостное состояние, которое выражает предрасположенность, мобилизованность, настроенность на определенное поведение. Готовность личности учителя напрямую зависит от самооценки, являющейся механизмом самодвижения и активности. Данная подготовка учителей включает в себя: участие в методических семинарах, педагогических чтениях, научных конференциях; посещение курсов по повышению квалификации; сотрудничество с преподавателями вузов, создание творческих групп.
  Большая роль в этой работе принадлежала школьному психологу. Сотрудничество школьного психолога с учителями проявлялось в нашем эксперименте в следующих направлениях:
  участие психолога в педагогических советах и методических объединениях с выступлениями на актуальные темы;проведение семинаров, направленных на развитие психологической культуры педагогов;проведение психологических тренингов с учителями, способствующих - развитию педагогической рефлексии и выработке эффективных способов взаимодействия с учащимися, таких, как активное слушание, педагогическая поддержка и т.д.;
  проведение психолого-педагогических консилиумов с целью обсуждения динамики развития учащихся и эффективности применяемых методов обучения и воспитания, а также проблем, возникающих в ходе образовательного процесса;индивидуальные консультации для учителей и воспитателей по вопросам поиска форм и методов работы с учащимися, исходя из особенностей их индивидуального и личностного развития;проведение сеансов психологической разгрузки;организация «круглых столов», дискуссий направленных на оптимизацию взаимоотношений в педагогическом коллективе и взаимодействие всех участников педагогического процесса. Положительная мотивация участия в научно-исследовательской и самообразовательной работе объясняется осознанием учителями ее позитивного влияния на результаты собственной деятельности. Выбор тем исследования определялся практической потребностью школы или отдельного учителя в ее разработке. Темы утверждались на научно-методическом совете, конкретизировались в специальной программе исследования или эксперимента, реализовывались в запланированные сроки и систематически контролировались посредством аналитико-диагностических методик. Все учителя-исследователи представляли в аттестационные комиссии материалы по проблемам и результатам их исследований, проводимых экспериментов. Учителя - участники семинаров продумывали различные варианты конкретных шагов по решению конкретной педагогической проблемы. Проекты, разрабатываемые ими, представляли собой программы, нацеленные на решение следующих проблем:
  - программы, направленные на решение проблем «само» - самообразования, самовоспитания, самопознания, самоорганизации и т.д.;
  - программы, направленные на решение проблем взаимодействия с людьми (с коллегами, с учащимися, с родителями, с другими людьми, с которыми приходится общаться каждый день);
  - программы, направленные на достижение профессиональных задач;
  - программы коллективных творческих дел;
  - программы развития детско-взрослого сообщества, семьи, школьного класса и т. д.
  - программы дополнительного образования для учителей, учащихся и родителей;
  - проекты решения городских проблем воспитания подрастающего поколения, изменение статуса семьи, статуса учителя и т. д.
  Основной целью реализации перечисленных выше программ для учителей являлось создание педагогических условий, необходимых для овладения ими основами знаний, умений и навыков, обеспечивающих развитие социальной активности старших школьников. Основное содержание данных программ легло в основу разработанного мной методического пособия «Воспитывающая среда школы и ее влияние на старшеклассника» и методических рекомендаций по развитию социальной активности старших школьников предназначенных для руководителей общеобразовательных учреждений, преподавателей, классных руководителей, кураторов и родителей. Данное методическое пособие содержит изложение отдельных аспектов состояния проблемы формирования воспитывающей среды, способствующей развитию социальной активности старших школьников в теории и практике школы. В пособии представлена модель формирования воспитывающей среды школы, а также комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективное функционирование этой модели. В данный комплекс включены такие педагогические условия как:
  готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);формирование социально-значимых ценностных ориентации старших школьников;сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;реализация дополнительных образовательных программ. В данной работе предложенная мной методика развития социальной активности старших школьников, включает в себя методику работы с учителями, с учащимися старших классов и с родителями.
  В методических рекомендациях по развитию социальной активности старших школьников мной определены компоненты социальной активности старшеклассников, включающие в себя: показатели, критерии, уровни сформированности социальной активности у старших школьников, и диагностический инструментарий, куда вошли критерии (интерес к социально-значимой познавательной деятельности, мотивы к социально-активной деятельности, инициативность при разрешении нестандартной ситуации). Мной были выделены показатели, указывающие на наличие критериев сформированности социальной активности старшеклассника: наличие интереса к социально-ценностной деятельности, стремление поделиться с другими новой информацией; наличие мотивов к социально-ценностной деятельности; наличие инициативности при разрешении социально-ценностной ситуации. В соответствии с данными критериями мы различаем три уровня сформированности социальной активности у старших школьников: низкий (репродуктивный), средний (частично-поисковый) и высокий (творческий).
  Школа ГОУ СОШ №811 г. Москвы существует и развивается в новой ситуации, которой свойственны многообразные центробежные и центростремительные трансформации. Они имеют отношение к тем субъектам воспитательного процесса, от которых зависит принятие самоуправления как гарантии нормального функционирования школьного организма, понимание самоуправления как условия развития социальной активности старшеклассников. Внедряя второе условие нашей гипотезы, мы исходили из того, что деятельность субъектов воспитательного процесса в современной школе осуществляется в триаде «Ученик - Родитель - Педагог» и связана с серьезными качественными изменениями личности старшеклассника.[15]
  Рассматривая триаду с точки зрения деятельности школьного самоуправления ГОУ СОШ №811 г. Москвы и роль взрослых (педагогов и родителей) в развитии социальной активности, мы убедились в том, что школьное самоуправление не может действовать без участия в нем взрослых, функция которых своеобразна, и требует соблюдения педагогического и социального такта и этики.
  Взрослые выступали в нашей опытной работе не прямыми, а опосредованными участникам: организаторами и воспитателями. Поощряя детскую активность в той или иной сфере деятельности, они помогали придать этой деятельности соответствующую организационную форму, открывали простор детской самодеятельности, создавали условия для развития социальной активности. Принципами их общения с детьми становились содружество, сотрудничество и равноправное партнерство.
  Мы понимали, что современный ученик - явление многогранное, совершенно не похожее на своего предшественника даже пятилетней давности: он более подвижен, интеллектуально и физически развит, способен задавать более высокий темп деятельности; его отличает большая информированность, что определяется быстрой адаптацией в мире новых информационных технологий, стремление устанавливать новые коммуникативные связи; он более раскрепощен, тяготеет к либерально-потребительской системе ценностных ориентиров, основу которой составляет установка на получение дивиденда от всего, что его окружает.
  Эти особенности обостряются в старшем школьном возрасте. Так, в качестве ведущей потребности в этот период выделяется потребность в становлении новых способов интеграции ребенка и взрослого, которая может быть осуществлена через наличие общности взрослого (педагог и родитель) и ребенка. Создание такой общности в жизни взрослого и учащегося расширяет сферы их сотрудничества и содержательные контакты, развитие активности здесь возможно за счет разных видов деятельности, но наиболее оптимальным вариантом представляется работа органов школьного самоуправления, так как через собственное участие в них, ребенок приобретает опыт общения с окружающими.
  На констатирующем этапе эксперимента мы отметили характерные черты педагогов и родителей, их интересы и педагогические устремления, а также их отношение к роли образовательного учреждения в воспитании школьников. В анкетировании и интервьюировании принимали участие 43 педагога и 35 родителей. На основе полученных данных можно сделать вывод, что современный родитель испытывает на себе давление социальных трансформаций: его главной заботой является материальное благополучие (62,8%); иногда социальная апатия полностью или частично переносится им на ребенка (22,8%); часто преобладает асоциальный характер поведения (14,3%).
  Составной частью триады выступает педагог, который тоже может быть энтузиастом (27,9%); консерватором (41,8%) или пессимистом (30,2%).
  Таким образом, воспитательное пространство характеризуется как многофункциональное, а порою - полярное, так как его субъектами выступают представленные педагоги, родители и дети. Осмысление полученной информации привело и к другому выводу: потребности и интересы участников школьной жизни являются целью деятельности не только отдельных учителей, учащихся и их родителей, но и целью всего школьного самоуправления, совокупно несущего в себе их устремления и мотивы. Это показывает анализ интересов всех субъектов образовательного процесса в школе, в том числе и участников экспериментальной работы.
  Еще в ходе констатирующего эксперимента мы попросили ответить педагогов, родителей и старшеклассников на вопрос: «Реализации каких конкретных потребностей, решения каких задач Вы ожидаете от школы?». При обработке результатов анкетирования мы использовали классификацию теории самоактуализации личности А. Маслоу, выделяющего четыре основные группы потребностей: физиологические; потребности в безопасности; в любви и межличностных отношениях; потребности в самоуважении и уважении других. Потребности в самовыражении и самоактуализации - высший уровень потребностей[16]
  Рис. 2. позволяет увидеть динамику потребностей всех субъектов школьной жизни и сделать ряд важных выводов. У школьников на первом месте находятся потребности в самовыражении и самоактуализации; на втором месте - физиологические потребности; последнее место занимают потребности в безопасности. Потребности родителей совпадают с потребностями педагогов. На первое место они также ставят потребности в самовыражении и самоактуализации, но для педагогов важным является удовлетворение физиологических потребностей, тогда как родители на второе место ставят удовлетворение потребности в безопасности. На рисунке 2 выделяется общее поле потребностей педагогов, родителей и детей, окрашенное серым цветом.
  Таким образом, среди перечисленного многообразия потребностей есть те, которые объективно объединяют учащихся, педагогов и родителей. Они составляют примерно 6% объема всех выявленных потребностей участников образовательного процесса и являются предметом заботы, содержанием деятельности органов самоуправления старшеклассников.
  Рис. 2. Потребности субъектов ГОУ СОШ №811 г. Москвы
  Выдвигая и проверяя второе условие гипотезы, мы стремились оценить влияние интеграции деятельности школьников, педагогов и родителей на развитие социальной активности старшеклассников через усвоение и трансляцию социального опыта. Организация и анализ содержания их совместной деятельности, основанный на принципах педагогического сотрудничества, се влияния на приобщение детей к социально полезной и одобряемой обществом деятельности, стало содержанием формирующего этапа эксперимента.
  С помощью интервьюирования мы выяснили, как старшеклассники представляют себе интеграцию в процессе школьного самоуправления, что ожидают от своих педагогов и родителей. В экспериментальной и контрольной группах на этот вопрос были получены ответы следующего содержания: «Педагоги и родители должны быть нашими друзьями и помощниками во всех делах» (Андрей И., 9 класс), «Они должны относиться к нам с пониманием, быть доброжелательными и вежливыми» (Альбина Б., 9 класс), «От наших учителей и родителей мы ждем помощи и поддержки во все наших начинаниях» (Марина П., 10 класс), «Хорошо было бы научиться у взрослых, перенять опыт: ведь они так много знают и умеют» (Полина М., 11 класс).
  Мы также выяснили представления об интеграции деятельности у детей и личном подходе к этой проблеме педагогов и родителей.
  55,8% педагогов (24 чел.) и 46,2% родителей (18 чел.) ответили, что в их понимании система сотрудничества «строится на доброжелательном, уважительном отношении к детям» (Евгения Н., мама), «на учете их потребностей и интересов, на создании условий для их самореализации в общественной деятельности (Татьяна К., учитель), «на оказании поддержки и помощи в проявлении потенциальных возможностей и способностей» (Людмила С, мама). Они также заверили нас, что на практике «предоставляют детям самостоятельность в коллективной деятельности, сочетая ее с разумной требовательностью» (Ольга Ш., учитель).
  В то же время 44,2% педагогов (19 чел.) и 53,8% родителей (20 чел.) считают, что в идеале они представляют себе такие отношения со старшеклассниками как доброжелательные и понимающие, но не видят иного способа воспитания, кроме как «контроль за деятельностью и поведением детей» (Татьяна 3., учитель). Полученные ответы свидетельствуют о том, что школьники привыкли ожидать от своих педагогов и родителей контроля за ними и их делами. Но в иной системе отношений ребята все-таки видят поддержку, помощь и соучастие учителей и родителей в их совместной деятельности. Именно такую стратегию мы и пытались реализовать в своей работе с экспериментальной группой на формирующем этапе эксперимента.
  Старшеклассникам экспериментальной группы педагогическим коллективом при поддержке родительской общественности была предоставлена в ходе опытной работы возможность участия в деятельности, максимально приближенной к реальной (игровое моделирование). В то же время эта деятельность находилась под попечительством взрослых, принимавших участие на данном этапе эксперимента на равных правах.
  Важным механизмом интеграции явилась совместная деятельность детей, педагогов и родителей: сообща определялись цели и задачи, стратегия и тактика их достижения, создавались совместные творческие группы по подготовке к коллективным творческим делам. Организуемые часы ученичества «Наши общие дела» (изучение и описание технологии подготовки и проведения дела), «Мозаика оформителя» (изучение законов дизайна и информационного стендового оформления), «Публичное выступление - это...» (тренинговая деловая игра) позволили старшеклассникам, учителям и родителям научить друг друга тому, что они умеют делать лучше других.[17]
  Специфическим проявлением интеграции деятельности явилось активное участие в работе органов школьного самоуправления родителей, которые финансировали, оказывали моральную поддержку, помогали вести переговоры с местными органами самоуправления, т.е. принимали непосредственное участие во всех делах гимназического коллектива.
  Так, во время проведения праздника «Новогодние гуляния по Москве» мы наблюдали, как благодаря интеграции школьного сообщества (школьников, учителей, родительской общественности) через практическую деятельность (организация коллективного общественно полезного дела) происходил процесс усвоения и закрепления детьми социального опыта.
  В процессе работы по организации праздника реализовалось несколько задач: передача навыков общения коллектива, формирование опыта сотрудничества, развитие социальной активности старшеклассников.
  Используя данную ситуацию - образец, мы реализовали программу интеграции деятельности взрослых и детей для развития социальной активности школьников. Составные части программы показаны в таблице 3. Использование этой программы помогло нам организовать школьников - участников праздника «Новогодние гуляния по Москве», составить интересный сценарий, подготовить сюрпризные ситуации, ярмарочные развлечения. Главная же цель этой программы - сделать всех присутствующих на празднике соучастниками праздничного действа.
  Анализируя деятельность детей и взрослых за весь период работы по организации и проведению дела, мы выявляли коэффициент готовности педагогов и родителей к сотрудничеству и сотворчеству с учащимися. В период подготовки новогоднего праздника на заседании Совета координаторов - органа школьного самоуправления - была предложена оценка их деятельности по определенным показателям, т.е. зафиксированы наиболее значимые компоненты общественного дела и составлена карта анализа сотрудничества.
  Таблица 3
  Сотрудничество и взаимодействие взрослых и детей при организации и проведении праздника «Новогодние гуляния по Москве» в ГОУ СОШ №811 г. Москвы
  Этапы
  Содержание работы по сотрудничеству и взаимодействию
  Методы и формы работы
  1
  Организация планирования коллективного творческого дела:
  -подготовка предложений в «банк идей»;
  -изучение инфраструктуры центральных улиц города;
  -проведение родителями консультаций по работе различных предприятий
  Мозговой штурм; «Коллективное планирование;
  Моделирование инфраструктуры центральных улиц города (магазинов, кафе, кинотеатров, театров, банков, офисов)
  2
  Совместная деятельность: разработка сценария праздника с участием взрослых и детей
  Заседание Совета координаторов, беседы и консультации, час ученичества: «Структура сценария»
  3
  Ролевое обучение педагогов, родителей и детей сотрудничеству в процессе совместной деятельности (деловые игры «Фирма», «Наша эмблема»)
  Использование индивидуальных, групповых форм заседаний, тренинговых приемов. Самооценка, экспертная оценка сотрудничества
  4
  Создание временного  совета дела с участием педагогов, учащихся, родителей
  Выделение инициативных групп и их лидеров
  5
  Распределение поручений, исходя из возможностей и желания участников праздника: -составление сценария, звуковое оформление;
  -организация и оформление школы, где будет проходить праздник;
  -приглашение гостей на праздник через распространение листовок по району; -выбор каждым коллективом школьников содержания и формы участия в празднике
  Задание участникам творческого дела: оформление школы, информационных листовок с приглашением всех желающих, выпуск игровых денег
  Конкурс на лучшее предприятие Москвы, конкурс доходов предприятий
  6
  Согласование педагогических усилий педагогов, родителей, общественности
  Заседание круглого стола
  7
  Сопоставление и анализ полученных результатов
  Сравнение, анализ, обобщение полученных результатов
  8
  Определение уровня сотрудничества
  Социологические исследования (анкетирование)
  Каждому компоненту присваивался балл, и оценка заносилась в специальную карту анализа. Пять баллов выставлялось в том случае, если в инициативной группе принимали активное участие все субъекты школьного сообщества от момента планирования до претворения в жизнь разработанного сценария; при организации и подготовке праздника использовались основные принципы самоуправления: преемственности, демократии, целесообразности, совета и согласия, свободы и самодеятельности.
  Воплощение плана не должно было иметь спонтанных коррективов и отклонений от первоначального замысла. Кроме этого, учитывалась и позитивная оценка результатов совместной деятельности, обретение нового опыта всеми ее участниками подготовки коллективного творческого дела. Здесь мы также использовали метод коллективной экспертной оценки, в которой принимали участие старшеклассники, педагоги, родители.
  Несогласованность действий между школьниками, учителями и родителями, неправильное распределение поручений и ролей, спонтанная корректировка плана приводила к снижению оценки на один балл. Это отражено в таблицах 4.- 5.
  Качество общественно значимого дела мы оценивали, сравнив сумму предполагаемых и реальных оценок, по формуле [198]: К = S n*uq, где
  S - сумма, n, uq - идеальная (максимально предлагаемая) оценка; nр - реальная оценка.
  В экспериментальной группе был получен следующий коэффициент сотрудничества К = 36 = 1,02
  Таблица 4
  Компоненты общественно значимого дела при организации и проведении новогоднего праздника (экспериментальная группа)
  № п/п
  Компоненты дела
  Реальная оценка
  1
  Создание инициативной группы во время работы по организации новогоднего праздника
  5
  2
  Планирование процесса сотрудничества
  4
  3
  Распределение ролей и поручений
  4
  4
  Корректировка выполнения поручений
  4
  5
  Формирование навыков коллективного взаимодействия
  3
  6
  Эмоциональная атмосфера сотрудничества, интерес взаимоотношения детей и взрослых в процессе организации и проведения праздника
  4
  7
  Согласованность творческих усилий учащихся, педагогов, родителей
  4
  8
  Передача социального опыта взрослых детям
  3
  9
  Позитивная оценка результатов
  4
  Таблица 5
  Карта организации сотрудничества в процессе проведения праздника «Новогодние гуляния по Москве».
  Номера компонентов коллективного дела
  1
  2
  3
  4
  5
  6
  7
  8
  9
  Идеальная (предполагаемая) оценка
  4
  3
  4
  5
  4
  4
  4
  4
  4
  Реальная оценка
  5
  4
  4
  4
  3
  4
  4
  3
  4
  В сравнительном плане коэффициенты сотрудничества при составлении матрицы представили соотношения, которые отражены в таблице 6.
  Таблица 6
  Сравнительная таблица совместной общественно значимой деятельности
  Группы, участвующие в эксперименте
  Высокий уровень развития социальной активности учащихся
  Высокий уровень готовности к сотрудничеству педагогов, детей и родителей
  Коэффициент организации совместного общественно значимого дела
  Экспериментальная группа - 52 чел.
  71,2% (37 чел.)
  82,6% (43 чел.)
  1,02
  Контрольная группа - 49чел.
  48,9% (24 чел.)
  44,8% (22 чел.)
  0,6
  Сравнение полученных данных подтверждает, что экспериментальная группа, работавшая по методике коллективной творческой деятельности И.П. Иванова, в отличие от контрольной, добилась в полной мере интеграции деятельности старшеклассников, родителей и педагогов[18]
  Эффективность ее работы видна в положительной оценке результатов. Коэффициент организации совместной деятельности в экспериментальной группе -1,02, в то время как в контрольной группе - 0,6.
  В экспериментальной группе выявлен высокий уровень развития социальной активности - 71,2% и высокий уровень готовности к сотрудничеству педагогов, детей и родителей - 82,6%. Свидетельством тому является активное участие родителей, педагогов и детей во всех этапах подготовки и проведения праздника: оказывали помощь в постановке ярмарочного гуляния для младших классов, разрабатывали эскизы для общих улиц, распространяли рекламные листки по микрорайону, участвовали в агитбригаде, в работе Банка Деда Мороза, организовывали службу монетного двора. В контрольной группе соответственно - 48,9% и 44,8%.
  Полученные данные помогли сделать следующие выводы:
  развитие социальной активности старшеклассников (на примере работы над новогодней программой) более целесообразно происходит в условиях совместной общественно значимой деятельности, в основе которой лежит система: «Учитель - Ученик - Коллектив - Родители - Общественность»; -  интеграция содействует реализации способностей детей, которые общаются не только со сверстниками, но и с педагогами и родителями, находя у них поддержку, приобретая в процессе общения опыт старшего поколения;
  педагоги, используя идеи и методы сотрудничества (доброжелательное отношение к ребенку, учет его индивидуальных возможностей) поддерживают желание школьников быть активными и полезными для окружающих;чем больше использует педагог сотруднический тип интеграции, тем выше уровень социальной активности детей, тем качественнее и интереснее результаты общей деятельности. Организация, подготовка и проведение новогоднего праздника «Народные гуляния по Москве» в ходе формирующего эксперимента стали основой развития таких качеств, как коллективизм, добросовестное отношение к труду, ответственность, активность. Это стало возможным потому, что педагоги и родители, стимулируя работу инициативных и творческих групп, создавали ситуации успеха, самопознания и самореализации потенциальных способностей каждого ребенка.
  В контрольной группе не было возможности установить личные контакты. Школьники контрольной группы принимали участие в новогоднем празднике формально, без проявления особой инициативы. Это не могло не снизить заинтересованность ребят в выполнении поручений, полезной деятельности, что уменьшало их активность. Участники контрольной группы (39 чел.) ограничивались выполнением только заданных поручений, не проявляли самодеятельность, творчество, инициативу: 20,5% (8 чел.) прекратили выполнять поручения, столкнувшись с первыми трудностями.
  Обретению опыта деловых и эмоциональных контактов с социумом, укреплению связей старшеклассников с окружающими людьми способствовала организация коллективных общественно значимых дел для окружающих (педагогов и родителей) в условиях работы на жилмассиве с неорганизованными группами детей, практическая помощь больным, престарелым и одиноким людям, регулярная благотворительная работа в Доме ребенка. Участники экспериментальной группы занимались уборкой, благоустройством близлежащих территорий, работали с малышами из малоимущих семей, которые не ходили в детский сад. Включение детей, педагогов, родителей в активную совместную деятельность по проявлению заботы об окружающих стало одним из условий развития социальной активности старшеклассников.
  Таким образом, сотрудничество педагогов, учащихся и родителей в экспериментальной группе проявлялось в ситуациях неформальной совместной деятельности, в часы ученичества, где благодаря субъект-субъектному общению, проявлялась возможность развития таких личностных качеств, как коммуникативность и, особенно, социальная активность личности. В контрольной же группе отсутствовало сотрудничество и обмен опытом между субъектами воспитательного процесса, а были лишь урегулированы отношения, достаточные для контроля за деятельностью школьников.
  В ходе экспериментальной работы по организации органов школьного самоуправления «Пенал» мы изучали, как отношения педагогов, родителей и школьников повлияли на рост личностных качеств учащихся. Срезы, сделанные в начале и в конце формирующего этапа эксперимента, показали изменение уровня социальной активности и проявление творчества старшеклассников. Результаты сравнения помещены в таблице 7.[19]
  Таблица 7
  Проявление активности и самостоятельности старшеклассников в процессе подготовки и проведения дела
  Качества
  личности
  Экспериментальная группа
  Контрольная группа
  Первый срез
  Последний срез
  Первый срез
  Последний срез
  Кол-во
  %
  Кол-во
  %
  Кол-во
  %
  Кол-во
  %
  Активность
  22
  42,3
  37
  71,2
  16
  32,6
  22
  44,8
  Самостоятельность
  19
  36,5
  35
  69,2
  17
  34,6
  25
  51
  Члены экспериментальной группы, имевшие в начале этого этапа опытной работы низкий уровень активности, показали значительные изменения личностного роста. В начале эксперимента лишь 34,6% школьников (18 чел.) работали активно, к концу опытной работы - 82,6% детей (43 чел.) попробовали себя в качестве организаторов, инициаторов, ответственных, агитаторов различных общественно полезных дел.
  В контрольной же группе это соотношение соответственно составило 20,4% (10 чел.) и 46,9% (23чел.), что отражено в таблице 8.
  Таблица 8
  Динамика интереса к общественной деятельности в ходе эксперимента
   
  Срез
  Экспериментальная группа (%)
  Контрольная группа (%)
  высокий
  средний
  низкий
  высокий
  средний
  низкий
  Срез 1
  18(34,6)
  29 (55,7)
  5(9,6)
  10 (20,4)
  22 (44,9)
  17(34,7)
  Срез 2
  36 (69,2)
  13 (25)
  3 (5,8)
  18(36,7)
  20 (40,8)
  11 (22,4)
  СрезЗ
  43 (82,6)
  8(15,4)
  1 (1,9)
  23 (46,9)
  17(34,7)
  9(18,4)
  Изменения
  в 2,4
  в 3,6
  в5
  в 2,3
  в 1,3
  в 1,8
  Таким образом, в экспериментальной группе динамика интереса составляет 2,4 - 5 раз, в контрольной группе - 1,3 - 2,3 раза. Мы непосредственно решили проверить полученные экспериментальные данные с помощью вторичных методов статистической обработки. Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных экспериментальной и контрольной групп, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, мы использовали t- критерий Стьюдента[20]. Его основная формула выглядит следующим образом:
  t = (х1 – х2) / v(m21 + m22)
  где V(m21 + m22)
  х1 - среднее значение переменной по выборке данных экспериментальной группы;
  х2 - среднее значение переменной по выборке данных контрольной группы; m1 и m2 - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин, mi и mjB свою очередь вычисляются по следующей формуле:
  m21= S21 / n1  m21= S22 / n2
  где
  S21 - выборочная дисперсия первой переменной (по экспериментальной группе),
  S22 - выборочная дисперсия второй переменной (по контрольной группе);
  n1 - число частных значений переменной в первой выборке (экспериментальная группа, 52 чел.);
  n2 - число частных значений переменной по второй выборке (контрольная группа, 49 чел.).
  Кроме того, мы определили, что высокий уровень интереса к общественной деятельности будет равен 5 единицам, средний - 3 единицам, низкий уровень интереса к общественной деятельности равен 1 (единице). Далее мы произвели расчет t-критерия Стьюдента.
  х1 = 1/n?2k=1 = 3,5 и   х2= 1/n?2k=1 = 2,7
  Определим выборочные дисперсии для сравниваемых выборок значений:
  S21 = 1/52? S52k=1 (xk-x1)2 = l,5   и S22 = 1/49? S49k=1 (xk-x2)2 = 2,l
  Поставим найденные значения дисперсий в формулу для подсчета m и t
  и вычислим показатель t:
  t = (х1 – х2) / v(m21 + m22) = (3,5 – 2,7) / v(1,5/52 + 2,1/49) = 3,019
  Сравним его значение с табличным для числа степеней свободы 52+49-2=99. Зададим вероятность допустимой ошибки, равной 0,001, и убедимся в том, что для данного числа степеней свободы и заданной вероятности допустимой ошибки значение t должно быть не меньше чем 3,39. У нас показатель оказался равным 3,019, т.е. меньше табличного, следовательно, гипотеза о том, что выборочные средние, равные в нашем случае 3,5 и 2,7, статистически достоверно отличаются друг от друга, не подтвердилась, хотя на первый взгляд казалось, что такие различия существуют [152].
  Участники экспериментальной группы на вопрос анкеты «Что Вам понравилось в работе по организации общественно полезных дел?» отвечали: «К моему мнению прислушивались» (Мария П., 9класс), «Я почувствовала свою нужность коллективу» (Павел Т., 10 класс), «Когда у меня не все получалось, наши педагоги и родители меня поддерживали и помогали справиться с заданием» (Артур Т., 11 класс), «За это время я научился многому: у педагогов - слушать и слышать товарищей, у родителей - по-хозяйски организовывать работу, у сверстников - взаимовыручке» (Иван К., 10 класс). Подобные ответы свидетельствуют о том, насколько успешно была организована интеграция детей и взрослых. Таких ответов о работе взрослых в контрольной группе было в 1,2 раза меньше.
  Итоги изучения интеграции деятельности детей и взрослых с целью усвоения и трансляции социального опыта отражены в таблицах 9 - 10.
  Таблица 9
  Показатели эффективности интеграции деятельности детей экспериментальной группы и взрослых (педагогов, родителей) в школьном самоуправлении
   
  Показатели
  Направленность
  Устойчивость
  Активность
  Отношение взрослых к учащимся (по результатам педагогического наблюдения)
  Положительная
  Устойчивая
  Ярко
  выраженная
  Отношение взрослых к совместной деятельности (по результатам педагогического наблюдения)
  Положительная
  Ближе к устойчивой
  Ярко
  выраженная
  Отношение учащихся к взрослым (выявлено на основе анкетирования)
  Положительная
  Ближе к устойчивой
  Ярко
  выраженная
  Отношение учащихся к совместной деятельности (по результатам педагогического наблюдения)
  Положительная
  Устойчивая
  Ярко
  выраженная
  В таблицах 9 - 10 отражены показатели интеграции деятельности участников школьного самоуправления: направленность, устойчивость, активность.
  Таблица 10
  Показатели эффективности интеграции деятельности взрослых (педагогов, родителей) и старшеклассников в контрольной группе
  Показатели
  Направленность
  Устойчивость
  Активность
  Отношение взрослых к учащимся (по результатам педагогического наблюдения)
  Близка к положительной
  Неустойчивая
  Не ярко выраженная
  Отношение взрослых к совместной деятельности (по результатам педагогического наблюдения)
  Близка к положительной
  Неустойчивая
  Не ярко выраженная
  Отношение учащихся к взрослым (выявлено на основе анкетирования)
  Близка к положительной
  Ближе к устойчивой
  Ярко
  выраженная
  Отношение учащихся к совместной деятельности (по результатам педагогического наблюдения)
  Близка к положительной
  Устойчивая
  Ярко
  выраженная
  Направленность отражала особенности стимулирования развития личности. Абсолютная положительная направленность деятельности участников экспериментальной группы означала усиленную реализацию интеграции, а отрицательная - наоборот. Устойчивость (и длительность) отношений показала, что ситуации сотрудничества между субъектами экспериментальной группы, родителями и педагогами были очень частыми, порой выходящими за пределы образовательного учреждения. Социальная активность старшеклассников реализовывалась не только в эмоциональных реакциях, но и в практических действиях.[21]
  Проведенная опытная работа показала, что благодаря поддержке взрослых (педагогов и родителей) можно создать условия для развития у детей социальной активности через организацию деятельности органов школьного самоуправления. В подтверждение данного вывода мы предложили родителям и педагогам оценить характер проявления совместной деятельности, отталкиваясь в своем выборе от схемы, расположенной на рис. 3.
  Способ проявления
  Характерные особенности
  В режиме руководства
  Руководитель    +  исполнитель
  определяет цель,  реализует замысел
  объект, предмет деятельности,
  средства и ход деятельности
  В режиме управления
  Управленец (менеджер)  +  практик
  определяет цель, объект,  выбирает
   предмет деятельности    средства и способы  осуществления деятельности
  
    деятельность
  В режиме самоуправления
    Общность людей определяют цель, объект, предмет
    деятельности  выбирают средства и способы
    реализации деятельности
   
   
  деятельность
  Рис. 3. Характер проявления совместной деятельности
  Взрослые, оценивая характер совместной деятельности, отметили, что в экспериментальной группе учащихся деятельность в основном осуществлялась в режиме самоуправления. На это указали 51,9% родителей и учителей, тогда как участники контрольной группы реализовывали замысел праздника в качестве исполнителей, что обозначили 69,4% взрослых, и это отражено в таблице 11.
  Таблица 11
  Оценка характера проявления совместной деятельности педагогами и родителями в группах
  Способ проявления
  Экспериментальная группа
  Контрольная группа
  Режим руководства
  7,7%
  69,4%
  Режим управления
  40,4%
  26,5%
  Режим самоуправления
  51,9%
  4,1%
  Таким образом, проверка второго условия гипотезы показала, что интеграция детей и взрослых в школьном самоуправлении является важным стимулом воспитания готовности старшеклассников к социальным действиям. Она осуществлялась в коллективных формах совместной работы социальной направленности, позволивших создать воспитательную среду, способствующую развитию социальной активности старшеклассников. Введение данного условия и его проверка помогли в решении второй задачи исследования.
   
  2.2. Критерии оценки социальной активности, показатели измерения социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения
  В нашем исследовании использование этих эмпирических данных позволило индивидуализировать по признаку пола развитие социальной активности старшеклассников в процессе обучения в школе. Мной было опрошено 64 юноши и 61 девушка. Полученные мной данные свидетельствуют о том, что у девушек социальная активность выражена в большей степени, чем у юношей.
  Для того чтобы поднять уровень социальной активности у юношей и развивать дальше социальную активность у девушек, мной было организовано в школе молодежное объединение «Школьное братство», которое работало по следующим направлениям:
  - разработка основного нормативно-правового документа «Устава», в котором фиксировались главные ценности и нормы объединения. Ознакомление членов объединения с данным документом, обсуждение его положений, внесение по мере необходимости изменений и дополнений в установленном порядке (нормативно-правовые документы учитывали положения Программы развития школы);
  - соблюдение и сохранение традиций данного объединения, составление календаря традиционных дел, разработка новых традиций;
  - создание летописей, фото- и видеохроники, сбор документов о деятельности, выпуск статей в периодических изданиях;
  - разработка символики объединения (флаг, гимн), атрибутов (формы, значков), ритуалов (посвящение в члены объединения);
  - издание плакатов, буклетов, изготовление предметов с символикой объединения.
  Этап коллективной работы над определением целей и задач деятельности, норм и ценностей объединения помогал старшеклассникам осмыслить собственное отношение к социально значимой деятельности, развивал социальные потребности, интересы, способствовал формированию умений.
  Для достижения наиболее эффективного результата в ходе опытно-экспериментальной работы мной была организована работа с органной самоуправления молодежного объединения «Школьное братство», которая являлась одним из важнейших способов включения старшеклассников в самостоятельную социально-значимую деятельность. Вслед за Е.Д. Расщепкиной, под самоуправлением мы понимаем активность личности по осмыслению своего профессионального пути, построение собственных мотиваций и осознание себя как личности.[22] Следовательно, школьному самоуправлению мы придаем качественно новое значение. Суть его состоит не столько в самоуправлении коллективом, сколько в самоуправлении собой. Старшим школьникам мной была предложена такая воспитательная деятельность, овладение которой гарантировало бы приобретение прочных знаний в области самоуправления, развития рефлексивной позиции старшеклассника, активное стремление к саморазвитию и самоуправлению. В соответствии с таким подходом формировались органы самоуправления для организации социально значимой деятельности.
  Чтобы органы самоуправления полноценно функционировали, на начальной стадии они состояли из наиболее активных старшеклассников, которые выполняли конкретную работу. При проведении выборов в органы как классного, так и общешкольного самоуправления давалась установка на то, чтобы в них избирались ученики наиболее активные, обладающие организаторскими способностями, имеющие авторитет не только среди одноклассников, но и в школе. Совершенно очевидно, что в настоящее время актуальной является проблема лидерства. В каждом деле нужен свой лидер, через него реализуется управленческий механизм. Для успеха дела необходимо, чтобы он пользовался признанием большинства.
  При создании органов самоуправления в школе и, в дальнейшем, при их функционировании юношам и девушкам объяснялось, что роль лидера не только приятна, но и трудна. Она связана не только с ответственностью за группу, но и с риском. Для того чтобы меньше было ошибок, нужно владеть определенной информацией, нужно больше знать по интересуемой проблеме. Таким образом, формировались познавательные мотивы и познавательный интерес к социально-значимой деятельности.
  Создание и функционирование органов самоуправления основывалось на идеях педагогики сотрудничества, сотворчества, основанных на гуманистической идее совместной развивающей деятельности; на искренности, открытости, доверительности отношений. Структура самоуправления реагировала на изменение задач и направлений деятельности объединения и периодически приводила к структурному изменению органов самоуправления. В органах самоуправления соблюдался принцип сменяемости актива. Выборные органы самоуправления периодически сменялись, отчитываясь о проделанной работе. Актив отвечал за планирование, организацию деятельности, контроль, регулирование, анализ, поощрение и т.д. В состав органов самоуправления входили не только ученики, но и их родители, а также учителя. Учащимся и их родителям предлагались для обсуждения и решения как классные, так и общешкольные проблемы. Так, например, им предлагались следующие вопросы: планирование работы органов самоуправления, организация праздников, экскурсий, турпоходов, встреч с интересными людьми и т.д. Выслушивались мнения, различные точки зрения по решению конкретной проблемы. Со временем юноши и девушки активнее принимали участие в обсуждении, грамотнее аргументировали свои предложения. При обсуждении заданий, предлагаемых советом школы и класса, учитель обращал внимание на тех учащихся, кто высказывал вслух верное, полезное предложение, но не решался настаивать на нем. Таким школьникам была необходима поддержка, одобрение. Старшеклассники учились терпимости и взаимоуважению по отношению друг к другу» умению выслушать чужое мнение. У учащихся наблюдалась высокая потребность в сотрудничестве, постоянное соотнесение себя с другими как проявление самостоятельности и самоконтроля. Инициатива старших школьников направлялась на общение с окружающими для подключения их к собственной деятельности. Помня, что лидерские качества можно воспитать в каждом, в дальнейшем учителя давали возможность ученикам попробовать свои силы в роли лидера. Часть старшеклассников, с помощью родителей и учителей, планировали и разрабатывали организацию классных и общешкольных праздников, вечеров, встреч с интересными людьми, экскурсии, выезды за город и т. д. Другие участвовали в школьном КВНе, творческих конкурсах, предметных олимпиадах. Третьи организовывали шефскую помощь младшим школьникам, ветеранам. Большая группа ребят организовывала выставку и ярмарку поделок, к которой долго готовилась. Ярмарки проводились на такие праздники, как «Покров», «Новый год», «Масленица». Возможность заработать своим трудом, пусть даже не много, оказывала положительный эффект на развитие социальной активности старшеклассников, развивала социальные потребности, интересы, способствовала формированию умений. Видение своих перспектив, достижение целей, ощущение успехов вызывало положительные эмоции, побуждало внутреннюю активность и личностное развитие. В ходе данной работы мы опирались на позитивные мотивы личности: коммуникативный и социальный, мотивы ответственности, самосовершенствования, перспективы.
  Поощрение инициативы и смекалки в ходе работы, активное включение учащихся в мыслительный процесс, стимуляция и поддержка дискуссий, высказываний и обоснований собственных идей и точек зрения (пусть на первых порах и ошибочных) способствовало развитию у старших школьников критического и творческого мышления, мотивов социально-значимой самостоятельной деятельности. В результате работы в органах самоуправления у старшеклассников формировался опыт социально значимой деятельности, росла самостоятельность, ответственность.
  В целях воздействия на процесс развития социальной активности старших школьников были созданы дополнительные образовательные программы. Рассмотрим подробнее некоторые из них. В школе был создан цикл программ, стимулирующий процесс творческого мышления, позволяющий повысить эффективность интеллектуальной деятельности старшеклассников (например, дополнительные образовательные развивающие программы «В мире математики», «Юный физик», «Современные информационные системы»). Данные программы призваны повысить интеллектуальный компонент креативности в том числе и в социальной сфере деятельности старшеклассника.
  Следующий цикл дополнительных развивающих программ направлен на развитие социальной активности у старших школьников, включая в себя: социальную адаптацию, коммуникативную, познавательную, трудовую и волевую виды активности, инициативность, самостоятельность, творчество. Это: - кружок «Умелые руки», театральный кружок, секция горного туризма, КВН и др.
  Большая часть программ носит деятельностный характер, т.к. развитие человека определяется уровнем развития форм организации деятельности. Деятельность протекает среди людей, во взаимодействии с ними, отмечают А.Н. Леонтьев, И.С. Кон и другие исследователи.[23] [24]
  Мы старались максимально привлекать к начинаниям старшеклассников их родителей. Для этого с родителями была проведена работа по привлечению их к активному и ответственному участию в школьной жизни своих детей, по превращению их в союзников и единомышленников, партнеров в учебно-воспитательном процессе, коллективной мыследеятельности по разрешению насущных для школы и для данного класса проблем. В школе был подготовлен и проведен педагогический совет совместно с представителями от родительской общественности всех классов школы. Группе родителей было предложено ответить на поставленные перед ними следующие вопросы: «Каким вы видите для себя сотрудничество со школой? Какую конкретную помощь может оказать школа семье? Чем школе может помочь семья? Какие возможности может использовать школа для улучшения своей материальной базы? Что может сделать совместно семья и школа для смягчения неблагоприятных влияний среды на детей? Как можно поднять статус семьи?». Группе учителей были предложены следующие вопросы: «В чем и каким образом должно строиться сотрудничество школы и семьи? Что может сделать совместно школа и семья, чтобы смягчить неблагоприятные влияния среды на детей?» В результате обсуждения проблем было принято решение:
  Разработать совместную программу сотрудничества школы и семьи по преодолению отчужденности поколений;Организовать постоянно действующий родительский университет (4 встречи в год);Создать в школе социально-психологическую службу «Помощь семье»;Организовать в школе «Дни открытых дверей» (в эти дни проводить открытые уроки для родителей; консультации специалистов; совместные часы общения: родителей, учителей и учащихся; организовывать коллективные творческие дела и т.д.);Организовать попечительский совет школы. В дальнейшем была разработана Программа совместной деятельности семьи и школы по преодолению отчужденности поколений и создан Попечительский Совет школы, который решал среди других проблем и проблему трудоустройства старшеклассников в каникулярное время, и проблему отдыха и здоровья школьников, и организацию силами родителей работы кружков для учащихся с использованием оборудования школы, и другие важные проблемы. Был организован клуб для родителей, который объединял людей не просто общим делом, а способствовал развитию их педагогической грамотности, помогал глубже вникнуть в проблемы школы и класса и т.д.[25]
  Итак, резюмируя содержание данного параграфа, отметим, что в нем мы рассмотрели методику реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекс педагогических условий ее реализации.
   
  2.3. Программная опытно экспериментальная работа по развитию
  социальной активности старшеклассников в условиях
  общеобразовательного учреждения
  В ходе экспериментальной работы по формированию социальной активности старшеклассников в ГОУ СОШ №811 г. Москвы были использованы разнообразные технологии педагогизации социального окружения. В ходе этой работы были решены такие задачи, как: определена экспериментальная группа — старшеклассники ГОУ СОШ №811, на основе диагностики выявлены индивидуально-психологические особенности и факторы, влияющие на участие в социально значимой деятельности, установлены особенности проявления личностной активности, наиболее эффективные формы классной и внеклассной работы, определены сущность и методы формирования социальной активности старшеклассников в школе. Все это послужило основой для практической деятельности по воспитанию социальной активности старшеклассников, проводимой учителями. В работу были включены администрация школы, представители и специалисты предприятий и организаций, работающих административном округе, где проводился эксперимент, представители администрации. В ходе эксперимента шло формирование воспитательного пространства городского социума, вырабатывалась единая для всех субъектов воспитательного процесса стратегия деятельности по воспитанию социальной активности старшеклассников, организовывалось взаимодействие всех элементов воспитательного пространства.
  Примером моделирования воспитательного пространства городского социума служит опыт работы ГОУ СОШ №811 г. Москвы (приложение 2). Педагогическим коллективом при организации воспитательного пространства учтены ряд условий, которые стали залогом успешности деятельности по формированию социальной активности старшеклассников школы. Ведущей идеей выбрана идея воспитания учащихся на традициях, истории отечества. Бесспорное преимущество данной идеи состоит в том, что ее поддерживают все субъекты воспитательного пространства. Ведущими средствами реализации задач воспитания стали использование воспитательного потенциала городского социума, педагогизация среды, современные технологии обучения и воспитания, система мониторинга процесса воспитания в школе.
  Реализация данной задачи стала возможной через:
  внедрение регионального компонента в государственные образовательные программы;внедрение новых информационных, педагогических технологий в процесс обучения и воспитания;создание детской организации и вовлечение детей в систему школьного самоуправления;создание и организация деятельности школьного музея;обеспечение возможностей для успешной трудовой деятельности детей и подростков в трудовых объединениях школьников, развитие у школьников важнейших трудовых умений и навыков, необходимых городскому жителю;развитие сети кружков, секций, клубов;активное взаимодействие школы и социального окружения. Такие концептуальные подходы позволяют школе, реализующей воспитательную систему «Школа — центр образования и воспитания» обеспечить открытость и системность учебно-воспитательного процесса в педагогически управляемом воспитательном пространстве городского социума.
  Обеспечение деятельного освоения старшеклассником воспитательного пространства школы осуществляется через участие в различных видах деятельности, среди них — краеведческая, экологическая, трудовая, общественно-полезная деятельность.
  Краеведческая деятельность помогает воспитывать у учащихся бережное отношение к природным богатствам, уважение к труду и традициям народа, любовь к родному краю и своей Родине.
  В ГОУ СОШ №811 г. Москвы в результате совместной деятельности педагогов и учащихся, родителей, базового предприятия создан историко-литературный музей, содержание деятельности которого связано с жизнью и творчеством Н.А. Некрасова, с жизнью и бытом крестьян XIX-XX веков, с историей района, округа и школы. Выбор тематики создания школьного музея был не случайным.
  Экспозиция школьного музея создает благоприятные условия для успешной реализации регионального компонента базисного учебного плана. Так, преподавание таких учебных дисциплин, как «Народное творчество», «Экология», факультативных курсов «История Отечества в лицах», «Возвращённые имена» осуществляется в музее. Во внеурочной воспитательной работе в музее организуются круглые столы, встречи с ветеранами, с интересными людьми, экспонаты музея используются во время традиционных фольклорных праздников «Родная старина». Лекции, экскурсии, подготовленные ребятами на занятиях кружка «Музей», стали привычны и любимы не только учащимися школы, но и жителями, и гостями поселка.
  Воспитание в ГОУ СОШ №811 неразрывно связано с языком, культурой, традициями, обрядностью народа. Важнейшим средством изучения местных языковых особенностей края являются полевые экспедиции в Подмосковье. Подготовка к экспедиции начинается задолго до ее начала. Руководителем кружка совместно с Советом кружка, в который входит представитель от каждого класса, определяется маршрут, составляются задания возрастным группам школьников: изучить историю деревень, находящихся по маршруту экспедиции, узнать о знаменитых людях, проживающих в них в прошлом и настоящем на основе бесед, встреч с жителями, составить карту маршрута экспедиции, изучить предстоящий маршрут на основе анализа документов и материалов районного краеведческого музея. Для выполнения заданий кружковцы объединяются в разновозрастные группы с учетом интересов и склонностей.
  Одной из основных задач учебно-воспитательной деятельности школы является формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружающей средой и убеждения в том, что улучшение жизни зависит, прежде всего, от сохранения среды обитания. Окружающая среда становится важнейшим педагогическим средством воспитания индивида. Овладение умением общения и взаимодействия с окружающим миром способствует развитию свободной, автономной личности, способной к самовыражению и самореализации.
  Трудовое и экономическое воспитание школьников осуществляется в учебном процессе и внеклассной работе.
  Переход к рыночной экономике ставит задачу специального экономического образования школьников. В этой связи на первый план в деятельности школы выдвигается трудовое обучение, подготовка школьников к труду в условиях различных форм собственности (кооператив, товарищество).
  Для приобщения подрастающего поколения к условиям зарождающейся новой экономики в городе разработаны как типовые, так и авторские программы (программа «Городской дом и семья», «Хозяин (хозяйка) дома», программы экономического образования).
  Сотрудничество ГОУ СОШ №811 и научно-исследовательского производственного комплекса «Россия» осуществляется на протяжении многих лет. Ежегодно заключается договор о взаимодействии школы и базового хозяйства на предстоящий учебный год.
  В рамках комплексной целевой программы «Древо памяти», определяющей воспитательную систему школы, учащиеся школы проводят поисковую работу по сбору материала об истории отечества. Особое место в этой работе занимают старшеклассники, являясь руководителями поисковых групп. Так, в истекшем учебном году школьниками собран материал об участниках второй мировой войны, о трудовых династиях, который нашел свое отражение в альбоме «История России», помещенном в музее школы.
  Учебный план образовательного учреждения, позволяет соединить содержание обязательного государственного стандарта с индивидуальными потребностями и возможностями отдельной личности и социума за счет предусмотренных вариативной частью базисного учебного плана часов на изучение спецкурсов, учебные занятия по которым проводят опытные педагоги. Значительное место в деятельности школы отводится закреплению и применению полученных знаний на практике. В школе организовано ученическое производственное звено, члены которого проходят практику в мастерских.
  Такой подход к организации общественно-полезного труда учащихся способствует всемерному развитию самостоятельности, инициативы, социальной активности школьников и является действенным средством в обеспечении хозяйства квалифицированными кадрами.
  Одним из ключевых дел учебного года является исторический салон. Салон эффективно соединяет учебную и воспитательную работу в единый процесс. Его характерной особенностью является межвозрастное общение, когда старшие передают опыт младшим, вводят их в традиции школьного коллектива. Таким образом, сотрудничество, взаимодействие возрастов становится традицией школьной повседневности. Учащиеся, педагогический коллектив, родители, общественность приглашаются для участия в салоне объявлениями, размещаемыми в фойе школы, а также пригласительными билетами.
  Особую роль в воспитании подрастающего поколения играют детские организации, которые созданы сегодня во многих школах.
  В ГОУ СОШ №811 действует детская общественная организация «Икар», которая предоставляет ее участнику возможность самореализоваться в интересной и общественно-значимой деятельности, принятой им добровольно, почувствовать себя юным гражданином, членом взрослого общества. Ее работа организуется по специально созданной программе, цель которой — приобщение детей и подростков к социально значимой деятельности, создание условий для самореализации личности в практически значимых делах.
  Организация состоит из 5 отрядов. У каждого отряда есть свой командир, помощник командира и наставник (взрослый). Командир и наставник — члены Совета детской организации, который руководит ее жизнедеятельностью. Отношения взрослых и детей строятся на товарищеских началах, на сотрудничестве. Совет детской организации имеет своего старшего наставника, который является руководителем детской организации, где высшим органом является конференция. Конференция принимает решения по важнейшим вопросам деятельности организации: избирает Совет детской организации с его структурными подразделениями (совет старшеклассников и совет детско-ветеранского объединения «Победа»), принимает план работы на учебный год, подводит итоги работы за отчетный период. В течение года создаются временные Советы дела, в которые входят все желающие принять участие в подготовке и проведении конкретного праздника, встречи, трудовой акции и т.п. Советы дела постоянно обновляются, и дети имеют возможность побывать в разных ролях: организатора, участника и зрителя.
  Детская организация «Икар» является коллективным членом Федерации детских подростковых объединений (ФДПО) г. Москвы, работает совместно с педагогическим коллективом, Советом старшеклассников, районным советом ветеранов войны, труда и правоохранительных органов.
  В программе деятельности детской организации сложились традиционные направления, определенные совместно педагогами и учащимися: организаторское, интеллектуально-познавательное, спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое.
  Организаторское направление реализуется через двухдневные лагерные сборы, проводимые ежегодно для учащихся — членов детской организации. Лагерный сбор (далее — сбор) занимает особое место в воспитательной системе школы, т.к. это сжатая во времени, сконцентрированная на автономном пространстве ситуация интенсивного творческого взаимодействия участников в организации совместной жизнедеятельности, в результате которой складывается своеобразная, неповторимая общность детей и взрослых, заключающая в себе и удачно реализующая мощный педагогический потенциал.
  Сбор предоставляет идеальные условия для самореализации личности и является эффективной формой обучения социальной активности, осмысления, передачи и распространения воспитательного опыта. Сбор живет по своим законам: каждое дело - творческое, иначе — зачем; живи для улыбки товарища; лучше трудно, чем нудно; критикуешь — предлагай, предлагаешь - делай, думать коллективно, работать оперативно, спорить доказательно — для всех обязательно.
  Основной структурной единицей сбора является разновозрастный отряд, в него входят ученики 9-11 классов. Во главе отряда стоит инструктор и дежурный командир. Управление сбором осуществляет Штаб. В плане сбора - занятия по обучению навыкам организаторской работы, художественного творчества; познавательные, трудовые, развлекательные программы, встречи с интересными людьми. Есть на сборе особый отряд - отряд старших друзей «Товарищ». Это учителя, выпускники школы прошлых лет, взрослые гости сбора. «Товарищ» живет общими делами и законами сбора, вместе с тем, он обеспечивает педагогическую инструментовку наиболее ответственных дел, оказывает помощь отрядам в подготовке к общим мероприятиям по их просьбе, выполняя роль методического центра.
  Условно это время сбора можно разделить на три этапа:
  первый - подготовительный. Он начинается с итогового анализа прошедшего сбора на совете детской организации, после чего обсуждается идею предстоящего сбора. Подготовительный этап включает множество активных форм: учебно-развивающие занятия, мастер-классы, приемы творческого мышления, защита авторских проектов и т.д. В результате рождается банк идей, который является основой программы будущего сбора. Штаб утверждает количество участвующих в сборе, а также персонально каждого инструктора отряда — будущего руководителя разновозрастного отряда из числа старшеклассников.
  Принципы формирования отрядов предстоящего сбора: добровольность выбора отряда; разновозрастность; равновесие сил (оптимальное соотношение юношей и девушек, старших и младших, опытных и дебютантов, поющих, играющих на музыкальных инструментах и т.д.).
  второй этап - собственно сбор — это двое суток весенних каникул с выездом за пределы своего села. Для группы учеников одиннадцатого класса сбор начинается чуть раньше. За день до начала сбора они отправляются на место его проведения и готовят отрядные места для вечернего «огонька», утренних линеек, место для работы Штаба, для проведения основных дел. В плане дня есть главное дело, тема которого определена еще при подготовке сбора, и ему предшествует серьезная домашняя подготовка. В первый день проводятся общий сбор «Здравствуйте» и Главное философское дело, а во второй — Главное творческое дело.
  Главное философское дело — это момент осмысления мира вокруг себя и своего места в этом мире. Темы этого дела «Россия! Мы верим в твои силы!», «Есть ценности, которым нет цены», «Человек родился! Здравствуй, Человек!». Темы главных творческих дел: «Фестиваль сказки», «Съезд средневековых городов», «Юморина».
  Помимо главных дел, программа каждого дня включает полуэкспромты, то есть темы, известные заранее и обдуманные еще дома: «Рыцарский турнир», «Шпионские страсти», «Кривое зеркало» и т.д. А есть и абсолютные экспромты, предлагаемые и организуемые по отрядам в течение 15-30 минут всеми отрядами сбора: «Пародии на музыкальные клипы и сериалы», «Отрядный ансамбль танца», «Наша реклама».
  Вечером в каждом отряде проходит «огонек» - это анализ дня. Как прошли дела, как изменились ребята в отряде, их отношения, что нового узнали о себе и о других, кому нужно сказать «спасибо» за прошедший день и что исправить завтра.
  третий этап сбора — последействие. Спустя три дня, все участники сбора приглашаются на Совет детской организации для анализа сбора. Отметим, что же дает школьникам сбор в личностном развитии:
  сбор является значимой личностной ценностью для ребят и дает возможность воспринять все происходящее как поле для сотворчества, содружества на базе взаимного уважения взрослых и детей;сбор является событием в жизни школы и отличается от повседневных, будничных ситуаций, он первенствует среди дел, составляющих праздничную фазу в школьной воспитательной системе;разносторонность и насыщенность деятельности выступает важным условием личностной самореализации школьников, создает предпосылки для всестороннего проявления ими своих способностей;сбор дает возможность педагогу раскрыть более широкий спектр личностных свойств школьника;благодаря выездному характеру сбора, значительно расширяется воспитательное пространство школьника;лагерный сбор - уникальное средство воспитания лидеров;сбор создает положительную модель поведения, которая закрепляется как коллективная норма;сбор — это педагогическая лаборатория, где формируются не только личностные качества школьника, но и профессионализм педагога. Интеллектуально-познавательное направление деятельности детской организации реализуется через участие в предметных неделях, научно-практических конференциях, участие в школьных, районных, областных творческих конкурсах, олимпиадах, фестивалях, форумах, интеллектуальных играх.
  Спортивно-оздоровительное направление реализуется через участие детей в работе спортивных кружков и секций, а также в турнирах по шахматам, спортивных соревнованиях по футболу, волейболу, теннису, плаванию. По итогам спортивно-оздоровительной работы в конце каждого полугодия в школе проводятся Дни здоровья.
  Художественно-эстетическое направление деятельности детской общественной организации реализуется через конкурс поделок из природного материала «Дары осени», конкурс осеннего букета, новогодний конкурс «Моя снегурочка», КВН, конкурсы рисунков «Я вижу мир», ярмарку творческих работ «Своими руками» и др.
  Результатом работы педагогического коллектива по формированию опыта социальной активности старшеклассников через деятельность детской организации стало: участие детей в принятии социально-значимых решений по развитию школы посредством представительства органов детского самоуправления на заседаниях Совета школы, в чем проявляется активная позиция личности ребенка в реализации своих возможностей; стремление старшеклассников — членов организации к общению с различными группами детей и взрослых и умение их строить конструктивный диалог со взрослыми и сверстниками; готовность членов детского объединения к социальным действиям на благо семьи и общества, осознание полезности своей деятельности; наставники детской организации - педагоги стали не просто членами организации, а союзниками и партнерами ребят в совместной работе.
  Опыт работы школы показывает, проявление инициативы, самостоятельное планирование и проведение различных дел школьниками повышает эффективность воспитательного процесса. Участие в самоуправлении положительно влияет на их личностное развитие, формирует уверенность в себе, стимулирует мотивационно-потребностную сферу, интенсифицирует их взаимодействие с окружающими людьми, способствует формированию активной жизненной позиции учащихся, делает жизнь в школе интересной, насыщенной. При развитии самоуправления школьников в большей мере может реализовываться принцип сотрудничества учителя и ученика, принцип взаимосвязи прав и обязанностей, руководства и ответственности, свободы и самодисциплины.
  Так, в ГОУ СОШ №811 сложилась структура органов ученического самоуправления, где высшим органом управления является общешкольная конференция, что зафиксировано в Уставе школы. На конференции избирается Совет школы, объединяющий представителей школьной и районной администрации, родительского комитета и учащихся. Задача Совета школы — распределение ответственности и полномочий между взрослыми и детьми, между школой и родителями, общественностью и муниципальной властью. Учащиеся активно принимают участие в работе Совета школы, но оперативным органом управления жизнью школьников является Ученический Совет.
  На базе школы действует детско-ветеранское движение «Память».
  Такая структура школьного самоуправления позволяет сочетать совещательные и исполнительные функции, развивать инициативу, социальное творчество детей и, одновременно, ответственность, за принимаемые решения, последовательность, целеустремленность и организаторские навыки.
  Таким образом, результаты эксперимента в ГОУ СОШ №811 доказали эффективность выбранных форм, методов и содержания процесса воспитания социальной активности старшеклассников в школе.
  Обеспечение деятельного освоения старшеклассником воспитательного пространства школы осуществляется через участие в различных видах деятельности, среди них — краеведческая, экологическая, трудовая, общественно-полезная деятельность.
  Содержательное наполнение воспитательного пространства школы событиями, побуждающими проявления социальной активности личности обеспечивается организацией мероприятий, творческих дел, встреч с интересными людьми, представителями учреждений, находящихся на территории округа расположения школы.
  Обеспечение возможности субъектного включения старшеклассника в процесс развития воспитательного пространства ГОУ СОШ №811 предполагает активное участие личности в модернизации целевой направленности, содержания, структуры воспитательного пространства школы через участие в детских общественных объединениях, органах школьного самоуправления, участие в работе органов местного самоуправления.
  Выводы. Результаты эксперимента показали, что формирование социальной активности у старших школьников является актуальной педагогической проблемой. Анализируя результаты констатирующего этапа экспериментальной работы, мы отметили, что полученные данные свидетельствуют, в целом, о невысоком уровне развития у старших школьников, рассматриваемых мной групп, социальной активности. Что свидетельствует о необходимости внедрения в практику школы разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников, и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
  На заключительном этапе исследования в сравнении с данными констатирующего этапа у старшеклассников экспериментальных групп наблюдалось повышение уровня сформированности критериев, по которым можно судить о повышении уровня сформированности у них социальной активности. Таким образом, эффективность развития социальной активности старших школьников зависит от реализации разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
  Статистическая обработка экспериментальных данных доказала справедливость гипотезы о том, что повышение уровня сформированности социальной активности у старших школьников экспериментальных групп связано с реализацией разработанной мной модели.
  Моделирование процесса формирования социальной активности старшеклассника позволило нам сделать следующие выводы[26]:
  1. Моделирование позволяет учитывать в научном познании широкий спектр основных факторов и условий, которые непосредственно и опосредованно влияют на содержание, структуру и способ организации педагогического процесса, направленного на формирование социальной активности старшеклассника.
  2. Теоретико-методологической основой представленной модели формирования социальной активности старшеклассника являются системный, деятельностный, личностно-развивающий и средовый подходы.
  3. Методологические подходы, выбранные для построения модели, содержание социальной активности старшеклассников позволили выделить основные принципы, на основе которых реализуется формирование социальной активности: гуманистической направленности, педагогической гармонии, ценностной ориентации, диалогичности взаимодействия, культуросообразности, природосообразности, вариативности социального воспитания, центрации социального воспитания на развитии личности, преемственности, педагогической поддержки.
  4. Модель формирования социальной активности старшеклассника включает взаимосвязанные блоки: целевой, содержательный, технологический, оценочно-результативный.
  5. Модель формирования социальной активности старшеклассника может быть использована при построении педагогического процесса, ориентированного на эффективную социализацию личности в современном обществе.
  Глава 3. Пути повышения эффективности социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников в условиях общеобразовательного учреждения
  3.1. Диагностика социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников
  В данном параграфе представлены и проанализированы результаты диагностического исследования, проведенного на формирующем этапе эксперимента с целью выяснения эффективности разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников.
  Диагностика (от греческого «диа» - прозрачный и «гнозис» — знание) — общий способ получения опережающей информации об изучаемом объекте или процессе. В педагогике диагностика — это прояснение всех обстоятельств протекания процесса обучения, процесса воспитания, процесса развития, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью педагогического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с его продуктивностью.[27]
  Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Педагогический контроль - это система проверки результатов обучения и воспитания старших школьников. Он является средством установления прямой и обратной связи между учителем и учащимися. Наиболее доступным методом контроля является проводимое учителем наблюдение за деятельностью учащихся. Методы, применяемые мной для диагностики уровня сформированности социальной активности у старших школьников, а также критерии и показатели этих уровней были описаны мной в параграфе 2.1 и 2.2. Диагностика и анализ качественных и количественных изменений в процессе формирования социальной активности у старшеклассников осуществлялись регулярно в процессе самостоятельной деятельности. Мы проводили диагностику уровня сформированности социальной активности у старшеклассников в течение трех лет. Обобщив результаты по экспериментальным группам, представляем их в таблице 12.
  Таблица 12
  Сводные данные об уровнях сформированности социальной активности у
  старшеклассников экспериментальных групп
  Уровень
  Старшие школьники
  Сентябрь, 2011 г
  Октябрь, 2011
  Ноябрь, 2011
  Декабрь, 2011
  Количество
  учащихся
  %
  Количество
  учащихся
  %
  Количество
  учащихся
  %
  Количество
  учащихся
  %
  высокий
  2
  8
  2
  8
  3
  12
  5
  20
  средний
  13
  50
  13
  52
  13
  52
  15
  62
  низкий
  10
  42
  10
  40
  9
  36
  5
  18
   
   
  Как видно из таблицы, к декабрю 2011 года наблюдаются определенные изменения уровня сформированности социальной активности у старшеклассников экспериментальных групп в сторону повышения. Последнее приводит к мысли, что, возможно, в процессе воспитания действует ряд неучтенных факторов, вызывающих наблюдаемый рост, что дает основание принять это предложение в качестве нулевой гипотезы, но наряду с этой гипотезой мы выдвигаем альтернативную гипотезу о том, что повышение уровня сформированности социальной активности у старшеклассников связано с реализацией разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
  Теперь нам предстоит обосновать справедливость одной из выдвинутых гипотез, используя аппарат математической статистики.
  Известно, что достоверность получаемых в эксперименте данных зависит от правильного подбора методов математической обработки материалов. В нашем исследовании для доказательства гипотезы эксперимента мы воспользовались непараметрическим критерием «хиквадрат». Выбор данного критерия объясняется тем, что он позволяет нам не рассматривать анализируемое статистическое распределение как функцию и не предполагает предварительного вычисления параметров распределения, поэтому его применение к порядковым показателям, каковыми являются выделенные мной уровни социальной активности старшеклассников, позволяет с достаточной степенью достоверности судить о результатах экспериментального исследования.
  В математических теориях о статистической обработке экспериментальных данных говорится, что критерий не рекомендуется использовать, если сумма объемов двух выборок меньше 10 и если хотя бы одна из частот меньше 2. В соответствии с этим, у нас объемы экспериментальных групп составляют 12 и 13 человек, а объем контрольных групп - 12 и 14 человека.
  Теперь для проверки гипотезы Hi необходимо, во-первых, доказать ее репрезентативность, а во-вторых, математически оценить димнойку изменений показателей сформированности социальной активности у старшеклассников экспериментальных групп в сравнении с контрольными.
  Для доказательства репрезентативности выборки мы воспользовались критерием Пирсона (X2).
  Объединив все группы, мы получили выборку объемом в 100 вариант. Обрабатывая данные, полученные в ходе эксперимента, включая данные анкетирования, мы оценивали каждое проявление показателей уровня сформированности социальной активности у старшеклассников по трехбалльной шкале. Каждому показателю, соответствующему низкому уровню сформированности социальной активности присваивалось 0 баллов, среднему уровню - 1 балл, и высокому - 2 балла. Затем баллы, полученные данным старшеклассником, суммировались и заносились в протокол.
  Обобщенный показатель социальной активности у старшеклассников был определен как сумма показателей (коэффициентов) сформированности социальной активности:
  
  Коб - обобщенный показатель сформированности социальной активности старшеклассников.
  К, - коэффициент наличия интереса к социально-значимой познавательной деятельности;
  К2 - коэффициент наличия мотивов социально - активной личностно-значимой деятельности;
  К3 - коэффициент наличия способности и инициативности при разрешении нестандартной ситуации.
  Для экспериментальных и контрольных групп проводились измерения отдельных показателей, которые сводились в отдельные таблицы.
  Коэффициент сформированности показывает отношение усредненного коэффициента сформированности социальной активности старшеклассников в экспериментальных и контрольных группах до проведения эксперимента к тому же коэффициенту после проведения эксперимента. Таким образом, он является интегрированным показателем эффективности реализации построенной мной модели процесса развития социальной активности старшего школьника, и комплекса педагогических условий ее эффективного функционирования.
  Для организации отслеживания димнойки изменения в экспериментальных и контрольных группах было сделано четыре среза: контрольный - в начале эксперимента (сентябрь 2011 года), промежуточные (октябрь 2011 г.) и результирующий - в конце эксперимента (ноябрь 2011 года). Для этого использовалась выбранная мной бальная система показателей и диагностических методов, ориентированных на уровневую оценку показателей социальной активности старшеклассников. Для получения исходных данных об уровне эффективности организации воспитательной деятельности в экспериментальных и контрольных группах в начале эксперимента был сделан контрольный срез. Результаты контрольного и результативного срезов на определение уровня социальной активности старших школьников в экспериментальных и контрольных группах наглядно представлены в виде рисунков 5. и 6.
  Рис. 5. Сравнительный анализ уровня социальной активности старших школьников (контрольный срез).
  Рис. 6. Сравнительный анализ уровня социальной активности старших школьников (результирующий срез).
  Сопоставление цифровых данных свидетельствует о том, что в конце эксперимента обобщенный коэффициент социальной активности в экспериментальных группах, где реализовывались предлагаемая мной модель процесса развития социальной активности старших школьников и комплекс педагогических условий, обеспечивающий ее функционирование, выше, чем в контрольных группах.
  Расчеты результатов измерений (в баллах) уровня социальной активности старших школьников экспериментальных и контрольных групп представлены в приложении 2 в таблицах 1-8.
  На основании контрольного и результирующего срезов был рассчитан обобщенный коэффициент Коб. уровня и коэффициент эффективности Кэф. социальной активности старших школьников (таблица 13).
  Таблица 13
  Расчет коэффициента социальной активности старших школьников
  Обобщенный коэффициент уровня социальной активности старших школьников Коб. в
  начале и в конце эксперимента.
  Эк-1
  Эк-2
  К-1
  К-2
  3,25 / 4,42
  3,04 / 4,62
  3,15 / 3.3
  2,83 / 3,22
  Коэффициент эффективной активности Кэф.
   
  Эк-1/К-1
   
   
  1,34
  Эк - 2 / К - 2
   
   
  1,43
  Данные результирующего среза по экспериментальным и контрольным группам по количеству старшеклассников представлены на рисунке 3. Как видно по рисунку, старшеклассники, по набранным баллам, распределились следующим образом: 1 балл в группах К-1 и К-2 набрали по четыре человека, в экспериментальных группах таких учащихся нет; 2 балла в группе К-1 набрали 5 человек, К-2 -три человека, ЭК-1 -пять человек, ЭК-2 - четыре человека; 3 балла в группе К-1 - шесть человек, К-2 - пять человек, в экспериментальных группах таких учащихся нет; 4 балла в группе К-1 - пять человек, К-2 - восемь человек, ЭК-1 - пять человек, ЭК-2 - три человека; 5 баллов в группе К-1 - четыре человека, К-2 - один человек, ЭК-1 - восемь человек, ЭК-2 - четырнадцать человек; 6 баллов в группе К-1 - три человека, К-2 -два человека, ЭК-1 -шесть человек, ЭК-2 -пять человек.
  Результаты, представленные на рисунке 7, наглядно свидетельствуют о заметном возрастании в экспериментальных группах числа старших школьников, перешедших на более высокий уровень социальной активности. В контрольных группах наблюдается слабый рост социальной активности.
  Рис. 7. Распределение результирующего среза по группам по количеству старшеклассников.
  Мной была выдвинута гипотеза о том, что совокупность полученных вариант является выборкой из нормального распределения генеральной совокупности. После чего мы провели стандартную процедуру статистической обработки данных по критерию Пирсона, подробно описанную, например, в методической разработке по математической статистике М.В. Быковой, В.А Даниловой и А.В. Изосова[28] или в методической разработке по математической статистике М.И. Грабарь, К.А. Краснянской.[29]
  Он - количество учащихся экспериментальных групп, набравших 0-2 баллов, O21 - количество учащихся контрольных групп, набравших 0-2 баллов, Oi2 -количество учащихся экспериментальных групп, набравших 3-5 баллов, O22 -количество учащихся контрольных групп, набравших 3-5 баллов, Он -количество учащихся экспериментальных групп, набравших 6 баллов, Огз -количество учащихся контрольных групп, набравших 6 баллов; m - количество учащихся экспериментальных групп, т- количество учащихся контрольных групп (объемы выборок).
  Таблица 14
  Расчетная таблица для критерия X
  категории частоты
  0 -2 балла
  3-5 баллов
  6 баллов
  I
  частота m
  Оп = 9
  0.2 = 30
  Ol3= 11
  50
  частота т
  021= 16
  022 = 29
  023 = 5
  50
  ni + m
  Он +021 =25
  Oi2 + 022 = 59
  Ol3 + 023= 16
  100
  По таблице для принятого уровня значимости а=0.05 и числа степеней свободы и — С - 1 =3- 1=2 находим критическое значение статистики критерия Т: Xi-a = 5,991. Отсюда верно неравенство 1 наблюл < с 1 критич. (4,23 < 5,991). Согласно критерию Пирсона, гипотеза о том, что выборка произведена из генеральной совокупности, распределенной нормально, подтверждается. Это означает, во-первых, что старшие школьники выбранных мной групп в целом являются типичными представителями учащихся старших классов и обладают всеми их свойствами. А, во-вторых, старшеклассники всех рассматриваемых групп принадлежат к одной генеральной совокупности, то есть, равноценны в исследовательском плане. Таким образом, репрезентативность выборки доказана.
  Чтобы проследить динамику развития показателя социальной активности старших школьников в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали следующие показатели динамических рядов:
  Средний показатель (Ср), который отражает количественную оценку роста уровня социальной активности старших школьников. Средний показатель был вычислен по формуле:
  Где а, b, с – процентно-выраженное количество учащихся, имеющих низкий, средний и высокий уровень социальной активности.
  Показатель абсолютного прироста (G), который отражает разность начального и конечного уровня развития социальной активности и вычисляется по формуле: G =П(кон) - П(нач),
  где П(нач) - начальное значение показателя уровня развития социальной активности;
  П(кон) — конечное значение показателя уровня развития социальной активности.
  Показатель темпа роста (КЭ), который отражает эффективность предлагаемой модели формирования воспитывающей среды школы и вычисляется по формуле:
  КЭ = Ср(э) / Ср(к), где Ср(э) - значение среднего показателя экспериментальной группы; Ср(к) - значение среднего показателя контрольной группы. Результаты замеров приведены в таблице 15.
  Таблица 15
  Данные эффективности функционирования модели процесса развития социальной активности старших школьников
  Уровень
  Контрольные группы
  Экспериментальные группы
  начало
  конец
  Разница результатов (G)
  начало
  конец
  Разница результата в (G)
  кол-во человек
  %
  Кол-во человек
  %
  Кол-во человек
  %
  Кол-во человек
  %
  низкий
  10
  40
  8
  32
  -8
  10
  42
  4
  18
  24
  средний
  12
  50
  15
  58
  + 8
  23
  50
  15
  60
  + 10
  высокий
  3
  10
  2
  10
  0
  2
  8
  6
  22
  + 14
  Ср
  1,7
  1.78
  + 0,08
  1,66
  2,04
  + 0,38
  КЭ
   
  0,976
  1,146
  + 0,17
   
   
   
   
  К(э) = 1,66 / 1,7 = 0,976 (на начало эксперимента),
  К(э) = 2, 04 / 1,78 = 1, 146 (на конец эксперимента).
  Сопоставляя результаты, полученные в экспериментальных и контрольных группах, можно отметить изменения уровня развития социальной активности у старшеклассников, однако эти изменения более значительны в экспериментальных группах, чем в контрольных.
  Рис. 8. Данные, полученные в контрольной группе.
  Рис. 9. Данные, полученные в экспериментальной группе.
  На рисунках 8 и 9 наглядно показаны данные состояния, полученные в контрольных и экспериментальных группах.
  Так, на 14% увеличилось количество старшеклассников экспериментальных групп, имеющих высокий уровень социальной активности, в контрольных группах количество таких учащихся осталось прежним. На 10% увеличилось количество старшеклассников экспериментальных групп, имеющих средний уровень социальной активности, против 8% в контрольной. На 24% уменьшилось количество старшеклассников экспериментальных групп с низким уровнем социальной активности, в то время как в контрольной лишь на 8%.
  Соотношение количества учащихся экспериментальной и контрольной групп, имеющих низкий, средний и высокий уровень социальной активности, свидетельствует об эффективности воздействия модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекса педагогических условий, обеспечивающий ее эффективное функционирование.
  В таблице 16 и рисунках 9 и 10 представлена динамика роста уровня социальной активности и среднего показателя в экспериментальных и контрольных группах в ходе опытно-экспериментальной работы.
  Таблица 16
  Данные абсолютного прироста уровня социальной активности старшеклассников в экспериментальных и контрольных группах.
  Группа
  Показатели абсолютного прироста
  G по Ср
  G по уровням (в %)
  Низкий
  Средний
  Высокий
  Эк-1
  -12,2
  0
  + 12,5
  + 0,26
  Эк-2
  -34,6
  +19,2
  + 15,4
  + 0,5
  Э-з(Эк-1 иЭк-2)
  -24
  + 10
  +14
  + 0,38
  К-1
  -4
  +4,1
  0
  + 0,042
  К-2
  -13,1
  + 13.1
  0
  + 0,131
   
   
  Анализ результатов абсолютного прироста уровня социальной активности и среднего показателя, представленный в таблицах и диаграммах, позволяет сделать следующий вывод разница в результатах экспериментальных и контрольных групп убедительно свидетельствует о том, что рост уровня социальной активности старших школьников идет успешнее в рамках разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников.
  Рис. 10. Абсолютный прирост уровня социальной активности в экспериментальных и контрольных группах.
  Рис. 11. Абсолютный прирост среднего показателя в экспериментальных и контрольных группах в ходе опытно - экспериментальной работы.
  Полученные статистически значимые экспериментальные данные подтвердили наше предположение о том, что реализация разработанной мной модели процесса развития социальной активности старших школьников и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективное функционирование, способствует развитию социальной активности старшеклассников в условиях средней общеобразовательной школы. В экспериментальных группах заметно выросло число старших школьников, перешедших на более высокий уровень социальной активности по сравнению с контрольными группами.
  Обобщая результаты эксперимента, мы пришли к выводу, что проведенное исследование в целом подтвердило выдвинутую гипотезу: о том, что развитие социальной активности старших школьников будет успешным, если:
  во-первых, оно осуществляется на основе разработанной модели процесса развития социальной активности старших школьников, состоящей из трех взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков: - целевого, включающего цель и задачи по формированию воспитывающей среды школы, способствующей развитию социальной активности старших школьников;
  - содержательно-операционного, отражающего содержание воспитания, формы и методы работы учителей и учащихся и комплекс педагогических условий; способствующих выполнению задач по развитию социальной активности старших школьников;
  - оценочно-результативного блока, включающего в себя критерии и уровни сформированности социальной активности старших школьников;
  во-вторых, будет реализован комплекс педагогических условий, способствующий эффективной реализации разработанной модели и включающий в себя: - готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);
  - формирование социально значимых ценностных ориентации старших школьников;
  - сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений;
  - реализация дополнительных образовательных программ учащихся.
  3.2. Внедрение инновационных технологий социально педагогической работы по развитию социальной активности старшеклассников
  Сегодня в российском образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого.
  В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал российского педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий. Современные педагогические технологии могут реализовываться только в инновационной школе.
  Инновационной школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику. Инновационная школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные инновационные школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) инновационных школ.
  • Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.
  • Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.
  • Концептуальностъ учебно-воспитательного процесса: сознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.
  • Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.
  • Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.
  • Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы.
  Современные инновационные технологии в образовании. В настоящий момент в школьном образовании применяют самые различные педагогические инновации в развитии социальной активности старшеклассников. Это зависит, прежде всего, от традиций и статусности учреждения. Тем не менее, можно выделить следующие наиболее характерные инновационные технологии.
  1. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в предметном обучении. Внедрение ИКТ в содержание образовательного процесса подразумевает интеграцию различных предметных областей с информатикой, что ведет к информатизации сознания учащихся и пониманию ими процессов информатизации в современном обществе (в его профессиональном аспекте). Существенное значение имеет осознание складывающейся тенденции процесса информатизации школы: от освоения школьниками начальных сведений об информатике к использованию компьютерных программных средств при изучении общеобразовательных предметов, а затем к насыщению элементами информатики структуры и содержания образования, осуществления коренной перестройки всего учебно-воспитательного процесса на базе применения информационных технологий. В результате в школьной методической системе появляются новые информационные технологии, а выпускники школ имеют подготовку к освоению новых информационных технологий в будущей трудовой деятельности. Данное направление реализуется посредством включения в учебный план новых предметов, направленных на изучение информатики и ИКТ. Опыт применения ИКТ в школах показал, что:
  а) информационная среда школы открытого типа, включающая различные формы дистанционного образования, существенно повышает мотивацию учеников к изучению предметных дисциплин, особенно с использованием метода проектов;
  б) информатизация обучения привлекательна для ученика в том, что снимается психологическое напряжение школьного общения путем перехода от субъективных отношений “учитель-ученик” к наиболее объективным отношениям “ученик-компьютер-учитель”, повышается эффективность ученического труда, увеличивается доля творческих работ, расширяется возможность в получении дополнительного образования по предмету в стенах школы, а в будущем осознается целенаправленный выбор вуза, престижной работы;
  в) информатизация преподавания привлекательна для учителя тем, что позволяет повысить производительность его труда, повышает общую информационную культуру учителя.
  2. Личностно – ориентированные технологии в преподавании предмета. Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бес конфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Проявляется в освоении учащимися индивидуальных образовательных программ в соответствии с их возможностями и потребностями
  3. Информационно - аналитическое обеспечение учебного процесса и управление качеством образования школьников. Применение такой инновационной технологии, как информационно – аналитическая методика управления качеством обучения позволяет объективно, беспристрастно проследить социальное развитие во времени каждого ребенка в отдельности, класса, параллели, школы в целом. При некоторой модификации может стать незаменимым средством при подготовке классно – обобщающего контроля, изучении состояния преподавания любого предмета учебного плана, изучения системы работы отдельно взятого педагога.
  4. Мониторинг интеллектуального развития. Анализ и диагностика качества обучения каждого учащегося при помощи тестирования и построения графиков динамики успеваемости.
  5. Воспитательные технологии как ведущий механизм формирования современного ученика. Является неотъемлемым фактором в современных условиях обучения. Реализуется в виде вовлечения учащихся в дополнительные формы развития личности: участие в культурно-массовых мероприятиях по национальным традициям, театре, центрах детского творчества и др.
  6. Дидактические технологии как условие развития учебного процесса ОУ. Здесь могут реализовываться как уже известные и зарекомендовавшие себя приемы, так и новые. Это - самостоятельная работа с помощью учебной книги, игра, оформление и защита проектов, обучение с помощью аудиовизуальных технических средств, система «консультант», групповые, дифференцированные способы обучения  - система «малых групп» и др. Обычно в практике применяются различные комбинации этих приемов.
  7. Психолого-педагогическое сопровождение внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы. Предполагается научно-педагогическое обоснование использования тех или иных инноваций. Их анализ на методических советах, семинарах, консультации с ведущими специалистами в этой области.
  Наша школа второй год работает над методической темой: «Управление развитием индивидуальности личности в учебно-воспитательном процессе» и этот процесс представляет интерес в рамках данной темы.
  Известный психолог и деятель образования А.Г. Асмолов объясняет индивидуальность личности, как своеобразие и уникальность психического мира человека. Ученый разделяет два уровня индивидуальности – мир особенного психического процесса в проявлениях темперамента и познании (индивидуальность индивида) и уникальность, неповторимость в личности – стремления, мотивы, ориентации, установки (индивидуальность личности). Особое выделение индивидуальности позволяет отличить развитие личности определенного социального типа от нетипичного, несовпадающего с социально-типовым, где первое есть процесс социализации, а второе – процесс индивидуализации[30].
  Любое внешнее воздействие, всякая социально-воспитательная функция, направленная на человека, вызывает его ответную реакцию – активность, творение человеком самого себя и предметного мира, как условие и фактор развития. Необходимо выделить два вида активности: 1). активность объекта (процесс социальной адаптации); 2). активность субъекта (психическое качество человека, активное осознание личностью себя, своего Я – самосознание, самоанализ, самооценка).
  Субъектная активность лежит в основе процессов самопознания, самоутверждения, самоопределения, самовоспитания, самообразования, самоактуализации и самореализации. Проявлением субъектной активности служит творчество. Благодаря субъектной активности обнаруживаются все важнейшие социальные качества личности: индивидуальность, предприимчивость, инициативность, конкурентоспособность и т.д. В результате чего можно с уверенностью говорить о социальном воспитании человека, которое осуществляется обществом и государством в организациях, создаваемых для этой цели или занимающихся им, наряду со своими основными функциями. Социальное воспитание – взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленных позитивного развития и духовно-ценностной ориентации. В конкретной воспитательной организации условия для развития человека создаются в процессе взаимодействия групповых и индивидуальных субъектов в трех тесно взаимосвязанных и в то же время относительно автономных аспектах:
  организации социального опыта человека – умения, навыки, знания и способы мышления, стереотипы поведения, ощущения, переживания, опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения (быт, формальные и неформальные группы);образования – систематическое обучение, просвещение (культура);индивидуальной помощи – сознательной попытки помочь человеку в приобретении умений, навыков и знаний, необходимых для удовлетворения своих позитивных потребностей, в осознании своих ценностей, в развитии самосознания и т.д. Современные социально-воспитательные технологии не всегда обеспечивают условия, стимулирующие субъективную активность детей и подростков. Хорошо известен эффект выученной беспомощности. Он возникает в строго контролируемом распорядке жизни. Суть его в том, что ребенок, убедившийся в невозможности изменить ход событий, в результате вообще отказывается от поиска. Неотъемлемыми чертами его характера становятся – подчинение и исполнительность. «Обнищание души при пресыщении информацией» (по А.Н. Леонтьеву) – также следствие слабого развития субъектной активности. Между тем, современная социальная педагогика дает утвердительный ответ: чтобы решить проблему субъектной активности, необходимо: организовать комплекс адекватных воспитывающих воздействий на личность (цели, содержание и методы); учитывать индивидуальные качества личности.
  В группу индивидуальных качеств самоуправляющего механизма личности, которые определяют процессы субъектной активности, входят:
  мотивация, основанная на удовлетворении той или иной потребности;приобретенный в процессе жизнедеятельности опыт;Я – концепция;направленность личности. Сегодня в пространстве социального воспитания имеются технологии, опирающиеся на субъектную активность личности и ставящие целью развить различные ее виды.
  Г.К. Селевко разработал технологию саморазвития социальной личности учащихся. Она основывается на том, что деятельность ребенка организуется как удовлетворение не только познавательных, но и других потребностей саморазвития личности. Потребность порождает мотив, мотив ведет к действию, к взаимодействию с окружающей средой, в процессе которого и происходит усвоение личностью социального опыта, т.е. развитие. Приемы данной педагогической технологии используются мной на практике, что можно проследить через цикл заданий развития индивидуальности личности (в дальнейшем – РИЛ), которые создают возможность для самоопределения учащегося: выбор заданий; уровня сложности; как и с кем делать задание; определение позиции относительно какого-либо вопроса; задания на самоопределение, когда от школьника требуется выбор нравственной, научной, эстетической, идеологической позиции; зона ближайшего развития (помощь учителя); зона актуального развития (самостоятельная работа).[31]
  РИЛ включает в себя и другие задания, помогающие участникам учебно-воспитательного процесса раскрыть потенциал школьника, а именно:
  задания на создание возможностей самопознания (анализ и самооценка);задания на «включение» самореализации (творчество в содержании работы);задания, ориентированные на совместное развитие школьников (совместное творчество с применением специальных технологий и форм групповой работы);задания и группа приемов организации учебно-воспитательной работы, направленных на развитие стремления изменить себя, совершенствовать и саморазвивать (прослеживается проявление различных качеств: терпение, творчество, практичность, умение взаимодействовать и т.д.). Все перечисленные выше задания РИЛ перекликаются друг с другом и поэтому можно с уверенностью говорить о том, что формирование социально активной личности школьника через управление развития его индивидуальности в учебно-воспитательном процессе будет эффективно при условии совместной организованной деятельности, в которую личностно-ориентированный педагог включает своих воспитанников.
  Возникает резонный вопрос, как нам узнать, сколь далеко готов устремиться ребенок в своем развитии? Ответ прост. Ребенок сам совершает, либо не совершает выбор в пользу развития. Никто не может решить за него, по какому пути он должен идти. Все, что мы можем сделать, - это поманить его вперед, при этом с уважением отнестись к любому выбору ребенка, признав за ним право на страх и медлительность или отклонения в развитии. Поэтому использование РИЛ-приемов окажется гораздо эффективнее, если им будет придан характер игры как средство формирования социально-активной личности. В практике социального педагога таковыми являются деловые игры (ролевые, инновационные, имитационные, моделирующие и др.). Игра позволяет каждому участнику ощутить себя субъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность, ее индивидуальность. Игра эффективна, прежде всего, благодаря: вариативности; организации на основе самоуправления; выбору содержания, раскрывающего творческий потенциал участников; наличию системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры.
  Профессор Института развития образования г. Ярославля Герман Константинович Селевко, совместно с группой ученых-практиков, разработал и внедрил в практику курс «Самосовершенствование личности» по классам, который может быть использован, как социальными педагогами, учителями-предметниками, так и любым образованным человеком, радеющим за воспитание социально активной личности подрастающего поколения. Задача взрослого человека – обратить внимание на мельчайшие особенности личности школьника и с уважением отнестись к её проявлениям, даже когда эти проявления не отвечают ожиданиям педагога. Необходимо убедить растущего человека в ценности, полезности и необходимости проявлений его индивидуальности. Как же создать реальные условия, способствующие продвижению ребенка к вершине самоактуализации? Необходимы особые умения, специальная технология коммуникации, позволяющая создавать условия, способствующие развитию индивидуальности. Коммуникация определяется как процесс обмена информацией, что является наиболее важным в системе общения. Так как информация полезна, важна и интересна в получении, значит передача информации осуществляется для того, чтобы влиять на партнера, изменяя его знания, убеждения, опыт, переживания и психические состояния, и как следствие – поведение. Успех в самосовершенствовании учащегося зависит от характеристики самой информации – её убедительности, доказательности, непротиворечивости и конгруэнтности, и представления подопечных об источнике информации (кто её передает). Не секрет, что более охотно воспринимается и используется информация, поступающая от искреннего, дружелюбного, не имеющего враждебных намерений или корыстных планов субъекта. Чтобы лучше понимать друг друга, не делать словесных ранений, созданы "приемы общения". Это элементы, составные части видов общения. Их применение помогает разрешать конфликтные ситуации, обеспечивает гибкость и эффективность общения. В вербальном общении это такие приемы, как: рассказ об аналогичном поступке (педагог вспоминает о факте, сходном по смыслу с поступком, о котором идет речь, и помогает воспитаннику самостоятельно установить аналогию этого факта со своим поведением, верно оценить его, чтобы в дальнейшем вести себя правильно); обращение ко всему коллективу (учитель обращается ко всему коллективу, не адресуясь к кому-нибудь конкретно, и расчет делается на то, что адресат сам поймет ошибочность своего поведения и сделает соответствующие выводы); остроумная шутка, реплика, замечание, ответ педагога (юмор позволяет безболезненно предупредить или ликвидировать самый сложный конфликт, нейтрализовать напряжение); переключение (целесообразно отвлечь ученика, переключить его внимание и деятельность на новое занятие, другую работу, таким образом побороть негативизм, добиться нормальных взаимоотношений с учащимся или группой); отвлечение (отвлечь ученика, мешающего работать, направив его внимание на какую-нибудь неожиданную, интересную деятельность, не мешающую ходу учебно-воспитательного процесса) прием парадокса (возникшая ситуация используется педагогом, чтобы нарушителей и дезорганизаторов показать в смешном свете); незамеченного оскорбления (педагог не обижается на неумный поступок, грубую шутку, проявление невоспитанности); авансирование доверием, похвалой (трудных учащихся, вставших на путь исправления).
  В своей деятельности социального педагога общеобразовательной школы я использую следующие приемы взаимодействия: постановка "открытых" вопросов, то есть таких вопросов, которые заранее ориентированы не на единый - правильный ответ, а на высказывание различных точек зрения по проблемам; определение собственной позиции во взаимодействии, не как главной, а как нейтральной. Это дает возможность воспитанникам высказывать и "правильные" и "неправильные" точки зрения без боязни, что их одернут, остановят; рефлексия занятия: "Что происходило? Почему? Где не было взаимодействия? Что сделать, чтобы избежать ошибок? В каком случае взаимодействие было легче? Почему? и т.д."
  Чтобы управлять РИЛ, необходимо создавать соответствующие условия, для чего необходимо: использовать приемы организации учебно-воспитательной работы, создающие возможность для самореализации, самопознания, самоопределения, совместного развития; применять коммуникативные техники, помогающие создавать ощущение безопасности, принадлежности, самоуважения; формировать имидж доброжелательного и авторитетного человека.
  Наша школа, применяя приемы РИЛ, созданные коллективом преподавателей Ульяновского университета и учителей-экспериментаторов, основывается на необходимости изменений в ценностной социальной сфере человека, то есть во взглядах, установках, целях педагогов и самой школе как организации, что способствует воспитанию нравственного человека, уверенно идущего по жизни.
   
  3.3. Совершенствование профессиональных качеств социального педагога по развитию социальной активности старшеклассников
  Фундаментальным вопросам подготовки и совершенствования профессиональных качеств социального педагога в системе высшего образования посвящены труды СИ. Архангельского, П.Р. Атутова, СЛ. Батышева, В.П. Беспалько, И.Я. Лернера, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, В.А. Сластёнина и др. Применение методов активизации обучения, развития профессионально значимых качеств учителей отражено в работах Г.В. Рубиной, Г.Н. Некрасовой и др.
  Исследование качественного состава социального педагога показывает, что педагогические университеты сегодня выпускают ещё немало специалистов с низким профессиональным уровнем, людей нетворческих, инертных, неподготовленных к работе в современных условиях. В начале нового тысячелетия меняются критерии оценки способностей специалиста. Кроме профессиональной компетенции и эрудированности, являющимися основными профессиональными качествами, необходимо воспитание высокой методической культуры мышления, способности не только ориентироваться в различной профессиональной информации, но и уметь находить в ней необходимое, умело использовать в работе опыт учителей-новаторов, достижения передовой педагогической науки.
  Трудно предвидеть, какие проблемы будут возникать у социальных педагогов в процессе его профессиональной деятельности. Задача высшей школы заключается в том, чтобы сформировать у каждого студента, будущего педагога, устойчивый и динамичный комплекс нравственных, профессиональных, интеллектуальных и психологических свойств, который дал бы ему возможность не только плодотворно решать поставленные перед ним задачи, но и постоянно развивать свой творческий потенциал.
  Методической предпосылкой полноценного формирования творческой активности социальных педагогов является разумное сочетание, диалектическое единство репродуктивного и продуктивного типов деятельности во всей системе обучения, образования, воспитания, общения, труда. Найти в каждом конкретном случае оптимальный вариант такого сочетания - одна из самых сложных педагогических задач.
  Рассмотрим структуру подготовки будущих педагогов на социально-педагогических факультетах к работе по развитию социальной активности старшеклассников (Приложение 4). Одним из компонентов такой подготовки является непосредственное обучение специальным дисциплинам и практикумам, получение необходимого запаса теоретических знаний.
  Внимание к методике индивидуального подхода в обучении и воспитании студентов нарастает. Увеличивается количество факультативных курсов и дисциплин по выбору, вводятся спецкурсы. Изучение индивидуальных особенностей каждого студента - необходимое условие реализации творческого потенциала личности, развития её инициативы, заинтересованности в познавательной деятельности.
  Следующим структурным компонентом подготовки будущих учителей к работе по развитию социальной активности школьников в их деятельности являются социальные дисциплины.
  Общей целью этих дисциплин является подготовка студентов к будущей самостоятельной творческой деятельности на уроках социологии. Эта цель достигается путём развития и совершенствования навыков и способностей студентов к самостоятельному поиску и творческому разрешению проблемных ситуаций, приобретения навыков организации работы и проведения занятий с применением методов развития социального творчества, а также выполнения следующих этапов процесса:
  выявление и формулирование социально-прикладной проблемы, определение цели деятельности и постановка задачи;поиск оптимального варианта решения социальных задач;изготовление технических объектов, их испытание, доработка, отладка и проведение анализа полученных результатов. Характерной особенностью курса "Основы социологии и интеллектуального творчества" является то, что сам процесс творчества рассматривается как единая система, при этом системность рассматривается как всеобщее свойство материи.
  Содержание предмета "Основы социологии и интеллектуального творчества" является основой для преподавания спецкурса "Основы обучения школьников социальной деятельности" в педагогической системе развития социальной активности старшеклассников.
  Кроме этого в дисциплине "Основы социологии и интеллектуального творчества" большое внимание уделяется изучению информационной базы социального творчества, вопросов социальной активности старшеклассников.
  Для того чтобы помочь учащемуся найти, разработать и дать социальное развитие, учитель должен сам в совершенстве владеть не только вопросами социологии, но быть человеком творческим, способным помочь школьнику развить его замысел, развить его возможности, интересы и способности ребенка. Надо быть готовым к проведению этой работы: разработать перспективно-тематическое планирование, иметь необходимый методический и дидактический материал, знать сущность социальной деятельности.
  Одним из главных вопросов является организационно-методическое и дидактическое обеспечение работы с творческими социальными проектами. Вопросы выбора темы, выдачи задания, этапов работы, оформления пояснительной записки, разработки критериев оценки, защиты проекта изучаются в курсе "Методика разработки социальных проектов".
  Закрепление полученных теоретических знаний проводится на практических занятиях по выполнению своего социального проекта.
  Приобретению студентами полного объёма знаний по внеурочной деятельности с учащимися школ способствует дисциплина "Организация внеклассной и кружковой работы".
  Кроме подготовки студентов к проведению внеклассной работы по социологии, дисциплина "Организация внеклассной и кружковой работы" даёт возможность учителям проводить занятия в творческих объединениях системы дополнительного образования, решать следующие задачи: обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепление здоровья, профессионального самоопределения, творческого труда детей, оказание помощи учителям учебных дисциплин в расширении знаний по предмету, развитие индивидуальных способностей, активизация деятельности школьников в определённом виде деятельности, организация содержательного досуга, формирование общей культуры. Эти задачи созвучны задачам подготовки творчески активной в технологической деятельности личности.
  Дисциплина "Организация внеклассной и кружковой работы" охватывает вопросы планирования внеклассной работы, организацию и проведение мероприятий по социальным работам, конкурсов профессионального мастерства, выставок технического творчества, недель науки и техники и т. д. Закрепление полученных студентами теоретических знаний проходит во время прохождения педагогической практики в школах, организации кружковых занятий, выполнении дипломных работ.
  Известно, что одним из путей развития активности школьников является воспитательная работа, развитие их общественной активности. Мы не останавливаемся подробно на этом вопросе, т.к. работа по развитию у школьников качеств лидеров, организаторов проводится силами всего педагогического коллектива школ, и особой роли в этом учителей социологов мы не усматриваем. Заметим только, что исследуя уровень развития творческой активности старшеклассников, было выявлено, что он зависит от внутриколлективных отношений: чем лучше микроклимат в группе, сплочённее её коллектив, тем выше уровень познавательной активности, тем больше возможностей для творчества как на занятиях, так и во внеурочной деятельности.
  Одним из резервов развития социальной активности старшекласников в социальной деятельности является самостоятельная работа. Включение в учебные планы самостоятельной работы, выделение для неё определённого объёма часов создают предпосылки для регламентации самостоятельного труда как особого вида деятельности и представляют собой начало нового этапа в организации учебного процесса. В целях развития творческого потенциала старших школьников, повышения качества общенаучной, профессиональной и мировоззренческой подготовки должна быть разработана методологически и методически обоснованная концепция самостоятельной работы педагогов — органической части всего учебного процесса. Вся система организации самостоятельного труда непосредственно в учебном процессе должна быть направлена на развитие у старшеклассников самостоятельности как принципа жизнедеятельности будущего специалиста, важнейшего критерия развития его творческой активности в познании, труде и общении. Формально организованный самостоятельный труд не только не развивает социальную активность, но и способен блокировать её.
  Одним из факторов развития социальной активности старшеклассников является научно-исследовательская работа педагогов, которая способствует развитию творческих способностей, позволяет проводить работу по индивидуальной, спланированной вместе с преподавателем траектории. Развитию социальной активности старших школьников в научном плане способствуют научно-творческие объединения педагогов, хоздоговорные и внебюджетные исследования, смотры и конкурсы научно-социального творчества, олимпиады, научно-практическое конференции, семинары.
  Итогом научно-исследовательской деятельности педагогов могут быть научные работы соответствующего профиля, статьи и публикации. Некоторые из них позже перерастают в диссертационные исследования аспирантов или учителей-практиков.
  Резюмируя вышеизложенное, заметим, что в настоящее время единого центра, занимающегося вопросами развития социальной активности школьников, координацией работы различных ведомств в этом направлении, не существует. Эту функцию может взять на себя центр социального творчества педагогического факультета.
  На учителя по социологии возлагается ведущая роль в организации детского творчества в школе. Его психолого-педагогическая, методическая и специальная подготовка во многом определяет социальную активность учащихся.
  Для эффективного руководства социально-творческой деятельностью учитель должен знать методы и приёмы развития познавательной активности, смекалки и наблюдательности учащихся и уметь подобрать формы и методы организации социальной деятельности в конкретных условиях, привить интерес и любовь к социальному поиску. Кроме этого учитель должен обладать и способностями организатора социального творчества.
  Одним из вопросов, входящих в структуру переподготовки педагогов социально-педагогических факультетов к работе по развитию социальной активности старшеклассников является обучение саморазвитию личности.
  Проблема профессиональной подготовки учителей-социологов связана с отсутствием единства в толковании термина "социальное развитие индивидуума" в различных учебниках и учебных пособиях по педагогике. Разработанные в разных педвузах спецкурсы по педагогическому социальному становлению личности, также представляют данный вид профессиональной педагогической деятельности в разном ключе.
  На первом этапе переподготовки учителя происходит ознакомление со структурой, функциями, спецификой профессионально-педагогической деятельности, в том числе и с проектированием образовательного процесса. Знакомство осуществляется как на теоретических занятиях по социальной педагогике, так и в процессе непосредственного наблюдения за деятельностью педагогов-профессионалов на практике. Задача первого этапа - формирование общего представления об образовательном процессе и проектировочной деятельности учителя.
  Второй этап посвящен углубленному изучению структуры и технологии образовательного процесса, а также освоению основных дидактических понятий: закономерности и принципы обучения, цели образования и обучения, содержание образования и обучения, методы, приемы, средства и формы организации обучения, образовательные технологии, результаты обучения, учебно-познавательная и обучающая деятельность и т.д. Параллельно изучаются психолого-педагогические особенности различных возрастных групп учащихся, психологические теории усвоения знаний, психология педагогической деятельности. Задача второго этапа - освоение знаний и умений, являющихся опорными для проектировочной деятельности учителя.
  Четвертый этап переподготовки учителей предполагает включение их в реальный процесс проектирование образовательного процесса в ходе учебно-воспитательной практики. Задача этого этапа - накопление опыта проектирования, уточнение и приспособление процедур социального проектирования образовательных технологий к реальным условиям школьной практики, апробация разных стратегий социального проектирования и выбор наиболее удачных для каждого школьника. Две учебно-воспитательные практики позволяют учителям общеобразовательных школ использовать и адаптировать процедуры изменения образовательного процесса. На этом этапе обучения можно говорить о начале формирования индивидуального стиля педагогической деятельности и в частности, индивидуального стиля совершенствования образовательного процесса преподавателей.
  Пятый этап переподготовки педагогов является завершающим и включает элементы анализа и осмысления собственного опыта социальной работы и реализации образовательного процесса в школе. Данный этап связан с написанием научной работы. В связи с тем, что социальная деятельность является необходимой составляющей профессиональной деятельности учителя, то в любой квалификационной работе она находит свое отражение.
  Базой для развития творчества педагога являются его глубокие знания по предмету. Если учитель творит, не основываясь на теоретическом знании, результативность педагогических изысканий будет весьма сомнительной. Уникальный и оригинальный опыт педагогов-новаторов является, прежде всего, удачным сопряжением личных творческих поисков мастера педагогического труда с использованными им педагогическими закономерностями.
  Творческие достижения учащихся, уровень развития их социальных способностей во многом зависят от личности преподавателя. Только творчески мыслящий человек, обладающий хорошими знаниями в своём деле, может воспитать социально-творческую личность.
  В состав структуры по подготовке будущего педагога к работе в педагогической системе развития социальной активности старшеклассника в повседневной деятельности мы включим блок "Педагогическое социальное творчество", который может быть представлен спецкурсом с аналогичным названием.
  Истоки развития социальной активности личности, характеризующейся конструктивно-созидательным типом деятельности, лежат в вузовском педагогическом процессе, в котором интегрируются все принципы, методы и формы обучения, воспитания и организации научных исследований. Сама организация педагогического процесса может воспитывать у преподавателей творческий подход к овладению знаниями или поверхностное отношение к изучаемым наукам, способность к разносторонней деятельности или пассивность. Комплексный подход к развитию социальной активности неразрывно связан с обеспечением единства методологических и организационно-методических основ педагогического процесса.
  Развитие социальной активности и самостоятельности каждого старшекласника на основе участия в различных видах общественно-значимой деятельности одно из важнейших требований комплексности в формировании личности школьника с активной жизненной позицией.
  Комплексный подход к развитию социальной деятельной личности специалиста, характеризующейся активной жизненной позицией, требует целенаправленного взаимодействия, согласованной координации в деятельности администрации, общественных организаций, научно-педагогических и студенческих коллективов по управлению всем педагогическим процессом в школах.
  Овладев системой психолого-педагогических знаний, учитель всякий раз сталкивается с самым главным в практической педагогике — неповторимостью педагогических явлений. Именно это и требует от него педагогического творчества, а не просто применения на практике теоретического знания.
  Для оптимизации реального творческого процесса необходимо формирование для каждого школьника индивидуальной зоны-ситуации социального развития. Она выступает и в качестве условия продуктивной деятельности учащегося, и в качестве стимулятора активной учебной работы и нравственного становления. Зона социального развития ребёнка близко соотносится с зоной ближайшего развития личности (Л.С. Выготский). Вывести личность в зону её ближайшего развития с помощью определённых учебно-воспитательных мер можно и нужно. Сотворчество педагога и ученика необходимо организовать и по линии создания индивидуальной социальной траектории для каждого ученика, а не только создавая для класса в целом нестандартные поисковые ситуации.
  Своеобразие педагогического сотворчества учителя и школьников заключается в том, что педагог должен организовать единство деятельностной и эмоциональной стороны этого процесса. Сотворчество осуществляется в совместных действиях: учебных, познавательных, поисковых, конструкторских и других, в которых учитель выступает как консультант-наставник, организуя сотрудничество. Оно имеет ярко выраженный эмоциональный характер, проявляющийся в сопереживании успеха или неудачи деятельности, предвосхищения её результатов. Педагог должен обеспечить успех как важнейший фактор мотивации деятельности.
  Выводы. Таким образом, опыт современной российской школы располагает широчайшим арсеналом применения педагогических инноваций в процессе обучения. Эффективность их применения зависит от сложившихся традиций в общеобразовательном учреждении, способности педагогического коллектива воспринимать эти инновации, материально-технической базы учреждения.
  Особенностью воспитательного процесса в школе, осуществляющей технологию социального саморазвития личности, является ее направленность на самовоспитание и самосовершенствование школьников. Внеурочная деятельность учащихся должна удовлетворять их потребности в саморазвитии с помощью методов и форм, обеспечивающих переход от воспитания к самовоспитанию.
  Одним из показателей социальной активности является способность моделировать, комбинировать, аранжировать собственную деятельность в нестандартном ключе. Живая творческая диалектика сочетания различных содержательных и структурных компонентов может характеризовать как отдельный урок, мероприятие, так и весь педагогический процесс.
  Молодому педагогу важно выбрать правильный стиль общения, соответствующий его личности, который поможет созданию эмоционального благополучия в коллективе, во многом определяющего результативность учебно-воспитательной деятельности.
  Таким образом, в структуру подготовки и переподготовки социального педагога к работе в педагогической системе развития социальной активности старшеклассников (Приложение 4), входят следующие блоки: специальные и социальные дисциплины, практикумы, внеклассная и кружковая работы, воспитательная работа, самостоятельная работа, научно-исследовательская работа, дополнительная профессиональная подготовка, педагогические дисциплины, спецкурсы "Педагогическое социальное проектирование" и "Педагогическое социальное творчество".
  Заключение.
  В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития социальной активности старшего школьника в условиях средней школы. Установлено, что данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике школы и требует теоретического осмысления. Обоснована необходимость решения данной проблемы с позиций акмеологического, деятельностного, личностного, системного подходов.В процессе исследования уточнены содержание и сущность социальной активности старших школьников и воспитывающей среды школы, способствующей ее развитию. 3.  Разработана модель процесса развития социальной активности старших школьников, структура которой определяется взаимосвязанными и взаимообусловленными блоками: целевым, включающим цель и задачи; содержательно-операционным, отражающим содержание воспитания, методы и комплекс педагогических условий ее эффективной реализации, и оценочно-результативным с выделенными критериями и уровнями, ориентированными на конечный результат - развитие социальной активности старших школьников. Доказано, что научным обеспечением спроектированной модели являются принципы системности, гибкости, димнойчности, деятельности, обратной связи и личной осознанности, которые приводят к достижению ведущей цели - развитию социальной активности старших школьников.
  4.  Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективной реализации модели процесса развития социальной активности старших школьников, включающий:
  - готовность учителя к внутренним и внешним изменениям в работе с учащимися: (к внешним изменениям относятся теоретическая и методическая подготовка учителя, его педагогическое мастерство; к внутренним изменениям относится психологическая подготовка учителя, т.е. взаимосвязь интеллектуальной, действенно-практической, эмоциональной и волевой сфер его личности);
  формирование социально-значимых ценностных ориентации старших школьников;сотрудничество школы с родителями, направленное на преодоление отчужденности поколений; - реализация дополнительных образовательных программ учащихся.
  5.  Разработаны и апробированы методические рекомендации, методическое пособие, оценочно - критериальный инструментарий процесса развития социальной активности старших школьников. В качестве основного критерия измерения уровня социальной активности старшеклассника выбрано продвижение от низкого и среднего уровней сформированности социальной активности к высокому. Комплекс критериев, характеризующих уровень развития социальной активности, включает: наличие у учащихся интереса к социально-ценностной деятельности, стремление поделиться с другими новой информацией; наличие мотивов к социально-ценностной деятельности; наличие инициативности при разрешении социально-ценностной ситуации.
  Проведенный анализ полученных количественных и качественных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута. Определяя перспективу исследования, мы отмечаем, что не все аспекты развития социальной активности старших школьников мной охвачены и изучены в полной мере. В связи с этим актуальной нам представляется исследовательская работа по следующим направлениям данной проблемы: составление и внедрение программ развития социальной активности старших школьников; разработка альтернативных диагностических программ отслеживания уровня социальной активности старших школьников.
  Литература
  Алиева Н.Г. Формирование познавательных потребностей у студентов университета. Дисс. канд. пед. наук - Челябинск: ЧелГУ, 2008. - 143 с.Безрукова В. Образовательные технологии: Ориентиры для выбора. // Журнал «Директор школы» № 8, 2010. С. 26.Быкова М.В., Данилова В.А. и Изосов А.В. Первичная обработка экспериментальных данных: методические указания. - Магнитогорск: МГМИ, 2006.-20 с.В фокусе – молодежный активизм / Ю.Андреева и др. // Поколения.net: Хроники событий. – Ульяновск, Издательский центр Ульяновского государственного университета, 2007. – С. 76- 80.Васюра С.А. Коммуникативная активность и трудности общения юношей и девушек. Ижевск. С. 1-4.Вовлечение молодежи в общественную практику как приоритет государственной молодежной политики: Сборник научных статей. / Сост. к.пед.н. Г.Г.Николаев; научн. ред. к.пед.н. М.Е. Кульпединова. – М.: ФГУ «ГосНИИ семьи и воспитания», 2006. – 92 с.Волочков А. А. Целостная активность субъекта деятельности: структура и диагностика. Пермь. С. 1-4.Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика», 2008. – С. 99.Дуранов М.Е., Жернов В.И., Лешер О.В. Педагогика воспитания и развития личности учащихся. - Магнитогорск: МГПИ, 2010. 362 с.Зайцев В.Н. Практическая дидактика. - М.: Народное образование, 2007. - 215 с.Зборовский Г.Е. Образование: от XX к XXI веку. Екатеринбург, 2009,-299с.Здравомыслова Е.А. Парадигмы западной социологии общественных движений. – СПб.: Наука, 2008. – 172 с. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб: «Питер», 2010. – 512 с.Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. – М.: Социум, 2009. – 351 с.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М. 2010.-175 с.Костюшев В.В. Практики позиционирования молодежных групп в поле культуры и политики российского общества. // Публичная политика: вопросы мягкой безопасности в Балтийском регионе. / Под ред. М.Б.Горного. – СПб.: Норма, 2009. – С. 163-174.Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография. Оренбург- 2009. 188 с. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 2007. - 366 с. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. М., 2006. С. 19-174.Кульневич СВ. Педагогика личности. От концепций до технологий. -Ростов н/Д: Учитель, 2007. - 160 с.Леонтьев А.Н. Психология общения. - М.: Смысл, 2009. - 365 с. Локк Дж. Мысли о воспитании // Педагогическое наследие. М., 2008. С. 145-178. Макаренко А.С. Пед. Соч. Т. 4., 2008. Маленкова Л. И. «Воспитание в современной школе». Книга для учителя - воспитателя. - М.: Педагогическое общество России, 2010. -300с. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: учебное пособие. - Ленинград: изд. МНИ им. А.И. Герцена, 2006.-172 с. Мануйлов Ю.С. Средовый подход в воспитании // Современные проблемы воспитания. Журнал «Педагогика» № 7 2007. С.36-41. Маслоу А.Х. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 2008.Молодежное движение России в документах (1905 – 1938 гг.) / Ред.-сост. П.Деркаченко. – М.: ОMП-press, 2010. – 384 с. Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М.,2010. С. 4-12. Мясищев В.Н. Проблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи // Проблемы способностей. [Материалы конференций, 22-24 июня 1960 г. Ленинград]. Отв. ред. чл. - корр. АПН РСФСР проф. В.Н. Мясищев. М.,2006. - 308 с. Наин А.Я., Уметбаев З.М. Профессиональная деятельность педагога, выбор стратегии. - М., 2010. - С. 23. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов педагогических учебных заведений. М., Владос 2010. Немова Н. Школьный конкурс: организаторы и участники. // Журнал «Директор школы» № 6, 2009. С. 25 -30. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. // Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. -М., Азбуковник, 2006. - 944 с.Омельченко Е. От пофигистов до прагматиков: поколения молодежной солидарности постперестроечной России // Неприкосновенный запас. – 2008. – № 5 (61) [Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nlobooks.ru/rus/nz-online/619/1115/] Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности. // Вопросы психологии. - 2008. № 1. - С.5-9. Панасенко М.В. Проблема школьной адаптации и мотивации учения пятых классов. Методические рекомендации. Сост. Х.Г. Бахтина. Магнитогорск, 2009. 44 с. Панасенко М.В. Технология воспитания ответственности подростков (на примере уроков гуманитарного цикла). Методические рекомендации. Магнитогорск, 2009. 28 с. Парыгин Б.Д. Социальная психология: учебное пособие. - СПб: СПбГУП,2008.-616 с. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. / Сластенин В.А. и др. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2006. - 512 с., Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: ИП, 2007. Педагогика. /Под ред. Харламова И.Ф. - М: Гардарики, 2008. Педагогическая энциклопедия. Гл. ред. - А.И. Каиров и Ф.Н. Петров. М., «Советская Энциклопедия», 2007. (Энциклопедии. Словари. Справочники.) т. 1. А-Ефимов, 1964, 832 с. Петушкова О. Г. Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Подготовка будущего учителя к предупреждению конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях.2008. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студентов высших учеб. заведений: в 2 кн. - М.: Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009. Расщепкина Е.Д. Воспитание культуры делового общения у студентов колледжа. - Дисс. к.п.н. - Магнитогорск: МаГУ, 2010 - 189 с. Рокич М. Методика «Ценностные ориентации», с.43-47. Энциклопедия психологических тестов. - М.: ТЕРРА - Книжный клуб, 2009. - 400 с.Ростки политического: молодежный активизм в Германии и России // Неприкосновенный запас. – 2008. – № 5 (61) [Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nlobooks.ru/rus/nz-online/619/1115/] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 720 с. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. М., 2007. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 2006. 244 с. Самыгин С. И. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов на Дону.: Феникс, 2008. 526 с. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народ. образование, 2008. — 175 с. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. учеб. заведений. — 3-е изд. - М.: Академия, 2010. — 512 с. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 2007.-800 с. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и др., под ред. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. для студентов высш. и ср. учеб. заведений - 3-е изд. - М.: Академия, 2006.— 512с. Соловьев Н.В. (Москва) Социокультурная среда в профессиональном становлении личности. С. 1-4. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков, 2007.Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи. Автореф. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. – Тамбов, 2009. – 39 с.Тетерский С.В. Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства: Монография. – М.: РЕГЛАНТ, 2008. – 214 с. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М.: Международная педагогическая академия, 2009. - 192 с. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применения). - СПб.: «Питер», 2010. 608 с. Черноглазкин С. Концепция вопросов воспитания и обучения. // Образование и рынок. -№ 2, 2008. С. 61-66. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М, 2009. Яременко И.А. Организационно-педагогические условия формирования социальной активности личности средствами массовой информации. Дис. канд. пед. наук - Магнитогорск, 2006. - 198 с. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М: Смысл, 2007. -365 с. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. // Вопросы психологии. - № 2, 2010. С. 9. Приложение 1 Таблица 1
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников экспериментальной группы ЭК -1 (контрольный срез).
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  КЗ
  Коб.
  1.
  Б.А.
  2
  2
  2
  6
  2.
  в.д.
  1
  1
  2
  4
  3.
  Г.П.
  1
  1
  1
  3
  4.
  Е.М.
  1
  1
  0
  2
  5.
  И.А.
  1
  1
  1
  3
  6.
  И.О.
  0
  1
  2
  3
  7.
  И.Т.
  1
  1
  1
  3
  8.
  К.Н.
  1
  0
  2
  3
  9.
  К.И.
  1
  1
  1
  3
  10.
  К.А.
  0
  1
  0
  1
  11.
  К.М.
  2
  2
  2
  6
  12.
  м.ю.
  1
  1
  2
  4
  13.
  м.в.
  2
  2
  2
  6
  14.
  М.Е.
  1
  1
  1
  3
  15.
  Н.П.
  1
  0
  0
  1
  16.
  И.О.
  1
  0
  1
  2
  17.
  HP.
  1
  1
  0
  2
  18.
  п.о.
  2
  2
  1
  5
  19.
  п.с.
  0
  1
  1
  2
  20.
  р.д.
  2
  1
  2
  5
  21.
  с.с.
  1
  0
  1
  2
  22.
  т.ю.
  2
  1
  1
  4
  23.
  Ш.А.
  1
  1
  2
  4
  24.
  Щ.К.
  0
  1
  0
  1
   
   
  Таблица 2
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников экспериментальной группы ЭК-2 (контрольный срез)
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  КЗ
  Коб.
  1.
  А.С.
  1
  0
  1
  2
  2.
  А.Ю.
  2
  1
  1
  4
  3.
  Б.К.
  1
  0
  1
  2
  4.
  В.Р.
  2
  1
  1
  4
  5.
  Д-Е.
  0
  0
  0
  0
  6.
  Е.Б.
  1
  0
  1
  2
  7.
  3.0.
  1
  0
  1
  2
  8.
  И.И.
  2
  1
  1
  4
  9.
  К.А.
  2
  2
  2
  6
  10.
  К.О.
  1
  0
  1
  2
  И.
  К.П.
  2
  1
  2
  5
  12.
  К.Л.
  1
  0
  1
  2
  13.
  Л.А.
  1
  0
  1
  2
  14.
  Н.С.
  0
  0
  0
  0
  15.
  НО.
  2
  1
  2
  5
  16.
  П.П.
  2
  1
  1
  4
  17.
  п.д.
  2
  1
  2
  5
  18.
  п.н.
  1
  0
  1
  2
  19.
  Р.Б.
  1
  0
  1
  2
  20.
  СЕ.
  2
  1
  2
  5
  21.
  СЮ.
  1
  1
  1
  3
  22.
  СМ.
  1
  1
  1
  3
  23.
  Т.М.
  2
  1
  1
  4
  24.
  ч.н.
  2
  1
  2
  5
  25.
  ш.д.
  0
  1
  1
  2
  26.
  Ш.Е.
  1
  1
  0
  2
   
   
  Таблица 3
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников контрольной группы К -1 (контрольный срез).
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  КЗ
  Коб.
  1.
  А.П.
  2
  1
  2
  5
  2.
  Б.Д.
  2
  1
  2
  5
  3.
  В.Г.
  2
  2
  2
  6
  4.
  В.Е.
  1
  1
  1
  3
  5.
  Д-М.
  1
  1
  1
  3
  6.
  Ж.М.
  2
  2
  2
  6
  7.
  к.к.
  1
  0
  1
  2
  8.
  к.с.
  2
  1
  2
  5
  9.
  К.А.
  1
  0
  0
  1
  10.
  К.Р.
  1
  1
  1
  3
  11.
  м.о.
  1
  1
  1
  3
  12.
  м.д.
  2
  1
  2
  5
  13.
  м.и.
  2
  2
  2
  6
  14.
  и.о.
  1
  1
  1
  3
  15.
  н.ю.
  1
  2
  0
  1
  16.
  П.Л.
  1
  0
  1
  2
  17.
  Р.И.
  0
  0
  0
  0
  18.
  Р.С.
  0
  0
  1
  1
  19.
  т.о.
  1
  0
  1
  2
  20.
  т.д.
  1
  1
  1
  3
  21.
  о.п.
  2
  1
  1
  4
  22.
  Ф.К.
  1
  0
  1
  2
  23.
  т.м.
  1
  1
  1
  3
  24.
  У.К.
  1
  0
  1
  2
  25.
  х.к.
  1
  0
  1
  2
  26.
  х.н.
  2
  1
  1
  4
  27.
  я.э.
  1
  1
  1
  3
   
   
  Таблица 4
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников контрольной группы К —2 (контрольный срез).
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  Кз
  Коб.
  1.
  в.д.
  2
  2
  2
  6
  2.
  в.ю.
  2
  1
  1
  4
  3.
  г.м.
  0
  0
  0
  0
  4.
  Е.Д.
  1
  0
  1
  2
  5.
  З.Д.
  2
  1
  1
  4
  6.
  з.э.
  1
  0
  1
  2
  7.
  к.и.
  0
  0
  0
  0
  8.
  к.с.
  2
  2
  2
  6
  9.
  К.А.
  1
  0
  0
  1
  10.
  Л.Е.
  2
  1
  2
  5
  11.
  Л.М.
  1
  1
  0
  3
  12.
  н.д.
  1
  0
  1
  2
  13.
  Н.А.
  2
  1
  1
  4
  14.
  П.А.
  1
  0
  0
  2
  15.
  П.Н.
  1
  1
  1
  3
  16.
  П.Р.
  2
  1
  1
  4
  17.
  СТ.
  0
  0
  0
  0
  18.
  С.С.
  2
  1
  1
  4
  19.
  У.А.
  1
  0
  1
  2
  20.
  Х.Ю.
  1
  0
  0
  1
  21.
  Х.А.
  1
  1
  2
  3
  22.
  Ш.Д.
  1
  1
  1
  3
  23.
  Ю.Ю.
  2
  1
  1
  4
   
   
  Таблица 5
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников экспериментальной группы ЭК-1 (результирующий срез).
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Ki
  К2
  Кз
  Коб.
  1.
  Б.А.
  2
  2
  2
  6
  2.
  в.д.
  2
  2
  2
  6
  3.
  ГЛ.
  1
  0
  1
  2
  4.
  Е.М.
  2
  2
  1
  5
  5.
  И.А.
  1
  0
  1
  2
  6.
  И.О.
  1
  0
  2
  4
  7.
  И.Т.
  2
  1
  1
  4
  8.
  К.Н.
  2
  1
  2
  5
  9.
  К.И.
  1
  1
  0
  2
  10.
  К.А.
  1
  1
  0
  2
  11.
  к.м.
  2
  2
  2
  6
  12.
  м.ю.
  2
  2
  2
  6
  13.
  м.в.
  2
  2
  1
  5
  14.
  М.Е.
  1
  1
  2
  4
  15.
  Н.П.
  2
  2
  1
  5
  16.
  н.о.
  2
  1
  2
  5
  17.
  Н.Р.
  2
  1
  2
  5
  18.
  п.о.
  2
  2
  2
  6
  19.
  п.с.
  2
  1
  2
  5
  20.
  Р.Д.
  2
  2
  2
  6
  21.
  с.с.
  2
  2
  1
  5
  22.
  т.ю.
  2
  1
  1
  4
  23.
  Ш.А.
  1
  1
  2
  4
  24.
  щ.к.
  0
  1
  1
  2
   
   
  Таблица 6
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников экспериментальной группы ЭК -2 (результирующий срез).
  № п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  Кз
  Коб.
  1.
  А.С.
  2
  2
  1
  5
  2.
  А.Ю.
  2
  2
  2
  6
  3.
  Б.К.
  1
  0
  1
  2
  4.
  В.Р.
  2
  1
  2
  5
  5.
  Д.Е.
  2
  1
  2
  5
  6.
  Е.Б.
  1
  2
  1
  4
  7.
  З.О.
  1
  0
  1
  2
  8.
  И.И.
  2
  2
  1
  5
  9.
  К.А.
  2
  2
  2
  6
  10.
  К.О.
  2
  2
  1
  5
  11.
  К.П.
  2
  1
  2
  5
  12.
  К.Л.
  2
  2
  1
  5
  13.
  Л.А.
  2
  2
  1
  5
  14.
  Н.С
  1
  1
  0
  2
  15.
  Н.О.
  2
  2
  2
  6
  16.
  П.П.
  2
  1
  2
  5
  17.
  П.Д.
  2
  2
  2
  6
  18.
  п.н.
  1
  0
  1
  2
  19.
  Р.Б.
  2
  1
  2
  5
  20.
  СЕ.
  2
  2
  2
  6
  21.
  СЮ.
  1
  1
  2
  4
  22.
  СМ.
  1
  2
  2
  5
  23.
  т.м.
  2
  1
  2
  5
  24.
  ч.н.
  2
  1
  2
  5
  25.
  Ш.Д.
  1
  1
  2
  4
  26.
  Ш.Е.
  2
  1
  2
  5
   
   
  Таблица 7
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников контрольной группы К -1 (результирующий срез).
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  Кз
  Коб.
  1.
  А.П.
  2
  1
  2
  5
  2.
  Б.Д.
  2
  1
  2
  5
  3.
  В.Г.
  2
  2
  2
  6
  4.
  В.Е.
  1
  1
  1
  3
  5.
  Д.м.
  1
  1
  1
  3
  6.
  Ж.М.
  2
  2
  2
  6
  7.
  к.к.
  1
  1
  1
  3
  8.
  к.с.
  2
  2
  2
  6
  9.
  К.А.
  1
  0
  0
  1
  10.
  К.Р.
  1
  0
  1
  2
  П.
  м.о.
  1
  1
  1
  3
  12.
  м.д.
  2
  1
  1
  5
  13.
  м.и.
  2
  2
  1
  5
  14.
  н.о.
  1
  1
  1
  3
  15.
  н.ю.
  1
  0
  1
  1
  16.
  П.Л.
  1
  0
  1
  2
  17.
  Р.И.
  0
  0
  1
  1
  18.
  Р.С.
  1
  0
  1
  1
  19.
  т.о.
  1
  1
  1
  3
  20.
  т.д.
  2
  1
  1
  4
  21.
  о.п.
  2
  1
  1
  4
  22.
  Ф.К.
  1
  0
  1
  2
  23.
  т.м.
  2
  1
  2
  4
  24.
  У.К.
  1
  0
  1
  2
  25.
  х.к.
  1
  0
  1
  2
  26.
  Х.Н.
  2
  1
  1
  4
  27.
  Я.Э.
  2
  1
  1
  4
   
   
  Таблица 8
  Расчет измерения уровня социальной активности старших школьников контрольной группы К -2 (результирующий срез).
  №
  п/п
  Инициалы старшеклассников
  Сформированность компонентов социальной активности
  Kl
  К2
  КЗ
  Коб.
  1.
  в.д.
  2
  2
  2
  6
  2.
  В.Ю.
  2
  1
  1
  4
  3.
  г.м.
  1
  0
  0
  1
  4.
  Е.Д.
  1
  1
  1
  3
  5.
  з.д.
  2
  1
  1
  4
  6.
  з.э.
  2
  1
  1
  4
  7.
  к.и.
  1
  0
  0
  1
  8.
  к.с.
  2
  2
  2
  6
  9.
  К.А.
  1
  0
  0
  1
  10.
  Л.Е.
  2
  1
  2
  5
  11.
  Л.М.
  1
  1
  1
  3
  12.
  н.д.
  1
  1
  2
  3
  13.
  Н.А.
  2
  1
  1
  4
  14.
  П.А.
  1
  0
  1
  2
  15.
  П.Н.
  2
  1
  0
  4
  16.
  П.Р.
  2
  1
  1
  4
  17.
  СТ.
  1
  0
  0
  1
  18.
  С.С.
  2
  1
  1
  4
  19.
  У.А.
  1
  0
  1
  2
  20.
  Х.Ю.
  1
  1
  0
  2
  21.
  Х.А.
  1
  0
  1
  3
  22.
  ш.д.
  1
  1
  1
  3
  23.
  ю.ю.
  2
  1
  0
  4
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Приложение 2 Комплексно-целевая программа «Школа — центр краеведческого образования и воспитания» ГОУ СОШ №811 г. Москвы
  Основные принципы, по которым строится обучение и воспитание:
  демократизация, преемственность и непрерывность учебно-воспитательного процесса в целом и его краеведческого аспекта как ведущего для данного учебного заведения;широкое изучение на всех ступенях обучения национальной истории, культуры;открытость, целостность и системность учебно-воспитательного процесса, проявляющиеся в единстве и согласованности образовательного учреждения и учреждений культуры;сочетание дифференцированного и интегрированного подходов в обучении и воспитании, обеспечивающих развитие личности учащихся;учет регионального компонента в развитии образовательной и воспитательной системы;создание в школе отношений, основанных на глубоком уважении личности, на доверии, душевной теплоте, понимании возможностей и запросов ребенка.  
  МЕТОДИЧЕСКАЯ ТЕМА ШКОЛЫ: ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ ГРАЖДАНИНА-ПАТРИОТА, ВЕРНОГО СВОИМ КОРНЯМ, СОПРИЧАСТНОГО К СУДЬБЕ ОТЕЧЕСТВА
  ОСНОВНАЯ ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ: воспитывать гражданина-патриота, корням, сопричастного к судьбе Отечества.
  ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:
  Образовательные:распространение среди школьников краеведческих знаний, привлечение к поисковой работе;участие в проведении мероприятий, посвященных знаменитым датам истории г. Москвы;приобщение к национальным святыням, обогащение новыми знаниями о культуре, жизни и традициях русского народа; глубокое осознание исторических событийна примере местных материалов.Воспитательные:воспитывать потребность в изучении, сохранении природы родного края, историко-культурного наследия;прививать учащимся чувство глубокого уважения к ветеранам войны и труда;воспитывать у учащихся любовь к родному краю и своей Родине. 3. Развивающие: развивать у детей творческие способности через приобщение к народной культуре.
  ПРИНЦИПЫ ПРОГРАММЫ:
  Знакомство с местными традициями, вклад в их обогащение;Изучение исторического и культурного наследия своего города;Бережное, созидательное отношение детей к культурному наследию своей Родины;Использование потенциала музея, памятников старины, природы;Сотворчество детей и взрослых;Яркость, красочность, научная достоверность проводимых мероприятий. РАЗДЕЛЫ ПОДРОГРАММЫ: (подпрограммы)
  Краеведческий музей.Литературное краеведение.Проведение и участие в конкурсах, фестивалях, конференциях.Использование информационных технологий при реализации программы.Контроль выполнения программы ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ:
  экскурсии и походы по родному краю;поисковая работа;краеведческая конференция;творческие путешествия;концерты, фестивали;конкурсы, ярмарки;вечера, игры;встречи с интересными людьми.  
  ПОДПРОГРАММА «КРАЕВЕДЧЕСКИЙ МУЗЕЙ»
  №
  Разделы подпрограммы, виды работ
  Исполнители
  Сроки исполнения
  Ожидаемый результат
  1.
  Сбор экспонатов и материалов для краеведческого музея (поисковая работа) по направлениям:
  —  Летопись школы;
  —  Моя родословная;
  —  Герб моей семьи;
  —  История родного края.
  Классные руководители, учащиеся
  2009-2013 годы
  Создание музея, сбор материалов
  2.
  Систематизация собранного материала.
  Оформление экспозиций: -Славное прошлое нашей школы;
  -Фото из семейного альбома
  Ответственный, учащиеся
  Постоянно 2010/2011 у.г. 2011/2012 у.г. 2012/2013 у.г.
  Картотека, экспозиции
  3.
  Подготовка экскурсоводов. Проведение экскурсий -Орудия труда наших предков
  Промыслы нашего края
  Ответственный, учащиеся
  Постоянно
  Проведение экскурсий
  4.
  Посещение районного музея
  Классные руководители, учащиеся
  Постоянно
  Сбор информации
  5.
  Встречи с выдающимися людьми родного края (ветераны войны и труда)
  Классные руководители, учащиеся
  Постоянно
  Встреча
   
  ПОДПРОГРАММА «ЛИТЕРАТУРНОЕ КРАЕВЕДЕНИЕ»
  №
  Разделы подпрограммы, виды работ
  Исполнители
  Сроки исполнения
  Ожидаемый результат
  1.
  Поисковая работа «Диалекты родного края»
  Учитель русского языка и литературы
  Постоянно
  Накопление материала
  2.
  Обработка собранного материала, составление словаря
  Учитель русского языка и литературы
  2011-2013 гг.
  Словарь «Диалекты родного края
  3.
  Использование словаря в УВН
  Учитель русского языка и литературы
  Постоянно
  Использование при изучении региональной программы
  4.
  Изучение родословной поэта-земляка М.Ю.Лермонтова. Посещение усадьбы Лермонтовых - Измайлово
  Учитель русского языка и литературы, учащиеся
  2010/2012 уч.год
  Использование при изучении региональной программы
  55.
  Составление рукописного поэтического сборника стихов учащихся о родном крае «Страна детства»
  Учитель русского языка и литературы, учащиеся
  Постоянно
  Сборник стихов
  66.
  Организация и проведение конкурсов:
  -сочинений «Мой родной край» -стихов о родном крае
  Учитель русского языка и литературы
  Постоянно
  Конкурсы
  77.
  Организация кукольного кружка (инсценировка народных сказок)
  Учитель русского языка и литературы
  Постоянно
  Спектакли
   
  ПОДПРОГРАММА «ПРОВЕДЕНИЕ И УЧАСТИЕ В КОНКУРСАХ, ФЕСТИВАЛЯХ, КОНФЕРЕНЦИЯХ
  №
  Разделы подпрограммы, виды работ
  Исполнители
  Сроки исполнения
  Ожидаемый результат
  1
  Организация конкурсов:
  —  конференция «Живая книга родного края»
  — фестиваль «Поклонимся великим тем годам»
  — краеведческое лото «Знаешь ли ты свой край?»
  —  «Краеведческая находка года»
  —  альманах «Крупицы памяти», посвященный 950-летию Москвы
  Детская организация
  По плану
  Конкурсы
  2.
  Участие в конкурсах всех уровней
  Детская организация
  Постоянно
  Участие
   
  ПОДПРОГРАММА «ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ»
  №
  Разделы подпрограммы, виды работ
  Исполнители
  Сроки исполнения
  Ожидаемый результат
  1.
  Создание информационных листов по всем подпрограммам
  Оператор, детская организация
  Постоянно
  Формирование положительного общественного мнения
  2.
  Создание и пополнение карточек
  Оператор, детская организация
  Постоянно
  Картотеки
  3.
  Создание и оформление банков данных по подпрограммам
  Оператор, детская организация
  Постоянно
  Банки данных
   
  ПОДПРОГРАММА «КОНТРОЛЬ ВЫПОЛНЕНИЯ ПРОГРАММЫ»
  №
  Разделы подпрограммы, виды работ
  Исполнители
  Сроки исполнения
  Ожидаемый результат
  1.
  Обсуждение хода выполнения подпрограмм и их результатов
  Педагогический коллектив,
  детская организация
  По плану
  Анализ результатов работы
  22.
  Составление годовых планов работ и отслеживание их результатов
  Педагогический коллектив,
  детская организация
  Каждый год
  Анализ результатов работы и корректировка программы
  33.
  Освещение в прессе выполнения комплексной целевой программы
  Педагогический коллектив,
  детская организация
  Периодически
  Формирование общественного мнения
   
  Приложение 3
  Программа патриотического воспитания учащихся ГОУ СОШ №811
  Цель программы: воспитание учащихся на высоких нравственных идеалах, привитие любви к Родине, воспитание чести, достоинства, готовности защищать Родину, умения преодолевать трудности.
  Задачи программы:
  Образовательные:активизация познавательного интереса к изучению истории Отечества и малой родины;изучение жизни и подвигов защитников Отечества, знаменитых земляков.Воспитательные:воспитание детей в духе боевых традиций старшего поколения, формирование готовности подрастающего поколения к защите Отечества, увековечивание памяти защитников Отечества, укрепление связи поколений. 3. Развивающие:
  развитие социальной активности учащихся;развитие физических и волевых качеств, готовность к защите Родины.развитие чувства гордости за свою Родину;развитие чувства патриотизма и сопричастности к великому подвигу народа и его Вооруженных сил. Ожидаемые результаты — воспитание гражданина-патриота, верного своим корням, сопричастного к судьбе Отечества.
  Принципы программы:
  Социальная значимость проводимых дел.Расширение связей учащихся с окружающим миром.Взаимодействие учащихся разного возраста.Сотворчество детей и взрослых. Разделы программы:
  Моя Родина.Спасибо вам, ветераны.Ищу героя.Служу России. Основные формы работы:деятельность детско-ветеранского объединения «Победа»;походы, экскурсии по местам боевой и трудовой славы;встречи с ветеранами войны и труда;уход за памятником воину-освободителю;празднование знаменательных дат воинской славы;проведение мероприятий Вахты памяти;проведение военно-спортивной игры «Зарница»;встречи с выпускниками, родителями выпускников проходящих службу в Вооруженных силах России;систематизация материалов и пополнение фондов школьного Музея Боевой славы;поисково-исследовательская работа;творческие конкурсы; —деятельность тимуровских отрядов по оказанию помощи ветеранам войны и труда.
  Исполнители программы: педагогический и ученический коллективы школы, родительская общественность, общественные организации.
   
   
   
   
   
  Приложение 4
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  
     
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Структура переподготовки педагогов к развитию социальной активности старшеклассников в повседневной деятельности
  [1] Безрукова В. Образовательные технологии: Ориентиры для выбора. // Журнал «Директор школы» № 8, 2010. С. 26.
  [2] Кульневич СВ. Педагогика личности. От концепций до технологий. -Ростов н/Д: Учитель, 2007. - 160 с.
  [3] Васюра С.А. Коммуникативная активность и трудности общения юношей и девушек. Ижевск. 2010, С. 1-4.
  [4] Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М. 2010.-175 с.
  [5] Омельченко Е. От пофигистов до прагматиков: поколения молодежной солидарности постперестроечной России // Неприкосновенный запас. – 2008. – № 5 (61) [Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nlobooks.ru/rus/nz-online/619/1115/]
  [6] Тетерский С.В. Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства: Монография. – М.: РЕГЛАНТ, 2008. – 214 с.
  [7] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народ. образование, 2008. — 175 с.
  [8] Тетерский С.В. Воспитание социальной инициативности детей и молодежи. Автореф. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. – Тамбов, 2009. – 39 с.
  [9] Костюшев В.В. Практики позиционирования молодежных групп в поле культуры и политики российского общества. // Публичная политика: вопросы мягкой безопасности в Балтийском регионе. / Под ред. М.Б.Горного. – СПб.: Норма, 2009. – С. 163-174.
  [10] Маслоу А.Х. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 2008.
  [11] Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: учебное пособие. - Ленинград: изд. МНИ им. А.И. Герцена, 2006.-172 с.
  [12] Наин А.Я., Уметбаев З.М. Профессиональная деятельность педагога, выбор стратегии. - М., 2010. - С. 23.
  [13] Парыгин Б.Д. Социальная психология: учебное пособие. - СПб: СПбГУП,2008.-616с.
  [14] Маленкова Л. И. «Воспитание в современной школе». Книга для учителя - воспитателя. - М.: Педагогическое общество России, 2010. -300с.
  [15] Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студентов высших учеб. заведений: в 2 кн. - М.: Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 2009.
  [16] Маслоу А.Х. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М., 2008.
  [17] Маленкова Л. И. «Воспитание в современной школе». Книга для учителя - воспитателя. - М.: Педагогическое общество России, 2010. -300с.
  [18] Мухина B.C., Горянина В.А. Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепция и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности. М.,2010. С. 4-12.
  [19] Панасенко М.В. Технология воспитания ответственности подростков (на примере уроков гуманитарного цикла). Методические рекомендации. Магнитогорск, 2009. 28 с.
  [20] Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. / Сластенин В.А. и др. - 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2006. - 512 с.
  [21] Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия). Монография. М.: «Педагогический вестник», 2006. 244 с.
  [22] Расщепкина Е.Д. Воспитание культуры делового общения у студентов колледжа. - Дисс. к.п.н. - Магнитогорск: МаГУ, 2010 - 189 с.
  [23] Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. - М.: Политиздат, 2007. - 366 с.
  [24] Леонтьев А.Н. Психология общения. - М.: Смысл, 2009. - 365 с.
  [25] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народ. образование, 2008. — 175 с.
  [26] Панасенко М.В. Технология воспитания ответственности подростков (на примере уроков гуманитарного цикла). Методические рекомендации. Магнитогорск, 2009. 28 с.
  [27] В фокусе – молодежный активизм / Ю.Андреева и др. // Поколения.net: Хроники событий. – Ульяновск, Издательский центр Ульяновского государственного университета, 2007. – С. 76- 80.
  [28] Быкова М.В., Данилова В.А. и Изосов А.В. Первичная обработка экспериментальных данных: методические указания. - Магнитогорск: МГМИ, 2006.-20 с.
  [29] Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., «Педагогика», 2008. – С. 99.
  [30] Маленкова Л. И. «Воспитание в современной школе». Книга для учителя - воспитателя. - М.: Педагогическое общество России, 2010. -300с.
  [31] Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народ. образование, 2008. — 175 с.
  
Скачать дипломную работу