Полный текст:
Глава 1. Психолого-педагогические основы
обучения иностранному языку на начальном этапе
Введение ________________________________________________________________3
1.1. Урок как основная единица учебного процесса ____________________________5
1.2. Специфика
урока иностранного языка ____________________________________10
1.3.
Психологические особенности изучения иностранного языка в младшем школьном
возрасте _________________________________________________________________13
1.4. Коммуникативная цель обучения
иностранному языку на начальном этапе обучения
_________________________________________________________________________16
1.5.
Формирование коммуникативных навыков на начальном этапе обучения _______21
Глава 2.
Проблема поиска приемов и способов обучения иностранному языку детей
младшей ступени обучения
2.1 Приемы и
способы обучения фонетике____________________________________23
2.2 Преодоление трудностей в
обучении иноязычной грамматике ______________27
2.3 Обучение лексике______________________________________________________32
2.4 Проблемы обучения чтению и
письму._____________________________________34
Заключение ______________________________________________________________37
Библиография ____________________________________________________________38
Приложения
Введение
Желание изучать язык другого народа – начало доброго отношения к своему
народу, осознания своей принадлежности ко всем людям нашей планеты, независимо
от того, где он живет и на каком языке говорит. Но поддержать у малышей желание
работать изо дня в день, продвигаясь маленькими шашками, дело нелегкое.
Специфика предмета “английский язык” требует от учащихся напряженной
умственной деятельности, внимания. Не всем детям иностранный язык дается легко.
Есть ученики, которые с трудом усваивают произношение, интонацию предложений,
не запоминают структуру речевых образцов. Это, как правило, вызывает
неудовлетворенность, неверие в свои силы, ведет к ослаблению интереса к
изучению иностранного языка. Интерес же при обучении любому предмету является
движущей силой, обеспечивающей и высокое качество, и усвоение необходимых умений
и навыков. Поэтому мы, учителя, ищем пути повышения интереса учащихся к нашему
предмету.
Успех в обучении английскому языку школьников может быть обеспечен такой
методической системой, в основе которой лежит интерес к предмету. Чем же живет
ребенок? Конечно, в игре. Важно учитывать его психологические особенности
развития памяти, воображения и мышления. Так, у детей младшего школьного
возраста развито восприятие и острота слуха. Они быстро схватывают тонкости
произношения. Но природная “хватка” в данном случае должна подкрепляться
фонетическими упражнениями, чтобы перейти в навык.
Особое место на уроке занимает музыка, песни, стихи. Учащиеся с
удовольствием заучивают и исполняют песни на английском языке, как на уроке,
так и вне урока. Применение жестов дает хороший результат при отработке не
только произносительных навыков, но и речевых фраз.
Маленькие дети воспринимают мир целостно, нерасчлененно. Их любимые
занятия: раскрашивание, рисование, вырезание фигур из бумаги, конструирование.
Поэтому они рисуют на доске и тут же комментируют нарисованное или описывают
его в форме загадки. Они вырезают фигурки по устной инструкции учителя,
составляют «шифрованные» письма, моделируя предложения так, как это делал
учитель.
Очень важно помнить о том, что урок английского языка в начальной школе
должен быть объединен общей темой, а вот деятельность детей на уроке должна
быть разнообразной. Необходимо часто менять виды работ, перемежать их
динамическими паузами, играми с элементами движения.
Исходя из выше сказанного, цель
квалификационной работы - показать
возможность использования различных форм
урока, а также приемов и методов в обучении иностранному языку младших
школьников, чтобы повысить интерес к предмету.
Предмет исследования - приемы
и способы обучения иностранному языку на начальном этапе.
Объект исследования - процесс
формирования интереса к изучению английского языка при использовании различных
методов и приемов обучения.
Ввиду многоплановости темы в
работе сосредоточенно внимание на исследовании узловых моментов и поставлены следующие задачи:
проанализировать
методическую литературу по проблеме;рассмотреть приемы и способы обучения
иностранному языку детей младшего возраста.
актуальность
нашего исследования определена тем, что
существует огромное количество методик
обучения, но среди такого
многообразия очень трудно выбрать нужную.
Гипотеза: процесс обучения иностранному
языку на начальном этапе обучения будет более успешным, если в целях повышения
интереса к предмету будут активно
использоваться различные игровые способы
и методы обучения.
Материалом для исследования послужили
научные статьи, методическая литература, посвященная данной проблеме, а так же
различные интернет-сайты и собственный опыт работы в начальной и средней школе.
Глава I.
Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку на начальном этапе
1.1.
Урок
как основная единица учебного процесса
Урок - это основная
организационная форма обучения в школе. Он является не только важной
организационной, но и, прежде всего, педагогической единицей процесса обучения и
воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства
обучения получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и
воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок вносит свой
специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет
конкретную функцию, в которой находит выражение определенная часть более
крупных блоков учебного материала.
Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в
качестве основной организационной формы обучения. Хороший урок – дело не простое. Искусство проведения уроков во многом зависит
от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований,
которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения.
Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач
урока и успешная их реализация. Обучение иностранному языку преследует
реализацию практических, воспитательных, образовательных и развивающих задач.
Практическая, или коммуникативная задача, "нацелена" на формирование
у учащихся коммуникативной компетенции, то есть речевой активности.
Общеобразовательные задачи призваны заложить основы филологического образования
школьников; совершенствовать культуру обучения, что проявляется в специфических
коммуникативных умениях: умение начать разговор, поддерживать его, проявляя
внимание, заинтересованность, завершить разговор. Немалая роль отводится и
воспитательным задачам. Воспитательное значение иностранного языка состоит в
воспитании у учащихся оценочно-эмоционального отношения к миру, положительного
отношения к иностранному языку, к культуре народа, говорящего на этом языке.
Развивающие задачи намечают пути формирования и развития мотивационной и
эмоциональной сфер личности учащихся, ценностных ориентиров, готовности к
дальнейшему самообразованию в иностранном языке. [6, 9]
Проблема типологии уроков иностранного языка на сегодняшний день в
методике остается не решенной. Необходимость ее создания обусловлена и
теоретическими и практическими нуждами. Отсутствие такой типологии уроков
снижает эффективность практической деятельности учителя.
Первая попытка классифицировать
уроки иностранного языка была
предпринята в 1944 году. В дальнейшем в связи с разработкой вопросов
организации уроков в дидактике, в решении этой проблемы наметились две
тенденции - одни методисты придерживались общедидактических положений,
другие старались отразить в своей
классификации специфику урока иностранного языка.
В дальнейшем, развитие получило второе
направление. Несмотря на большое количество классификаций, было выделено два
типа уроков:
- урок формирования аспектных навыков;
- урок развития речевых умений.
В различных
классификациях эти типы получили различные
названия:
Автор
классификации
Уроки
формирования аспектных навыков
Уроки развития
речевых умений
Салистра И. Д.
Уроки развития
первичных умений
Уроки развития
вторичных умений
Ильин И.А.
Уроки
аналитической речевой деятельности
Уроки
синтетической речевой деятельности
Якунина Г. В.
Уроки
формирования умений оперировать средствами иностранного языка
Уроки
отработки содержания
Общим во всех этих подходах является попытка классифицировать уроки
иностранного языка по их цели и содержанию, причем авторы считали, что уроки
иностранного языка направлены на решение
только одной задачи.
Практика показывает, что урок иностранного языка должен быть направлен на
решение 2 - 4 задач, так как при небольшом количестве недельных часов
необходимо обеспечить непрерывность развития речевых навыков и умений.
Предложенные классификации не соответствую действительности.
Ряд методистов выделяет комбинированный тип урока, который имеет 2 -
3 цели и содержит различные виды работы
над аспектами и видами речевой деятельности.
Старков считает, что основным
типом урока является комплексный урок, который может иметь определенную
направленность в зависимости от удельного
веса работы над тем или иным аспектом языка и видом речевой
деятельности.[7]
По поводу несостоятельности этой
точки зрения Салистров сказал: « Сказать об уроке, что он преимущественно
комплексный или комбинированный, значит назвать его характерную черту и отказаться от какой либо методической
классификации. Поскольку комплексность является общим признаком для уроков
иностранного языка, то этот признак не подходит для их различия».[4, 2]
Е. И. Пассов предложил свою
классификацию уроков, выделил
типы, виды и варианты урока.
Критериями
выделения типов урока являются:
- цель
этапа становления навыка;
-
ведущий вид речевой деятельности.
Выделяют
3 типа урока:
уроки формирования речевого навыка;уроки совершенствования речевого навыка;уроки развития речевых навыков и умений.
Критериями
определения видов урока являются:
- сторона речевой деятельности;
- форма речи (монологическая или
диалогическая);
- форма урока (дискуссия).
Критерии
выделения вариантов урока:
- количество языкового материала на уроке;
- форма подачи речевого материала;
- характер подкрепления (визуальные,
аудитивные).
Но и у этого
подхода есть недостатки:
Автор считает, что урок должен быть одноцелевым.Сам автор отмечает, что его типология не рассчитана на
начальный этап обучения.Эта типология громоздкая, нет четких указаний, когда и
почему тот или иной вид или вариант урока.
Таким образом,
проблема типологии уроков иностранного языка до сих пор остается не решенной.
Структура урока
иностранного языка.
В структуре
урока выделяют организационные (начало урока, домашнее задание, подведение
итогов) и обучающие компоненты.
1. Начало урока, оргмомент
Задача:
переключение внимания учащихся с родного языка на иностранный и создание
атмосферы иноязычного общения. В
организационный момент входит приветствие и сообщение плана урока.
Фонетическая
разминка в младших классах. ( Речевая разминка на средней и старшей ступени)Структура
обучающего компонента.
а) сообщить учащимся, что они будут делать;
б) объяснить значимость изучения данного
материала;
в) установить связь с уже изученным материалом
или показать новизну;
г) убедиться в полном понимании учащимися этой
установки.
Показ
образца в речи учителя
Учитель
предъявляет новый материал в своей речи, дает образец высказывания, обращает
внимание учащихся на:
- особенности грамматической формы;
- содержание высказывания;
- логику высказывания.
Фонетическая
отработка
Для снятия
ошибок в чтении и произношении слов, учитель организует их повторение хором и
индивидуально по схеме: слово - словосочетание - предложение.
Тренировка учащихся
Выполнение
тренировочных упражнений, чтение текста, монологические высказывания и диалоги.
Заключение
- формулируется правило;
- подведение итогов в работе;
- выставление отметок за данный вид речевой
деятельности.
4. Домашнее задание
- включает запись домашнего задания на доске и в дневниках (вариант предъявления: заранее
на доске, в конце урока с проговариванием, самостоятельная запись по диктовку
учителя);
- инструктаж по выполнению домашнего задания (показ
способа выполнения домашнего задания и
выполнения части упражнений устно или письменно).
Подведение итогов урока
общая оценка работы класса на уроке;выставление отметок;сообщение задач следующего урока;прощание.
Алгоритм поурочного планирования
Урок №Тема (тема устной речи и грамматическая тема)Практические задачи урока Ход урока
а) оргмомент
- приветствие класса
- сообщение плана урока
б) Фонетическая зарядка
в) Речевая зарядка
г) Реализация задачи №1
- установка
- предъявление иноязычного материала
- проверка понимания
- фонетическая отработка
- тренировка
- заключение
д) Реализация
задачи № 2
е) Реализация
задачи № 3
ж) Домашнее
задание
з) Подведение
итогов урока
1.2. Специфика урока иностранного языка
Урок
иностранного языка имеет свою специфику, так как, в отличие от других
предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование
коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью
овладения иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в
диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно
преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера,
обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и
приемы, является отличительной особенностью урока иностранного языка.
Иноязычная
коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное
обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое
общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в
свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в
условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники
общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности
при помощи иностранного языка.
Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения
иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.
При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного
развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к
следующему:
учащиеся получают возможность свободного
выражения своих мыслей и чувств в процессе общения; каждый участник общения остается в фокусе
внимания остальных;участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и
наказания.
При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного
процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к
раздражительности. [7],
[14]/
Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике.
Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся
являются центром познавательной активности на уроке.
Подводя
итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества
учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения
языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и
способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение"
в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего,
нетрадиционные формы проведения занятий.
Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного
языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и
достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого
предмета.
Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется
достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов
ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что
они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать
свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать
иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться
пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении
письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь
письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по
каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление
языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на
элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую
ступень их развития в дальнейшем. [14]
Итак, в общих словах младшую ступень обучения можно
охарактеризовать следующим образом:
К концу 5-6 класса учащиеся должны понимать на слух
рассказы учителя и его указания на уроке, делать небольшие сообщенияПринимать участие в беседах на
пройденные темы. Тематика устной речи и текстов для чтения связана на этой
ступени с повседневной жизнью учащихся в школе и дома. Перечисленные
умения предполагают практическое владение учащимися звуковой и графической
системами изучаемого языка, наиболее распространенными грамматическими
явлениями и словарным запасом в 450 единиц.В центре внимания на этой ступени
находятся виды и формы работы в громкой речи. Устная речь на этой ступени
определяется в отборе языкового материала. Доминирующая роль устной речи
проявляется в дозировке нового материала на одно занятие и в организации
работы с ним. Количество слов не превышает 5 - 7 единиц, а грамматики -
одного явления.После ознакомления с новым материалом
учащиеся сначала учатся воспроизводить его устно и лишь после этого
приступают к упражнениям, связанным с обучением чтению. Такое
предварительное овладение языковым материалом в устных упражнениях получило название
устного опережения.
Работа с языковым материалом имеет свою
специфику. Прежде всего, языковой материал объявляется учителем. Учитывая
характер лексики, преобладающим способом ее семантизации являются средства
внешней наглядности. Грамматический материал на этой ступени
представлен в виде правил,
моделей.
Правила чтения усваиваются по мере
ознакомления с соответствующей
лексикой.Для детей этого возраста характерна
способность к подражанию, большая потребность в физических движениях.
Организация педагогического процесса на данном уровне предполагает широкое
использование наглядности и игр. Для правильной организации урока с этими
школьниками важна установка на
концентрацию произвольного внимания и довольно частую смену приемов
обучения.
1.3.
Психологические основы обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте
Эксперименты последних лет
подтвердили, что занятия иностранным языком развивают детей, прежде всего, их
логическое мышление, поднимают их образовательный и культурный уровень,
наблюдается положительное влияние изучения иностранного языка и на знание родного.
Длительность сенситивного, т.е. наиболее благоприятного для начала изучения
иностранного языка, периода психологи трактуют по-разному, но наиболее часто
они сходятся на периоде с 4 до 8 лет. Физиологи считают, что существуют
биологические часы мозга, также как существуют во времени этапы развития желез
внутренней секреции ребенка. Ребенок до 9 лет – специалист во владении речью.
После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут
так легко приспосабливаться к новым условиям. После 10 лет ребенку приходится
преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребенка имеет
специализированную способность усвоения языка, но с возрастом она уменьшается.
Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется
как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием импринтинга
(впечатывания материала в сознание при условии наличия необходимого стимула и
мотивации).
Психологи определяют время для импринтинга до 8 лет. Хотя у этого
возраста есть некоторые ограничения, на которые любят ссылаться противники
раннего обучения: например, объем памяти у ребенка действительно меньше, чем у
взрослого, но и его языковые потребности тоже меньше. Есть все основания
полагать, что именно занятия языком способствуют постепенному увеличению объема
памяти. В настоящее время можно считать доказанным, что за кажущейся легкостью
овладения языковым материалом детьми, даже в естественной среде, стоят сложные
процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне
неосознанные. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче,
чем взрослый, только в условиях жизненно важного для него общения, источником
которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности
реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию
изучения иностранного языка детьми.
Игровая деятельность является ведущей для ребенка от 3 до 8 лет и ее
значение не утрачивается в начальной школе. Обучающие возможности игры на
иностранном языке отмечали многие известные педагоги: Л.В. Выготский и Д.Б.
Эльконин. Великий русский педагог Ушинский, считал, что при правильной
организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно
начинаться с дошкольного возраста. Ушинский считал, что путь развития речи
ребенка строится на развитии детского мышления, а оно в свою очередь, опирается
на конкретные зрительные образы, на наглядность. В настоящее время
психологические условия формирования у детей младшего возраста речевых навыков
и умений теоретически обоснованы и проверены экспериментально в исследованиях и
учебных пособиях. По мнению Ш.Г. Амонашвили ребенок очень свободно овладевает
речью в раннем возрасте без специального обучения. Двухлетний ребенок уже в
состоянии вести речевое общение с окружающими его людьми. Ребенок от рождения
наследует некую речевую функцию или речевую способность. Эта функция
синтезирует в себе все необходимые психические закономерности, она
систематизирует и вырабатывает способы речетворчества, она не нуждается в
сложных мыслительных операциях для раскрытия закономерностей языка.
Мыслительные операции возникают у ребенка в результате жизненного опыта и
деятельности окружающей среды, и углубляются, формируясь по мере овладения
речью.
Но эти мыслительные операции направлены не на достижения закономерностей
самой речи. Прирожденная речевая функция наделена специфическими способностями:
первая особенность заключается в том, что ее деятельность ограничена во
времени. Именно в определенный период нужно обеспечить ребенка необходимым
умением в окружающей среде – умением и способностью обучаться. Через
определенный промежуток времени у ребенка формируется речь, речевой механизм, и
функция теряет свою значимость. Поэтому в тот период, когда действует функция,
ребенок достаточно легко усваивает язык. В силу угасания речевой функции
становится невозможным уподоблять процесс обучения иностранному языку процессу
усвоения речи. Поэтому стоит воспользоваться могуществом речевой функции и не
отказываться от обучения ребенка иностранному языку в раннем детстве. В
дошкольном и младшем школьном возрасте прирожденная речевая функция пока еще
способна действовать, и если правильно организовать педагогический процесс по
обучению иностранному языку, то они могут удлинить жизнь речевой функции.
Все исследователи утверждают, что обучение должно быть ориентировано на
психофизиологические возрастные особенности детей. Доказано, что специальные
занятия по иностранному языку можно начинать с детьми 4-10 лет: до 4 лет –
бессмысленно, а после 10 лет – бесполезно надеяться на положительный результат.
Лучше всего начинать изучение иностранного языка в возрасте 5-8 лет, когда
система родного языка хорошо усвоена, а к новому языку уже сформировалось
осознанное отношение. Именно в этом возрасте еще мало речевых штампов, легко
перестраивать свои мысли на новую конструкцию и нет больших трудностей при
вступлении в контакт на иностранном языке. И если методическая система
построена грамотно с лингводидактической и психолингвистической точек зрения, то
успех в овладении предлагаемым ограниченным речевым материалом и создание
необходимых предпосылок для дальнейшего усвоения иностранного языка обеспечен практически
всем детям. Раннее обучение иностранному языку способствует не только более
прочному и свободному владению им, но и несет в себе большой интеллектуальный,
воспитательный и нравственный потенциал.
Раннее обучение языкам:
стимулирует речевое и общее развитие детей и
повышает общеобразовательную ценность начального обучения, как фундамента
общего образования;приобщает детей к культуре других народов,
формируя тем самым общечеловеческое сознание;создает благоприятную исходную базу для
овладения иностранным языком, а также для дальнейшего обучения языку, поскольку
предотвращается образование психологических барьеров, которые возникают при
начальном обучении иностранному языку в возрасте 10-11 лет;обеспечивает возможность более раннего
завершения изучения первого иностранного языка и подключение второго;совершенствует общие умения (умение работать с
книгой, справочной литературой);формирует специальные учебные умения (умение
работать с двуязычным словарем). [14]
1.4.
Коммуникативная цель обучения иностранному языку на начальном этапе
Раскрытие коммуникативной
цели обучения начнем с рассмотрения специфики учебного предмета «иностранный
язык». В чем же заключается специфика этого предмета? Она заключается в том,
что, во-первых, язык — будь то родной или иностранный — служит средством
общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности
в естественных условиях социальной жизни, и в качестве такового он и должен
рассматриваться при его изучении в школе.
Во-вторых, при обучении
этому предмету не предполагается особое прибавление знаний об окружающей
действительности, во всяком случае, в условиях школы и, особенно на начальном
этапе его изучения, как это происходит при изучении школьниками других
предметов, таких, как ботаника, биология, физика, химия, но расширяются
представления об иноязычной культуре страны через язык, и расширяется общий
кругозор. Изучение иностранного языка дает учащимся лишь возможность овладевать
средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и
отношениях посредством нового для них языка, который выступает в двух формах:
устной и письменной. Овладение этими формами общения и должно входить в
коммуникативную цель обучения предмету «иностранный язык».
В-третьих, язык, будучи
средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии»,
то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения. Поэтому
овладение этой школьной дисциплиной непременно связано с целенаправленной,
четко организованной практикой в употреблении усваиваемого материала в устной и
письменной формах общения в тех условиях, которыми располагают общеобразовательные
учреждения.
Из специфики предмета
«иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как
средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Устная
форма включает владение пониманием звучащей речи на слух — аудированием и
выражением своих мыслей на
иностранном языке —
говорением. Письменная форма
предполагает овладение графической речью, то есть пониманием печатного текста
— чтением и использованием графической системы для выражения мыслей — письма.
Схематически это можно представить так:
Схема 1
Язык
— средство общения
в устной
форме в
письменной форме
аудирование говорение чтение письмо
Аудирование, говорение,
чтение и письмо — это виды речевой деятельности, которые должны быть
сформированы у учащихся, чтобы обеспечить возможность осуществлять общение в
устной и письменной формах. [4]
В условиях обучения английскому
языку в общеобразовательном учреждении, в частности на начальном этапе, должны
быть заложены прочные основы всех видов речевой деятельности.
Чего же можно достичь,
обучая английскому языку на начальном этапе в школе? Каков может быть
планируемый результат, точнее, результаты, так как можно говорить о
планируемом результате по каждому из видов речевой деятельности - аудированию,
говорению, чтению и письму?
Планируемые результаты для
рассматриваемого этапа обучения и классов, входящих в него, отражены в
«Требованиях к уровню владения иностранным языком» на начальном этапе в
действующей программе. Объем учебного материала, включенного в УМК, по которым
в настоящее время осуществляется обучение иностранным языкам на начальном
этапе, является достаточным, чтобы заложить основы владения каждым видом речевой
деятельности на элементарном коммуникативном уровне. Но для этого нужно
направить усилия обучающих и обучающихся на то, чтобы отобранный материал был
действительно введен в память учащихся, освоен активно и сохранялся бы там,
чтобы учащиеся могли пользоваться им всякий раз, когда возникает в этом
необходимость. Рациональное использование всех компонентов УМК в каждом
классе, а именно четко спланированная интенсивная работа учащегося при
использовании каждого из компонентов, как показывает опыт успешно работающих
учителей, специально проведенные наблюдения и экспериментальные исследования
по методике обучения иностранным языкам в школе на начальном этапе, позволяет
обеспечить усвоение материала в процессе осуществления выполняемых учащимися
речевых действий и подводит к планируемым результатам. [8]
Учащийся может научиться
понимать звучащую речь на английском языке
длительностью до одной минуты. (Мы употребили слово «научиться», так как
овладение иностранным языком возможно только при активном учении учащегося,
активном аудировании, равно как и при активном говорении, чтении и письме.)
Это может быть рассказ, который учащиеся слушают в звукозаписи или исполнении
учителя, отвечающий основным требованиям, предъявляемым к текстам при
коммуникативно-направленном обучении.
Наконец, это активное
участие в беседе, проводимой на уроке, которое возможно только при условии
владения пониманием речи на слух, когда говорит учитель и учащиеся по темам и ситуациям,
предусмотренным начальным этапом.
К концу начального этапа
обучения английскому языку в плане общения учащийся может:
поздороваться — Good morning.
Morning. Good afternoon. Good evening. Evening. Good night;поприветствовать — Hi. Hello. How do
you do? How are you? Fine. OK;попрощаться — Goodbye. Bye-bye.
Bye. So long. See you again;представить — This is (Mike).
Meet my friend...; ответить на приветствие — Hello. Glad to meet
you. How do you do? Nice to meet you;поздравить с днем
рождения — Happy birthday! Many happy returns of
the day!поздравить с Новым годом — Best wishes for the
New Year! Happy New Year!обратиться с
просьбой, вопросом — Excuse me, how can I...; попросить
разрешения — May!..... Could you help me? извиниться — I am sorry. Sorry. Excuse me; поблагодарить — Thank you. Thank you very much. Thanks; ответить на благодарность — you are welcome.
It's my pleasure;попросить — Give me (a toy, a
book...). Pass me (the bread, the salt...);предложить — Let us... Let's....
How about going to the park?пригласить — I feel like playing
chess. I don't feel like studying tonight, let's go for a walk. I'd like to
invite you to... Can you come...? We are having a party... Would you like to
join us? I'd like to. Thanks. I'm afraid I can't. I wish I could but I'm afraid
I can't;поблагодарить — Thanks a lot.
Thanks for your help. That was kind of you. I'm glad I could help. Glad that I
could help. Any time. I was happy to do it;привлечь внимание — Look at...;приказать сделать
что-либо — Stand up. Open (the window...);не разрешать
сделать что-либо — Don't
(open the door...);выразить согласие — Yes. Yes, of
course; несогласие — No; желание — I want...; I'd like...; нежелание — I don't want...; одобрение—I like...;неодобрение — I don't like...; I
don't like it at all, I don't like it a bit;сообщить
собеседнику, кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья, чем
занимаются члены семьи; о своем хобби;описать внешность
своих близких, друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город (село), где он живет;ответить на вопросы,
сам задать вопросы;побудить собеседника
к действию речевому и
неречевому.
Все перечисленное можно
рассматривать как основу устного общения на английском языке, необходимую и
достаточную для развития и совершенствования его на следующих этапах усвоения
английского языка в школе.
Например, по следующим
учебным ситуациям:
«Давайте познакомимся».
«Семья». «Кем ты хочешь быть?». «Давайте поиграем». «Какие у тебя игрушки?».
«Где твои игрушки?». «Игры и спорт».— II кл.
Seasons. Clothes. Family. Food. Animals. Holidays. Nature. Daily Life.
School Life. The Place We Live In.
Town Life. Traveling and
Transport. Hobbies. America.
My Country. — III—IV кл.
На начальном этапе закладываются основы овладения чтением и письмом.
Учащийся может научиться читать на английском языке, опираясь на правила
чтения, представленные не в виде словесных формулировок, а в виде ключевого
слова, вокруг которого организованы другие слова, используя звукозаписи — все
упражнения на правила чтения записаны на кассеты (таким образом, учащиеся не
только видят, но и слышат чтение носителя языка — как нужно
прочитать) — и пользуясь транскрипцией.
Овладению техникой чтения,
интонационным оформлением читаемого способствуют специальные упражнения. К ним
можно отнести упражнения в звукозаписи, например с заданием Listen and read (the text). Listen, read and compare. И, наконец, этому способствует усвоение графики (в виде
полупечатного шрифта — print script) и орфографии изучаемого английского языка.
Овладение техникой чтения
вслух, графикой и орфографией осуществляется на протяжении всего начального
этапа и в первую очередь на первом году изучения
английского языка. На втором году идет развитие навыков чтения про себя
описательных и фабульных рассказов, знакомящих учащихся с английскими
писателями, традициями, любимыми занятиями английских школьников (V класс), рассказов и сказок (III класс). В дополнение к текстам учебников даны книги для домашнего
чтения.
Указанное выше может
составлять основу для дальнейшего развития чтения с полным пониманием читаемого
и с охватом основного содержания рассказов, текстов разных функциональных
стилей (с учетом языковых возможностей учащихся) на последующих этапах
изучения английского языка.
В отношении письма
планируется написание простейших высказываний. Примерами заданий могут быть:
Write 5 sentences about what you did yesterday.Draw the picture of Robin-Bobin and write what he ate
yesterday.Write about your favorite animal.Write how you are going to celebrate your birthday.Write out sentences to illustrate the picture.Write a composition on the topic
"Traveling". [8]
Итак, цель определяет общее
направление — стратегию обучения, и достигается она в ходе решения множества
конкретных задач при проведении уроков и выполнении учащимися самостоятельной
внеурочной работы по изучаемому языку. Задачи ставятся с учетом достижения цели
и представляют собой тактику обучения. Они определяют действия учащегося с
учебным материалом, которые приведут к формированию требуемого в данной «точке
учения» навыка (фонетического, грамматического, лексического, орфографического,
чтения, письма) и умения понимать английскую речь на слух, читать выразительно
вслух, читать про себя с извлечением содержательно-смысловой информации (что,
где, когда, почему, из чего это следует), говорить в заданных ситуациях
общения и т. п.
Четкая организация действий
учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми
средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут
вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни
была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и
развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе.
1.5.
Формирование коммуникативных навыков на начальном этапе обучения
Формирование навыков общения на иностранном языке начинается с понимания.
Затем происходит усвоение нужной лексики и умение использовать ее в нужной
речевой ситуации. Формирование навыков диалогической речи труднее, чем
монологической. Поэтому важно правильно сформировать умение вести диалог.
По теме «Знакомство» в игру можно
ввести сказочные персонажи. При этом многократное повторение фраз типа «как
тебя зовут» не становится бессмысленным. Нужны специальные методические приемы,
чтобы добиться количественной речевой активности детей в ситуации с
диалогической речью. Если диалог не заинтересовал всех детей, то задание
поставлено неверно. Нужно выработать у детей привычку к соучастию в беседе, что
является важным качеством. Коммуникативная ситуация включает в себя:
мотив, цель общения, цель речевой деятельности;образец выполнения речевой деятельности.
Например: нужно отработать просьбу «дай мне, пожалуйста, Мишку, ответ: у
меня нет Мишки.
Можно: использовать игры «покупатели-продавцы», «дежурный в детском
саду».
Необходимо, чтобы в игру включались все дети.
При общении, у детей формируются навыки слушания.
Дети меняются ролями. Такая коллективная ситуация позволяет решить
учебную задачу, тренировать исполнение определенных конструкций, заставляет
всех быть внимательными и активными.
Существуют разные типы вопросно-ответных ситуаций. Вопрос можно задать со
следующими целями:
подтверждение или отрицание полученной информации;необходимость совершенствования какого-либо действия;причина чего-либо;обещание;высказывание, заключающее в себе отрицание;качество.
Ответная реплика, таким образом,
содержит в себе сообщение о качестве (эта машинка маленькая? нет, она большая);
о принадлежности (это твоя папка? нет, это ее); о месте положения (книга на
полке? нет, она на столе) и т.д.
Нужно создать ситуацию-игру, в которой ребенку, для выполнения игрового
действия, необходимо что-либо спросить или узнать. Существует несколько видов
игр для создания таких ситуаций:
«найди вещь»;«угадай, кто я?»;загадки про то, что находится в комнате.
Важно, чтобы в результате коллективного общения все дети получили
результат.
Все диалоги для образца учитель вначале разыгрывает с куклами. Дети
должны овладеть достаточным языковым материалом, чтобы в различных ситуациях
выбирать нужные решения. Игровые правила должны исключать возможность
механического повторения высказываний. Так же важно выработать интерес к играм.
Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в формировании
коммуникативных навыков больше внимания следует уделять диалогической речи,
т.к. она более трудная, чем монологическая. Так же необходимо выработать у
учеников желание сотрудничать, что явится залогом успешной коммуникации. [8,
14]
Глава 2.
Проблема поиска приемов и способов обучения иностранному языку детей
младшей ступени обучения
2.1 Приемы и способы обучения фонетике
Одной из основных проблем в обучении иностранному языку является обучение
иноязычному произношению. Существует несколько причин трудностей в овладении
иноязычной фонетикой – это и уровень сформированности произносительных навыков
учителя, недостаточное количество часов в школах обычного типа и отсутствие
необходимых средств обучения. Главной и
объективной причиной является физиологическая
разница между артикуляционной базой родного и иностранного языка.
Прежде чем
приступать к чтению и письму, нужно создать необходимую базу: научить
ребенка артикулировать и распознавать английские звуки, чтобы буквам было что
обозначать, и обучить его минимуму английских слов: чтобы было что прочитать и
что записать.[1]
Ребенок имеет представление о том, как образуется звук,
другими словами, «чем мы шевелим», чтобы получился звук; умеет понять, что он
делает, когда произносит тот или иной звук.
Лучше не жалеть времени и сил для того, чтобы объяснить ребенку, как
образуются звуки. Во-первых, после этих объяснений ребенка легче обучить
произнесению новых для него звуков и специфике произнесения знакомых ему
звуков. А во-вторых, это дает возможность в будущем корректировать и улучшать
произношение, не возвращаясь более к «теоретическим» объяснениям. Формулировки
и способ объяснений найти довольно просто, и дети обычно легко и
беспрепятственно понимают азы науки об артикуляции. Когда я объясняю, я задаю
вопросы, чередуя те, на которые ребенок заведомо не знает ответ, и те, на
которые ребенок может ответить или заведомо легко ответит. Такая форма
объяснений обычно не утомляет ребенка и превращает занятие в разговор, где есть
место и для того, чтобы ребенок говорил сам. Эта форма занятий также позволяет
каждую минуту контролировать, движется ли вперед объяснение или это только
кажется, видеть каждую запинку в понимании ребенка и каждую неточность в
объяснении. Вопросы должны казаться ребенку простыми и очевидными, нужно
обязательно поддерживать иллюзию простоты и одновременно магию новизны. Какие он знает
звуки? Какие звуки можно получить, не выходя из комнаты? Ребенок может
поразить изобретательностью, ему только
нужно дать наводку, например, постучать по столу. Он поймет, что речь идет обо
всех звуках вообще. Как получаются звуки? Например, похлопать в ладоши и
спросить: «Почему сейчас получился звук?» «Что нужно сделать, чтобы получился
такой звук?» Обсудить с ним, как получаются всевозможные звуки.
Какие звуки можно произнести
при помощи рта? Здесь дети обычно тоже чувствуют полное раздолье: чмокают,
чавкают, дуют, кашляют, хрипят, кричат, изображают животных. Как мы произносим
звук поцелуя? Как мы цокаем? Свистим? Кашляем? Такие вопросы учат ребенка наблюдать
над органами речи. Здесь пока не нужно касаться звуков речи, нужно дать ребенку
возможность потренироваться в наблюдении за собой, чтобы затем успешнее самому
отвечать на вопросы о тех звуках, при помощи которых мы разговариваем.
Ребенка нужно научить произносить
английские звуки. Начинать лучше с « легких» звуков – звуков, которые по своим
артикуляционным и акустическим свойствам почти совпадают со звуками родного
языка ([t, d, m, n p, k]). При работе с легкими звуками полное
объяснение артикуляции звука не нужно. Необходимо лишь указать на некоторые
звуки, которые являются более энергичными, чем в
русском языке, например [p,
k, g] – с придыханием. Основной вид упражнений на отработку этих звуков –
имитативные упражнения, которые могут идти в режимах – повторить за учителем,
хором и др. Количество упражнений здесь невелико, так как ведущим принципом
обучения фонетики является принцип аппроксимации – приближение к нормам
носителей языка.
При работе с «трудными»
звуками необходимо объяснение артикуляции. Объяснение должно быть кратким,
простым. Здесь необходимо объяснить положение тех органов речи, которыми
учащиеся могут управлять.
[? ] – представьте, что вы
откусываете большое яблоко, а для этого нужно широко открыть ротик.
[h]
– нам нужно посмотреть окошко, но оно
замерзло. Давайте на него слегка подуем, чтобы оно растаяло!
При работе с этими звуками
можно выполнять следующие упражнения:
- упражнения на гимнастику языка и губ;
-
имитативные упражнения с обязательным указанием на положение органов речи.
Количество упражнений на
отработку этих звуков должно быть велико
и постоянно соблюдаться коррекция в
произнесении звуков.
И, наконец, при работе со«
сверхтрудными» звуками необходимо
объяснение артикуляции.
[w]
– представьте, что вы целуете мамочку – вытяните губы трубочкой.
[? - ?] – чтобы правильно произнести эти звуки
нужно язычок поставить между зубами.
При работе с этими звуками обязательна гимнастика языка
и губ, а также большое количество упражнений на произнесение этих звуков.[2,3]
На начальном этапе обучения в структуре урока выделяют
специальные фрагменты в начале и в середине урока. Задача урока будет - научить учащихся произносить звуки
изолированно и в словах. В начале урока также необходима фонетическая зарядка –
специальный фрагмент урока, в котором проводится коррекция произносительных
навыков. Для того, чтобы провести фонетическую зарядку необходимо:
Отобрать несколько звуков на урок для отработки.Подобрать слова и словосочетания с этими
звуками, желательно, чтобы они были
связаны с темой устной речи.Слова записываем на доске транскрипционными
знаками.Объясняем артикуляцию звуков и правила чтения.Отрабатываем произнесение изолированного звука и
прочитываем слова.
Для
организации фонетической зарядки можно использовать различные короткие стихи
или рифмовки.
Последовательность
работы с рифмовкой на уроке:
Why do you cry Willy?
Why do you cry?
Why Willy, why Willy?
Why Willy, why?
Установка учителя:
Сегодня мы с вами узнаем, как англичане
обзывают плакс.
Предъявление рифмовки
в речи учителя.Проверка понимания:
Давайте переведем эту
дразнилку на русский язык.
Тренировка учащихся в
произнесении звуков:
Для того чтобы дразнилка звучала обиднее, нам
нужно правильно произносить звук
[w](объясняем
артикуляцию звука).
5. Чтение
рифмовки по строчкам
- хором для
отработки интонации.
- индивидуально
6. Произнесение рифмовки
полностью.
7. Проведение фонетического
конкурса.
8. Заключение.
Теперь, ребята вы знаете, как
англичане дразнят плакс.
Для того чтобы на уроке
избежать монотонности и скуки, и чтобы ребята не потеряли интерес к изучению новых для них звуков нужно
использовать как можно больше приемов и упражнений (Приложение №1)
Как только у
ребенка получится более или менее внятно произнести звук, обязательно
нужно сказать: «Теперь ты умеешь
произносить этот звук. Теперь его нужно всегда произносить так и стараться
произносить еще лучше». Это позволяет ребенку почувствовать, что он движется
вперед, и проясняет ему его цели.
На этом этапе очень важно
хвалить детей. Психологический нюанс часто состоит в том, что ребенок
стесняется и думает, что он выглядит смешно и занимается ерундой. Очень важно
рассеять эти опасения.
Ребенок должен чувствовать
себя абсолютно раскованно, понимать серьезность происходящего, иначе его
артикуляция будет невнятной, он не будет экспериментировать, и результат
занятий фонетикой будет менее радостным, чем
бы хотелось.
Ребенку важно понять, что он в
принципе способен научиться выговаривать новые звуки. То, что у ребенка не
получаются какие-то звуки, его обычно не смущает, главное, чтобы получился хотя
бы один, желательно, первый. Умение произносить один или несколько звуков дети
часто воспринимают, как способность научиться разговаривать на английском
языке. Нужно убедить ребенка в том, что он справляется с новыми звуками
блестяще.
Основными задачами обучения
фонетики в школе являются:
Уметь
правильно произносить английские звуки в потоке речи.Овладеть
основными интонационными моделями.Уметь
правильно оформить высказывания с точки зрения фразового и логического
ударения.
2.2 Преодоление трудностей в обучении иноязычной грамматике.
Еще одна трудность в обучении
иностраннму языку - это грамматика английского языка. Здесь возникают разногласия. Некоторые авторы вводят грамматические явления - и
довольно сложные - на раннем этапе
обучения, например, учебник М.
Биболетовой ‘” Enjoy English” -3 -4 классы, время Past Simple , которое у
К.Кауфман « Happy English.ru» вводится в 6 классе.
Детям еще трудно воспринимать такие ГЯ еще и потому, что их нет в родном языке.
Учащиеся должны уметь употреблять грамматические явления в своей речи и
узнавать и понимать их при чтении.
Существует
несколько этапов в формировании грамматического навыка:
Этап
презентации грамматического явления и создание ориентировочной основы
для последующего формирования навыка. Задача урока на этом этапе –
учащиеся должны научиться узнавать
и понимать новое грамматическое явление в речи учителя.
Длительность – 1 урок.Этап
формирования грамматического навыка. На этом этапе учащиеся должны автоматизировано
употреблять новое изученное грамматическое явление в однотипных ситуациях
общения. Длительность – 5 - 8
уроков.Развитие речевых умений. На этом этапе
отрабатываемое грамматическое явление включается в различные виды речевой
деятельности.
Рассмотрим
организацию ознакомления учащихся с новым грамматическим явлением.
( Past Simple, 2 –ой год обучения,
учащиеся знают Present Simple)
Целесообразнее
всего начинать с введения вопросительной формы.
Рассмотрим фрагмент урока:
Задача: организовать ознакомление
учащихся с вопросительной конструкцией в Past
Simple.
Установка:
Today we’ll learn how to ask your friends what they did yesterday.
Повторение вопросительной конструкции в Present Simple:
But at first, ask Misha about what he does
every day.
Режим работы:
1) учащиеся задают вопросы:
Do you get at up at 7?
Does your mother work at school? и т.д.
Учитель:
Какие
вспомогательные глаголы вы знаете, которые мы используем для описания
обычных действий?
Предъявление грамматической конструкции Past Simple в грамматических явлениях:
Послушайте, какой глагол употребляют англичане, когда спрашивают о
том, что было вчера.
Did you go to the cinema?
Did you watch TV yesterday?
Did you go to school?
Проверка понимания:
Какой вспомогательный глагол мы
употребляем? (спросить слабого ученика)
В каком времени эти вопросы?
Does he go to school?
Do you go to school?
Did you go to school yesterday? ( вопросы записаны на доске)
Фонетическая отработка:
Repeat it after me: (учащиеся произносят за учителем вопросы в прошедшем времени
и краткие ответы).
Тренировка учащихся в употреблении Past Simple
в вопросительных конструкциях: учитель - класс
ученик - класс
класс – ученик
ученик – ученик
(Ситуации типа:
Ask your friend about what he/she did yesterday.)
Заключение:
Спрашиваем слабого ученика: Какой
вспомогательный глагол мы будем использовать, когда расспрашиваем о прошедших
действиях?
Хором повторить 3-4 вопроса.
Now you can ask your friends about what they
did yesterday.
Здесь мы рассмотрели введение и изучение нового грамматического явления
традиционным способом.
Но для повышения мотивации и интереса в изучении иностранного языка, можно
использовать и нетрадиционные способы работы. Грамматический материал может
предъявляться в стихах, рифмовках, песнях.
1. Например, при изучении Future Simple можно выучить
следующее стихотворение для запоминания слов shall/will/.
I shall make a little cake
He and she will make some tea
We shall make
another cake
For you and they
will come today.
Работа происходит как с обыкновенной
рифмовкой:
1) Установка учителя:
Сегодня мы с вами посмотрим, что могут приготовить английские
дети.
2) Предъявление рифмовки в речи учителя
3) Проверка понимания:
Учитель
переводит стихотворение на русский язык.
4) Тренировка в произношении трудных
звуков:
А теперь
давайте научимся правильно произносить английские звуки (идет фонетическая
отработка наиболее сложных звуков.)
5) Чтение рифмовки по строчкам
а) хором
б) индивидуально
6) Анализ стихотворение с грамматической
точки зрения.
7) Предложения из стихотворения включаются
в упражнения.
2.
Грамматические явления можно вводить в виде шутливых рифмовок или скороговорок:
***
Не может
быть, чтоб не запомнил кто – то
I don’t want - мне не охота.
***
Вы не стойте
на краю
Ты и вы –
иначе you
***
Он смеялся:
хи-хи-хи
Он
местоименье he.
***
Ты мне руку
протяни
Мне - иначе
будет me.
***
Когда же
время перемен?
Когда?
Когда? Cпросите when?
***
На нас
внимательно глядит
Смешной
котенок Гав
На полке над
столом сидит
А « над» предлог above
3.
Грамматические явления можно пропевать для лучшего запоминания:
а) Cпряжение глагола to be в Present и Past Simple можно пропеть на мотив песни « В лесу
родилась елочка»:
I am, he is, she is, it is
They are,
you are, we are.
б) Употребление глагола can на мотив песни « Я на солнышке лежу»
I can run and I can jump
I can run
and I can jump
4. На
запоминание форм вспомогательных глаголов. Учитель задает полу - вопросы. Учащиеся быстро отвечают:
Does he -he does
Do you –you do
Did you –
you did
Have you
–you have
Has he –he
has
5. На
запоминание трех форм глагола:
а) Учитель: to go
Ученик: to go
–went –gone
б) Учитель: went
Ученик: to go
–went –gone
c) Учитель: идти
Ученик: to go –went
–gone
d) Группировка глаголов по
сходству форм:
2 =3 (brought –brought)
1 =2= 3 (put –put –put)
e) Заполните таблицу:
To go ___ gone
____ did ____
To make –made _____
Закрепить изученный материал можно с использованием различных
грамматических игр. ( Приложение №3)
Так как грамматические явления родного и иностранного языка не совпадают,
то порой бывает трудно объяснить то или иное грамматическое явление. Грамматическая
сказка – наиболее подходящий способ объяснения ученикам младшего возраста
английской грамматики. Этот прием я успешно использую в своей практике.
В самом начале работы оформляется стенд. На нем расположены три домика, в
которых живут местоимения. В первом домике – “I”, во втором домике – “he, she,
it”, в третьем домике – “we, you, they”. И домики, и персонажи, живущие в них,
можно оформить в стиле мультфильмов У. Диснея. Заранее нужно приготовить
картинки, на которых изображены герои мультфильмов, обозначающие глаголы “be”,
“am”, “is”, “are”. И можно начинатьрассказыватьсказку.
Рассказывать нужно
эмоционально, вовлекая ребят в процесс создания сказки. ( Приложение №2) Практика
показала, что этот прием помогает детям понять сложный грамматический материал,
если при объяснении учитель использует доступные для детей образы.[6,9]
2.3 Обучение лексике
Следующая проблема - какие слова изучать? Большинство первых
слов обычно составляют имена существительные. Слова должны быть интересны
ребенку.
В идеале на этом этапе нужно
изучать слова, которые легко иллюстрировать: показывать игрушки, картинки,
изображать позой или жестами то, что они обозначают, имитировать звуки, которые
с ними связаны. Во-первых, это даст возможность изучать слова, не переводя их.
Ребенок будет воспринимать слово непосредственно, а не опосредованно, через
русский язык. Во-вторых, игрушки, картинки и условные жесты смогут потом, уже
на этапе чтения, служить подсказками. В-третьих, с игрушками и картинками можно
придумать массу игр и упражнений. Наконец,
это просто близко миру ребенка.
Кроме существительных на этом
этапе ученики изучают счет до десяти, названия основных цветов, прилагательные
“big” и “little”, местоимение “I”, глагол “to like” и имена “Tim” и “Tom”.
Здесь необходимо обратить внимание, что при изучении счета дети обычно
механически запоминают порядок слов (как песенку), но постоянно путаются, что
обозначают сами слова. Не нужно останавливаться
на этом механическом запоминании.
Слова должны быть короткими,
их произношение должно быть по силам ребенку.
Наконец, самое важное: первые
слова (по крайней мере, их большинство) должны иметь понятное написание, так как именно они будут
теми самыми опорными словами, при помощи которых ребенок будет учиться читать. Лучше брать такие слова, как: “a cat”, “a dog”, “a frog”, “a
robot”, “a boy”… По этим причинам при изучении
названий цветов я уделяю особое внимание словам “red”, “pink”, и “green”, а при
изучении счета – словам “five”, “six”, “seven”, “nine” и “ten”.
В какой же
последовательности изучать слова?
Существительные можно изучать
в любой последовательности. Единственным условием является то, умеет ли ребенок
к этому моменту выговаривать все звуки, которые входят в состав этого слова.
Прилагательные лучше
подключать постепенно, не все сразу, обычно парами: “big – little”, “red –
blue”, “black – white”… Если изучать сразу все названия опорных цветов, дети
довольно быстро запоминают сами слова, но потом долго и с большим трудом учатся
в них разбираться. Прилагательные мы изучаем параллельно с существительными,
обучаясь составлять словосочетания.
Числительные от одного до
десяти лучше изучить все сразу, в правильной последовательности, чтобы ребенок знал
названия числительных как песенку или стишок. Умение произносить названия
числительных в правильной последовательности еще долго не будет означать знание
каждого числительного, однако оно будет служить подсказкой ребенку. При
необходимости он сможет, произнося названия числительных и одновременно считая
на пальцах, найти нужное слово или определить значение названного вами слова.
Местоимение “I” и глагол “to
like” обычно изучается одновременно, в предложении типа “I like …”
Для закрепления изученной
лексики можно использовать рифмовки, которые помогают ребятам легче запомнить
слова. ( Приложение № 5), а также
различные игры на запоминание и употребление слов. ( Приложение № 4)
2.4 Проблемы обучения чтения и письму.
Немногие начинают учить детей читать и писать
на русском языке со слов «фенотип», «оксюморон» или «аминокислота». Для этого
больше подходят слова «мама», «домик» и «кошка». Первые слова, которые должны
«получиться» при чтении и письме, должны быть хорошо знакомыми, «идти
навстречу» ребенку, а не быть препятствием между ребенком и чтением.
Обучить ребенка читать на иностранном языке – совсем не
то же, что обучить чтению на родном языке. То, что должно «получиться» при
чтении и письме – неродная, иноязычная неизвестность. Это потом он, скорее
всего, будет изучать большинство иностранных слов через их чтение, а пока слова
должны помочь ему научиться читать и писать.
Для ребенка должно быть очевидным не только то, что
значит это слово, но и как оно звучит и правильно произносится.
Умение произносить звук зависит не только от того,
«слушается ли язык», но и от того, насколько четко ребенок распознает звуки на
слух, насколько ясно он вообще понимает, что это два разных звука.[11]
Для ребенка
текст на английском языке – череда ничего не значащих значков, если ребенок
не читает на русском языке, и череда значков, одни из которых ничего не значат,
а другие значат совсем не то, к чему он привык или только привыкает, если он
читает на русском языке.
Для того чтобы любая буква для ребенка была функциональной и легко воспроизводилась,
она должна восприниматься как цельный
образ.
Не случайно одна из самых простых букв для ребенка – О. В ее облике все ясно и
привычно – это кружок. Такими же ясными
и привычными, без труда узнаваемыми, должны быть и образы всех других
букв.
Именно тогда, когда буквы будут образами, они смогут
быть «говорящими», то есть ассоциироваться со звуками, которые они обозначают.
Лучше не торопить
детей с чтением и дать им возможность
привыкнуть к буквам. Этому помогают ненавязчивые игры-упражнения и
время. Главная цель игр – сформировать образы букв и сделать зацепки в памяти
ребенка, которые потом будут ему помогать узнавать их при чтении и припоминать
их начертания при письме.
При первом знакомстве с алфавитом можно послушать песенку-алфавит, и дети будут
указывать пальцем на ту букву, название которой слышат. Затем они
постепенно начинают подпевать, а потом и петь самостоятельно. Знание
ребенком песенки-алфавита дает очень многое.
Во-первых, он знакомится с начертаниями букв и
постепенно начинает связывать начертания с названиями.
Во-вторых, он запоминает названия букв и их
последовательность. Это не значит, что ребенок сможет самостоятельно называть
или показывать любую букву, это значит только то, что ему будут известны
названия букв вообще, в основном безотносительно к их облику, и их порядок в
алфавите. Названия многих букв в будущем помогут ребенку запомнить, какие звуки
обозначают эти буквы, а также сделают возможным логичное изучение правила
открытого и закрытого слога.
Твердое знание последовательности букв алфавита будет
необходимо в дальнейшем для умения пользоваться бумажными словарями, записывать
слово, диктуемое по буквам, а также станет важным подспорьем в обучении чтению:
ребенок сможет самостоятельно находить, «высчитывать», ту или иную букву, имея
перед собой азбуку. Наконец, сам алфавит значительно легче изучать тогда, когда
в нем уже есть одно «известное» - названия букв.
Ребенку будет легче, если буквы будут записаны строчками по той же логике, по которой они поются.
Обычно алфавит делится в песенке на следующие части:
ABCD EFG
HIJK LMN
OPQRST UVW
XYZ
Следить за тем, название какой буквы поется, гораздо
удобнее, если зрительно алфавит разбит так же, как на слух.
Чтобы привыкнуть к начертаниям букв, можно использовать
различные « раскраски», где на одной странице разворота нужно раскрасить или
обвести букву, а на другой – нарисовать и раскрасить. ( Приложение № 6)
Хорошо, если
ребенок видит, как учитель рисует букву,
у него будет возможность наблюдать за последовательностью действий, а у учителя
появляется возможность комментировать,
например: «Давай нарисуем букву “Q”. Видишь, это такой кружок и маленький
хвостик внизу».
Рисунки могут быть и крупными, и мелкими. Одна и та же
буква может быть нарисована по-разному: «Давай нарисуем худую букву B, а теперь
давай нарисуем пузатую букву B, давай нарисуем красивую букву B…» Можно
рисовать буквы точками, волнистыми линиями, штрихами. Это даст возможность ребенку разобраться, что
в написании букв главное, а что – второстепенное.
Можно попросить ребенка отыскивать каждую букву, которую пишет учитель, в
написанном алфавите, в книжке, в написанном
слове. Когда ребенок запомнит песенку-алфавит, можно научить его
«высчитывать» название буквы при помощи написанного алфавита и песенки: ребенок
называет буквы и показывает каждую из них в алфавите, доходит до искомой,
называет ее, если узнает, и останавливается. [5]
Интересным для
ребенка будет сравнить буквы русского и английского алфавита.
Разделите английский алфавит на две части: на буквы,
которые похожи на русские, и на буквы, которые не похожи на русские. Неважно,
насколько правильным будет деление, главное, чтобы ребенок еще раз
проанализировал буквы, но уже с другого ракурса.
Обычно при выполнении этого упражнения нужно объяснить
детям, что есть такие буквы, например, “X” или “P”, которые, хотя и похожи на
русские, называются и читаются совершенно иначе: так же, как, например,
мальчики-близняшки очень похожие, но их все-таки двое, и у них разные имена.
Картонная или пластиковая азбука нравится детям и значительно расширяет возможности в придумывании различных
упражнений и игр.
Задания могут варьироваться. Главное здесь – не
спешить и не требовать от ребенка находить буквы по памяти. Когда ребенок
будет уверен в том, что он может обойтись без «вычислений», он сам будет делать
попытки найти нужную букву без подсказки.
Самое главное не
утомлять и использовать как можно больше разнообразных приемов и способов в
обучении малышей. И тогда этот сложный процесс
обучения не будет казаться таким сложным.
Интерес ребенка –
вещь хрупкая и непостоянная, мне кажется, им лучше не рисковать. Куда как
лучше, когда ребенок не пишет букву за буквой в долгом ожидании того момента,
когда же он сможет читать, а время от времени приходит в умиление оттого, что
он сумел. Для них это так важно – что-нибудь суметь.
Не нужно забывать, что ребенку трудно. Если мы попробуем
изучать новый для нас иностранный язык, например, китайский, то мы сможем поставить
себя на место ребенка.
Заключение
В нашем исследовании мы рассмотрели проблему –
формирование у младших школьников интереса к изучению иностранного языка
Результат исследования и практика работы говорят о том, что эффективность
учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать
урок и грамотно выбрать те или иные методы проведения занятия.
Успех в обучении
английскому языку школьников может быть обеспечен такой методической системой,
в основе которой лежит интерес к предмету. Чем же живет ребенок? Конечно, в
игре. Важно учитывать его психологические особенности развития памяти,
воображения и мышления.
Очень важно
помнить о том, что урок английского языка на этом этапе должен быть объединен общей темой, а вот деятельность
детей на уроке должна быть разнообразной. Необходимо часто менять виды работ,
перемежать их динамическими паузами, играми с элементами движения. Но при этом
каждый элемент урока нужен для решения общей задачи.
В заключении, хочу привести слова Выгодского: “Если мы
делаем что-то с радостью,…. мы и впредь будем стремиться делать то же самое.
Если мы делаем что-либо с отвращением, это означает, что мы будем всячески
стремиться к прекращению этих занятий”. Поэтому при обучении английскому языку
детей младших классов нужно, в первую очередь, вызвать у них интерес к
предмету.
Библиография
Барменкова О.И. Видеозанятия в системе обучения
иностранной речи. // ИЯШ – 1993 - №3. С. 20-25Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка.
// ИЯШ – 2002 - №3. С. 39-41Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения
мотивации школьников при обучении иностранному языку. // ИЯШ –2003 - №5 – С.31-34М.И.Дубровин « Книга для ежедневного чтения на
английском языке», Москва « Новина», 1995. С. 23-32Егоров О. Коммуникативная функция учебного занятия. //
Учитель – 2001 - №1 – с. 52-54Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации
и методика формирования дискурсивной компетенции. // ИЯШ – 2002 - №3. С. 9-13Т. Ю. Журина « Занимательные задания», Москва « Лист
Нью», 2001. С. 5-13 Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский
терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. –
СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001 г. – с. 150-151, 161,
90-91.В. П. Кузовлев «Happy English», Москва « Просвещение», 2003.С. 257В. Г. Кулиш « Занимательный английский для детей», «
Сталкер», 2001. С.22-44Б. Я. Лебединская « Английская грамматика в стихах»,
Москва « Астрель», 2000.Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на
начальном этапе обучения. // - Начальная школа – 2001 - №11 – с. 49-51Е. А. Маслыко « Настольная книга преподавателя
иностранного языка», « Высшая школа», 1997.Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные
принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ – 2000 - №4.
С.14-19Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка. //
ИЯШ – 2001 – №2 С. 14-19Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка.
// ИЯШ – 1991 - №2 С.3-10Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для
студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. –
Кн.1. Общие основы. ПО. – 576с.Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении
иностранному языку. // ИЯШ – 2003 - №5 С.25-31Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения
английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие
для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. –
232с.И. О. Родина « Вся грамматика английского языка с
упражнениями», Москва « Астрель», 2002. С. 56В. Скультэ « Английский для детей», Москва « Айрис
Пресс», 1996. с 256-278С. И. Сущинская « Предлоги в современном английском
языке», Москва « ГИС», 2000.Суханова В.И. Интегрированный урок по теме «Leonardo da Vinci». // ИЯШ – 2004 - №7 –
С.5-57 С. В. Фурсенко «
Веселые грамматические рифмовки», Москва
« Творческий центр», 2001 С. 23-54Цели обучения иностранному языку: учебное пособие. /
Под ред. Пассова, Е.С.
Кузнецовой – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002.И. Щапова « Детские спектакли на английском языке»,
Москва « Айрис Пресс», 2000.www.bolshe.ruwww.festival.1september.ru www.zachetka.ru apples4theteachers.comwww.angl.com.ru
www.amcomers.ru som.fio.ru