Тема: Государственное управление модернизацией системы образования в современной России

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Государственное управление модернизацией системы образования в современной России
• Предмет:
  Госслужба
• Когда добавили:
  29.07.2014 14:47:15
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Содержание
   
   
  Введение………………..……………………………………………………………3
  Глава 1. Теоретико-методологические основы управления модернизацией системы образования Российской Федерации………….…………..……………….9
  1.1. Сущность и специфика модернизации системы образования в современной России……………………….……..…………………………………….9
  1.2. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования ………………………………………………..17
  1.3. Место управления в процессе модернизации системы образования…26
  Глава 2. Управление модернизацией системы российского образования:   проблемы, точки роста и направления совершенствования……………..…..33
  2.1. Проблемы и пути модернизации российского образования……….33
  2.2. Основные направления совершенствования управления в условиях модернизации образования ……………………………………………49
  2.3. Моделирование информационной системы оценки качества
  образования……………….……………...…………...………………………….56
  Заключение………………………………………………….…………………...70
  Список литературы………………………………………………...…………….76
   
   
  Введение
   
  В конце ХХ – начале ХХI века переход от индустриальной экономики к инновационной, основанной на приоритете новых знаний, производстве новой информации, обусловил необходимость модернизационных изменений в организации образования.
  В современном обществе образование играет все большую роль, определяя состояние человеческого капитала нации. В условиях «экономики знаний» экономический рост и конкурентоспособность страны во многом зависят от интеллектуальной емкости и технологий, эффективных институтов и организации образования.
  В контексте глобализации образование как системный генератор знаний и средство их распространения является основной прогрессивной движущей силой человеческого развития.
  По данным Всемирного банка человеческий капитал составляет в среднем 66,4% национального богатства во всех странах мира. В странах Европейского Союза (ЕС) его доля особенно высока – 78,2%, в России эта величина составляет 50% национального богатства. Увеличение государственных расходов на высшее образование, стимулирование совокупного спроса посредством привлечения инвестиций в данную сферу с мультиплицирующим эффектом воздействует на рост ВВП.
  Высшее профессиональное образование формирует качество, уровень жизни и потребительские стандарты населения страны. Так, заработки лиц, имеющих высшее образование по статистике в 1,5–2,5 раза выше, чем тех, кто его не получил. При этом доля лиц, имеющих высшее образование достаточно высока, а средняя величина расходов домохозяйств на потребление составляет 58,4 % от общей структуры ВВП, можно говорить, что именно категория лиц, имеющих высшее образование, в немалой степени определяет потребительские приоритеты, вектор и потенциал развития стран.
  Система высшего профессионального образования (ВПО) является одним из крупных «потребителей» общественных экономических ресурсов. Без привлечения финансовых, материальных, технических ресурсов ее функционирование невозможно. Формы такого привлечения различны: от гарантированного госбюджетного финансирования до частных инвестиций и иных способов привлечения финансовых ресурсов (гранты, пожертвования университетам, коммерциализация интеллектуальной продукции и пр.).
  Национальная безопасность с учетом прогресса мировой цивилизации определяется уровнем развития людских ресурсов как основной предпосылки создания ее научного, экономического, социального, культурного и духовного потенциала. Именно в этом направлении разворачивается в XXI в. соперничество развитых стран и целых регионов за лидерство, а, следовательно, за уровень собственной безопасности, сохранение самобытного развития и, в конечном счете, за поликультурную систему мирового сообщества.
  Таким образом, сфера образования, системно ограниченная объективными условиями и наличными ресурсами общества, является отражением возможностей и потребностей развития факторов производства и человеческого потенциала. В соответствии с объективной необходимостью изменяются интегральные цели и специфические задачи данной системы. Достижение заданных ВПО целей происходит в результате выполнения им системных функций, реализуя которые оно проявляет и утверждает себя как активный компонент становления, развития и совершенствования форм общественной эволюции.
  В результате социально-рыночной трансформации российская система ВПО переживает период реформ, модернизацию механизмов управления, обусловленных как внутренними социально-экономическими преобразованиями, так и глобальными воздействиями, необходимостью интегрироваться в мировое образовательное пространство. Реформы, происходящие в России и преобразующие сферу ВПО, не должны и не могут представлять собой процесс, в результате которого будет сформирована некая совершенная и статичная система. Наоборот, политика реформирования и модернизации высшей школы становится элементом государственной политики, сфера образования постоянно видоизменяется и совершенствуется.
  В итоге, ключевой задачей становится выявление в общественно-экономической системе формирующихся внутренних факторов реформирования и модернизации высшей школы и поиск путей управления ими, с одной стороны; с другой стороны, может возникать объективная необходимость тех или иных преобразований, вызванная экзогенными факторами, и новые формы и способы функционирования системы будут внедряться целенаправленно.
  В этой связи формирование и использование экономического механизма модернизации образования в России приобретает особое значение как система целесообразно интегрированных и аспектно-дифференцированных субъектов и объектов, методов и инструментов, структур и процессов управления реформированием и модернизацией данной сферы.
  В Проекте стратегии инновационного развития Российской Федерации до 2020 года «Инновационная Россия – 2020», разработанной на основе положений Концепции долгосрочного развития Российской Федерации на период до 2020 года, поставлена цель – перевести экономику России на инновационный путь развития на основе наращивания человеческого капитала в сфере науки и образования, формируя оптимальную институциональную структуру, обеспечивающую генерацию новых знаний. Именно инновации обеспечат конкурентоспособность России в глобальной экономической системе, определив российскому государству роль одного из лидеров мирового сообщества. Образование выступает важнейшим фактором экономического роста и формирования инновационной экономики и входит в состав основных приоритетов российского общества и государства.
  Императив инновационного развития выступает основой модернизации. Термин «модернизация», введенный в научный обиход в 50-х гг. ХХ века, характеризует различные этапы развития общества. Сущностное содержание модернизации образования заключается в преобразовании системы с целью обеспечения ее устойчивого развития на основе опережающего характера инновационных научных проектов и технологий.
  Модернизацию образования характеризуют процессы прогнозирования и развития, реализуемые в формате стратегий, программ, проектов, образовательных инициатив и т.п. Следует отметить глобальность стратегий, максимально возможный круг объектов и, соответственно, широкий спектр поставленных задач, регламентирующих государственную политику в сфере образования. Основой модернизации взаимосвязанных систем экономики и образования выступает интеграция вышеназванных элементов, являясь «точкой роста», проектируемых и реализуемых инноваций.
  Актуализируется проблема управления процессом модернизации современной системы образования России. В Проекте федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» (редакция на 1 декабря 2010 года, ст. 10.7) определено, что деятельность государственных органов исполнительной власти в сфере образования основывается на стратегическом планировании развития системы образования, которое осуществляется в соответствии с прогнозом социально-экономического развития Российской Федерации, основными направлениями государственной политики, федеральными целевыми и региональными программами, результатами мониторинга ситуации.
  Модернизация выступает объектом управления, обусловливая методологический поиск новых подходов, реализующих стратегию инновационного развития современной системы образования.
  В рамках модернизационной парадигмы анализируются этнополитические процессы (Э.А. Паин, Л.М. Дробижева и др.), демографическая (А.Г. Вишневский, С.В. Захаров и др.), социально-экономическая (О.Н. Яницкий), социокультурная сферы институтов (А.С. Ахиезер, Т.И. Заславская, С.Г. Кирдина, В.А. Красильщиков, Н.И. Лапин, В.А. Ядов и др.).
  В работах В.И. Загвязинского, В.С. Лазарева, Г.Н. Серикова, Т.И. Шамовой и др. исследуется специфика процессов управления образовательными системами и организациями. Актуальны для современной теории и практики проблемы: программно-целевого и стратегического управления образовательными системами. (В.И. Гам, В.С. Лазарев, С.А. Репин и др.); институционализации среды управления (Н.В. Василенко, О.В. Иншаков, В.В. Радаев и др.); управления качеством образования (М.Л. Агранович, Г.С. Ковалева, А.И. Субетто и др.).
  Активизация инновационной деятельности личности, общества, государства как условия формирования общества знаний актуализирует разработку модели управления модернизационными процессами, решающей задачу определения интеграционного комплекса стратегий развития образования и его формализации в рамках инновационно-образовательного сектора экономики РФ.
  Изучению проблемы государственного управления процессом модернизации в экономики и социальной сфере уделено немало места в отечественных и зарубежных исследованиях, данной проблемы касаются многие современные исследователи: экономисты, социологи, политологи, философы. Вместе с тем ведущие специалисты весьма справедливо констатируют, что в современной российской практике данная проблема освоена пока явно недостаточно, хотя и есть ряд авторитетных авторов, последовательно ее разрабатывающих.
  При подготовке дипломного проекта использовались труды многих российских ученых теоретиков и практиков по проблемам государственного управления и модернизации системы российского образования. Среди них: Г.В. Атаманчук, О.Е. Кутафин, П.Н. Гапонюк[1], Т.Л. Клячко, С.А.Беляков[2], С.Д. Некрасов, К.И. Костенко, М.К. Горшков, А.И. Адамский, Г.Л. Купряшин, Е.У. Байдаров, В.Ю. Белкин, С.Н. Латышев, В.В.Маркина, Н.И. Миронова, А.В. Осташкова, В.Н. Парахина, И.Н. Трофимова, В.И. Фадеев, О.Ф. Шабров, А. Н. Широков и многие другие.
  Также важно отметить, среди теоретиков и практиков занимающихся исследованием данной проблематики таких видных ученых Южно-Российского института-филиала РАНХиГС как:  В.Г. Игнатов, Т.В. Игнатова, А.В. Понеделков, А.И. Радченко, В.В. Рудой, А.М. Старостин, Л.Г. Швец и другие. Также использовалась учебная и научная литература по проблеме дипломного исследования.
  Объектом изучения является система образования Российской Федерации на современном этапе развития.
  Предметом  изучения является государственное управление модернизацией системы образования России.
  Основная цель дипломного проекта - рассмотреть теоретические и практические аспекты управления модернизацией системы образования, а также разработать рекомендации,  выявив возможные пути совершенствования процесса управления модернизацией системы образования.
  В соответствии с поставленной целью в работе решались следующие задачи теоретического и прикладного характера:
  - изучить особенности модернизации образования в России;
  - показать место государственного управления в модернизации системы образования;
  - рассмотреть институциональную методологию модернизации системы образования России;
  - выявить проблемы и точки роста в управлении модернизацией системы образования Российской Федерации;
  - предложить направления совершенствования модернизации образования;
  -  разработать рекомендации по устранению выявленных в ходе исследования проблем в процессе государственного управления системой модернизации образования.
  Дипломный проект  состоит из введения двух глав, заключения и списка литературы.
  Глава 1. Теоретико-методологические основы управления модернизацией системы образования Российской Федерации.
  1.1. Сущность и специфика модернизации системы образования
  в современной России.
   
  Процесс модернизации определяется некоторыми исследователями данной проблемы как «инновационно-ориентированная деятельность, использующая ресурсы и управляемая с целью преобразования объекта/субъекта поступающего извне на входе в результат преобразования на выходе»[3].
  Процесс модернизации образования основан на приоритете генерации информации, обусловливая необходимость управления в условиях неопределенности. Таким образом, управление модернизацией образования России основано на принципе генерации информации о новых знаниях, развитии образования, постоянном обновлении педагогической, психологической и смежных с ними наук, как базы развития образования.
  Очевидно, что модернизация выступает объектом управления образованием. Однако модернизационные процессы субъективируются. Личность исследователя, исследовательские коллективы, участники образовательного процесса обусловливают значительный пласт научно-педагогических разработок, векторная направленность которых разнопланова. Поставленные исследовательские задачи различны по целеполаганию и по значимости. Различно и оформление результатов исследований, в качестве которых определены: научный доклад, сборник научных трудов, концепция, монография и т.д.
  Таким образом, субъектный фактор, с одной стороны, актуализирует креативный подход к модернизации образования, с другой стороны, - безгранично расширяет проблемное поле исследований, затрудняя систематизацию объектных характеристик модернизации при анализе полученных результатов. Субъектный фактор обусловливает «волновые колебания» в структуре научных направлений деятельности института (институтов), которые приводят к изменению содержания модернизации как объекта управления образованием.
  Современный этап модернизации России предполагает переход от индустриального общества к обществу информационному. Методологической основой модернизации выступит императив инновационного развития.
  Инновация есть результат процесса. Воспроизводимость результата обеспечивает наука. Наука дает приращение нового знания и обеспечивает успешность внедрения инноваций в практику.
  Инноватика – область менеджмента. В менеджменте разработаны и разрабатываются методы, ориентированные на улучшение деятельности предприятия, организации. Принцип постоянного улучшения является основным требованием стандартов качества ИСО серии 9000. Категория «качество», таким образом, интегрирует факторы постоянного обновления образовательного процесса, с одной стороны, и стандартизации, то есть стабилизации лучшего из достигнутого, с другой. В этой связи качество рассматривается методологией проектирования и осуществления модернизационных процессов в образовании. В этом случае фундаментальные характеристики категории качества, включающие все стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельности людей, обусловливают интеграцию процессов фундаментализации и модернизации современной системы образования.
  Базовыми характеристиками фундаментализации/модернизации современного образования выступают системность, структурность и организованность[4].
  Системность – это качество взаимосвязи элементов друг с другом. Само качество есть системность, выраженная как внутренней, так и внешней определенностью. Любое явление или процесс представляют системное образование, и в таком качестве должны рассматриваться с точки зрения теории и практики. Структурность выражает способ качественного бытия системы, ее уровни: субстратно-вещественный, синергетический и информационный. Каждый из уровней имеет свои особенности, качественные и количественные характеристики. Организованность есть качественное состояние системы, характеризуемое единством управляющих и управляемых систем.
  Инновации в образовании должны обеспечивать в итоге выход на результат – совершенствование качества образования и подготовку специалистов, способных обеспечить устойчивый характер улучшения качества жизни.
  Продуктивное участие образования в производстве инноваций возможно в том случае, если характеристики современной инновационной экономики будут адаптированы к сфере образования, актуализируя требования и результаты образования запросу на массовость обретения креативных компетентностей, признание высокой ценности таланта, организацию образования личности в течение всей жизни.
  При рассмотрении образования инновационно-ориентированным сектором экономики актуализируется проблема применения современных экономических и социально-экономических теорий в определении методологии модернизации образовательных систем. Так, в частности, фундаментализация/модернизация образования осуществима с опорой на методологический индивидуализм, являющийся базовым принципом теории неоинституционализма.
  Применение институционального анализа позволяет выявить особенности поведения экономических агентов в рамках различных организаций, определяя институты в качестве факторов, задающих систему положительных и отрицательных стимулов, направляя поведение субъектов образования в необходимое обществу русло. Это придает определенность трансформирующейся в условиях модернизации социально-образовательной среде.
  Процесс модернизации инициирует субъект, что обусловливает обоснование субъектно-ориентированной методологии модернизации современной системы образования как фактора, определяющего иерархию модернизационных процессов и, соответственно, выбор базового методологического подхода, дополненного обеспечивающими и/или поддерживающими в зависимости от характера решаемой проблемы.
  Прогнозирование инновационного развития – основа модернизации экономики и образования России. Образование становится одним из ключевых факторов реализации устойчивого развития государства. При этом фактор устойчивого развития определяется вектором стратегии инновационного развития как основы модернизации.
  В качестве важнейшей задачи и одного из приоритетных направлений модернизации системы образования выступает обновление самой модели управления этой системой. Ближайшей целью является формирование оптимальной модели управления, основанной на согласовании и распределении компетенций и полномочий, функций и ответственности образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных образовательных структур. Тем самым актуализирована государственно-общественная модель управления процессом модернизации современного образования.
  Форсайт-проекты, ориентированные на разработку стратегий развития образования, являются механизмом реализации государственно-общественного управления. Уровни реализации проектов – федеральный, региональный, муниципальный и локальный (конкретного образовательного учреждения). При этом в реализации многоуровневой системы Форсайт-проектов должен расширятся спектр участников представителями бизнеса, самоуправляющихся ассоциаций участников в образовательной деятельности, органов государственной власти и управления образованием.
  Форсайт-проекты как механизм государственно-общественного управления процессом модернизации образования на стратегическом уровне обусловливают возможность организации деятельности, целеориентированной на развитие образования в формате сетевых структур. В этом случае кибернетическая концепция менеджмента дополняется процедурами горизонтальных связей между участниками сетевого и межсетевого взаимодействия.
  Как справедливо отмечает П.Н. Гапонюк, в своём исследовании, «государственно-общественная модель управления образованием в условиях его модернизации актуализирует концептуализацию сетевого подхода в контексте системного управления»[5]. Государственное администрирование позволяет минимизировать издержки за счет более эффективного распределения ресурсов, а «горизонтальная» координация сетевых внешних отношений позволяет гибко реагировать на изменения окружающей среды.
  Анализ модернизационных процессов в образовании актуализирует необходимость разработки фундаментальной теории сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, стратегической целью которой выступает обоснование и внедрение сетевого образовательного инфраструктурного комплекса, ориентированного на функционирование и устойчивое развитие в условиях рыночной экономики.
  Управление сетевыми организационными структурами представляет собой многокомпонентную модель, включающую управление ресурсами, управление отношениями между партнерами, управление изменениями, управление инвестициями, управление рисками. Основой управления сетевой организации выступает постоянный мониторинг эффективности функционирования сети.
  Сетевой подход в управлении модернизацией образования России обусловливает сочетание вертикальной и горизонтальной сетевой организации. Вертикальная организация позволяет осуществлять стратегическое управление, обеспечивая устойчивость вектору развития образования при реализации программ/проектов. Горизонтальная сетевая структура характеризует концентрацию деятельности организации на приоритетных («прорывных») областях и технологиях, усиливая внутрисетевую и межсетевую конкурентоспособность, актуализируя создание новых конкурентно-значимых ресурсов.
  Итак, государственно-общественная модель процесса управления модернизацией современного образования должна быть представлена:
  - институционально-организованной системой государственно-частного партнерства, целеориентированной на взаимодействие общества, бизнеса и государства, обеспечивающей эффективность инвестиций в сферу образования;
  - институционально-организованными процедурами Форсайта как инструмента долгосрочного прогнозирования стратегии развития образования;
  - сетевой организацией образовательных и исследовательских программ как адаптивной модели сложной социально-экономической системы.
  Государственно-общественное управление образованием должно развиваться на основе принципов, предполагающих открытость и демократичность, взаимодействие и согласованность, участие и соуправление.
  Модернизация суть нарушение устойчивости системы образования. Однако нарушение устойчивости характеризует процесс развития. Развитие образовательной системы обусловливает использование проектирования как фактора управления, обеспечивающего формализацию модернизационных процессов на основе методологии проектного менеджмента.
  Программа и проект развития должны рассматриваться не только как важнейшая форма организации инициатив развития, но и как индикатор результатов и достижений, выступая объектом управления образованием.
  Современная объективная реальность характеризуется трансформацией институтов, касающихся определения основных субъектов и отношений между ними по поводу различных объектов, способов взаимодействия в сферах общества, культуры, экономики, образования, каждый из которых имеет свое собственное функциональное содержание, структуру, правила, нормы и т.д. Изменения объективной реальности обусловливают изменения качественного состояния институтов, в том числе институтов образования.
  Однако временной фактор этих изменений различен. Укоренившиеся нормы, правила и функции институтов вступают в состояние конфликта с внедряемыми инновациями. Конфликт есть развитие, разрешение его требует времени. Институционализация в данном контексте выступает фактором дифференциации инноваций, детерминированным таким свойством человеческого восприятия как интенциональность.
  Интенциональность – это способность наделять объекты реального мира конкретным функциональным содержанием. Образование новых институциональных фактов соотносимо с коллективной интенциональностью. Коллективная интенциональность наделяет объект статус-функцией. Объект институционализируется, то есть возникает факт образовательной, экономической, культурной и т.д. действительности, существующий как определенный институт.
  Динамика развития системы образования как многофакторного феномена прослеживается на уровне институционализации.
  Институционализация определяется вектором «инновационность», однако формализация института характеризуется вектором качественной определенности функционального содержания институтов. Концентрация новых качеств до предельных величин, определяющих структуру, содержание и форму институтов, обусловливает трансформацию институтов и придание им нового качества. Таким образом, концепт инновационное качество выступает методологической предпосылкой институционализации современного образования в условиях модернизации.
  Методологией институционализации определена эволюционная теория. Эволюционный подход позволяет сохранить целостность и базовые качественные характеристики объекта в ходе постепенных обновлений его составляющих посредством интеграции в базовый конструкт системы инноваций. Новации обусловливают конфликт, тем самым осуществляется эволюционная трансформация/модернизация институтов.
  Методологическими и социокультурными предпосылками становления метатеории институционализации образования являются процессы глобализации, расширения информационного пространства, интенсификации коммуникативных взаимодействий представителей разных культур.
  Процессуальный характер метатеории позволяет представить образование как институциональную матрицу развития системы, которая определяет векторы модернизации на основе возможных интегративных взаимодействий институциональных комплексов, регулирующих жизнь современных государств.
  Модернизация образования определяет вектор институциональной динамики современной системы образования, актуализируя разработку теоретических и технологических институциональных моделей, функционирование которых обеспечено новыми педагогическими технологиями. Так, разработанные в исследовании модели довузовской подготовки и дистанционного обучения обеспечены новыми педагогическими технологиями опережающей адаптации к обучению в вузе, коммуникативно-интерпретационной технологии обучения иностранному языку, педагогического дизайна проектирования обучающих сред.
  Трансформация института определяет необходимость трансформации/разработки педагогической технологии, экспертизы и тиражирования. Тиражирование образовательной технологии обусловливает изменение институциональной среды и организацию кластера образовательных технологий, в рамках которого вновь проектируется трансформация института и т.д.
  Масштабность и комплексность осуществляемых в процессе модернизации изменений актуализирует поиск новых подходов к управлению сферой образования. Модернизационные процессы на метауровне обусловлены переходом к информационному этапу развития общества. Возрастает значимость информации и знаний.
  Знания открывают путь к инновациям и постоянному совершенствованию форм и методов деятельности. Знания рассматриваются сегодня объектом управления.
   
   
  1.2. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования.
   
  По мнению П.Н. Гапонюка, методологической основой управления проектированием и осуществлением модернизационных процессов в образовании выступает категория «качество»[6]. Качество интегрирует факторы постоянного обновления сферы образования, с одной стороны, и стандартизации/стабилизации лучшего из достигнутого, с другой.
  Многомерность понятия «качество» определяет взаимосвязь процессов фундаментализации и модернизации образования, обеспечивая его системность, структурность и организованность.
  Изменение объективной реальности обусловливает трансформацию качественного состояния институтов образования. Инновация характеризует образование новых институциональных фактов. Динамика развития системы образования как многофакторного феномена прослеживается на уровне институционализации.
  Институционализация в данном контексте определяется инновационностью. Формализация института характеризуется качественной определенностью функционального содержания институтов. Вышеизложенные институциональные проекции актуализируют исследование методологии институционализации и институционального управления модернизационными процессами в образовании России.
  Институциональная методология определяет процесс трансформации/модернизации институтов, формализующих современную объективную реальность, характеризуя механизмы генерации новых знаний, проектирование новых институтов и осуществление трансформационных изменений существующих, разработку алгоритма, характеризующего операциональный спектр формализации стратегий в систему конкретных действий.
  Вопросы методологии управления образованием всегда находились в русле интересов ведущих ученых современности. Так, применение институциональной методологии выступает основой исследования взаимосвязи институциональной динамики развития общества и образования, институциональным аспектом регулирования сферы образования, в том числе его модернизации (А.О. Грудзинский, Н.В. Василенко, А.А. Панова, М.М. Скорев, О.И. Ильинский, О.В. Иншаков и др.).
  Управление образованием в условиях модернизации выступает предметом исследований Д.А. Новикова, С.А. Белякова. Актуализируется проблема управления модернизационными рисками (С.А. Белоусова, А.Е. Орел).
  Разрабатывается проблема государственно-общественного управления модернизацией образования (С.Г. Алексеев, Ю.А. Бурдельская, Т.В. Головина, Т.А. Степанова, В.И. Бочкарев, В.Ф. Кривошеев, Т.В. Саенко). В качестве актуальной задачи рассматривается создание системы государственно-частного партнерства, обеспечивающей институциональный и организационный альянс между государством и бизнесом (А.М. Ковалев, В.Н. Мочальников, В.А. Варнавский, Н.Р. Исправников, Н.А. Новицкий и др.).
  Разработаны модели управления знаниями (И. Нонака, Г. Хедлунд, Э. Караянис), выделены школы управления знаниями (Г.И. Маринко, В.П. Баранчеев). Осуществляются исследования феноменологии инноваций и управления инновационным развитием экономических и образовательных систем (Й. Шумпетер, П. Друкер, М. Кастельс, В.Л. Макаров, А.Е. Варшавский, Л.А. Козлов, В.С. Лазарев, А.В. Хуторской).
  Инновационно-ориентированная стратегия развития современного образования актуализирует разработку новой институциональной методологии управления модернизационными процессами, как многокомпонентной модели, обеспечивающей переход к информационному обществу. Актуальность исследования обусловлена необходимостью разрешения следующих противоречий:
  - между потребностью общества и государства в использовании новых механизмов управления модернизационными процессами в условиях формирующегося информационного общества/общества знаний и отсутствием методологии организации инновационно-ориентированного образовательного сектора в социально-экономическом пространстве России;
  - между необходимостью управления модернизацией системы образования, используя объединенные ресурсы государства, общества и бизнеса, и неразработанностью теории и технологий управления сетевым образовательным инфраструктурным комплексом, ориентированным на функционирование и развитие в условиях постоянно изменяющейся объективной реальности;
  - между необходимостью реализации стратегии инновационного развития образования, характеризуемой формированием новых институциональных факторов, и неразработанностью методологии операционального обеспечения организации модели институционального управления модернизацией современных образовательных систем.
  Институциональная методология управления модернизацией современного образования, характеризуется управлением знаниями (knowledge management), институциональным проектированием и алгоритмом управления модернизацией системы образования.
  Методология управления знаниями содержательно характеризуется концептом «педагогический дизайн». Педагогический дизайн может рассматривается фактором актуализации фонда дискурсов явного (формализованного) и скрытого (неформализованного) знания с целью использования активов в создании нового знания/новых знаний, включая процедуры формализации, апробации, экспертирования и тиражирования.
  Институциональное проектирование ориентировано на создание новых институтов, осуществление трансформационных изменений существующих, организацию институциональных взаимодействий. Институциональное проектирование определяет основные методологические проекции модернизации образования.
  Профессор, доктор педагогических наук П.Н. Гапонюк акцентирует внимание на том, что методологический алгоритм управления модернизацией системы образования характеризуется следующей последовательностью действий[7]:
  - определение проблемы/новации, требующей решения;
  - выявление институтов, характеризующих проблемное поле;
  - обоснование необходимости трансформации института/институтов или создание нового, как инструментов управления разрешением поставленной новой задачи;
  - определение методологических подходов и принципов, характеризующих операциональный спектр «превращения» (формализации) стратегий в систему конкретных действий;
  - анализ операционального вектора с целью выявления аспектов, требующих либо разработки новых методологических подходов (нового подхода), либо изменения классификационных характеристик и принципов в плане создания вариативной модели подхода или интеграционного комплекса подходов;
  - анализ нормативно-правового поля, регламентирующего операционализацию новации/инициативы в соотношении со стратегическими приоритетами глобального, национального, регионального, локального или субъектного характера;
  - анализ эволюции операционализационных стратегий как основы для проектирования обновленного или нового инструментария;
  - методологическое проектирование институтов, обеспечивающих процедуру операционализации новации/инициативы, включая экспериментальную апробацию разработанных моделей, экспертирование, мониторинг результатов, модернизационные риски, трансакционные издержки, перспективы сетевых взаимодействий;
  - формализация методологических институций на уровне теоретических моделей, обеспеченных проектной прикладной конкретизацией;
  - составление матрицы стратегий/программ как содержательно-организационной основы управления модернизационными изменениями институциональной сферы образования, учитывая уровневую структуризацию системы;
  - проектирование структуры управления реализацией стратегий/программ в условиях трансформаций и обновления институтов как неравновесной системы, используя форматы централизации и децентрализации управленческих воздействий и взаимодействий и контроля в обеспечении непрерывного совершенствования качества образования как целеполагающего ориентира модернизации;
  - проектирование модели мониторинга реализации стратегий/программ и эффективной модели управления.
  Концептуальная модель институционального управления модернизацией современной системы образования России, реализующая функции:
  - управления становлением и развитием национальной инновационной системы образования РФ;
  - операционального обеспечения государственной институциональной политики качества в области модернизационного развития образования;
  - определения приоритетов институционального проектирования, обеспечивающего инновационное развитие образования как базового сектора экономики;
  - координации институциональных взаимодействий, используя механизм инновационных образовательных кластеров с целью постоянного повышения качества образования;
  - интеграции институтов локального уровня, структур, сетевых институциональных полиструктур в глобальную систему образования, стимулируя конкуренцию в области инноваций, мотивируя инновационное поведение субъектов в секторе генерации знаний.
  Процессуальная организация модели определяет ее адаптивность, стратегическую и тактическую вариативность, вовлечение в модернизацию образования личности, общества, бизнеса, науки, культуры и государства.
  Императив инновационного развития как методологической основы модернизации актуализирует адаптацию методологических характеристик современной инновационно-ориентированной экономики к сфере образования, рассматриваемой инновационно-образовательным сектором экономики России.
  Императив инновационного развития характеризует субъектно-ориентированная методология модернизации, целеориентированная на постоянное совершенствование качества образования, используя: методологию Форсайта, основанную на обобщении экспертных позиций; методологию формирования интеллектуального капитала как основы, обеспечивающей устойчивое развитие современного образования; методологию развития творческих способностей субъектов образования, используя ресурс педагогических технологий; субъектно-ориентированную методологию, обеспечивающую интеграцию модернизационных процессов, ориентированных на постоянное совершенствование качества образования.
  Концепт «институционализация современной системы образования» должен определятся в качестве интегрального, смысловое поле теоретических построений которого характеризуют концепты «инновационное качество», «технологии обучения/воспитания», «идеология культуры». Предпосылками становления метатеории институционализации выступают процессы глобализации, расширения информационного пространства, интенсификации коммуникативных взаимодействий представителей разных культур.
  Базовый принцип метатеории – полиструктурность, обеспечивающая полиструктурную организацию образовательной системы, образуя реальные или виртуальные кластеры, характеризуя процесс децентрализации управления.
  Теория процесса управления образованием в условиях модернизации, представляющая собой модель стратегий/тактик развития образования, организующих блоки-уровни:
  - методологии целеполагания – признак системно-синергетической динамики институционализации теории, ориентированной на формирование стратегического инновационно-образовательного сектора экономики России;
  -  структуры – признак концептуализации, осуществляющей интеграцию векторов совокупности процессов, содержательно характеризуемых стратегиями развития современного образования, обеспечивая сохранение целостности модели посредством определения базовых концептов;
  - декомпозиции на подпроцессы комплекса взаимосвязанных процессов управления развитием образования, управления институционально-организованными образовательными системами, управления модернизационными рисками, характеризуя признак адаптивности идеальной модели теоретического конструкта процессов к практике функционирования и развития уровневой организации системы образования РФ. Спектр подпроцессов вариативен, динамичен и включает актуальные направления модернизационных преобразований. Полученный на выходе процесса, как комплекса подпроцессов, результат рассматривается критериальным показателем эффективности управления, обусловливая последующий выбор подпроцессов (базового процесса) на входе.
  Методологическими характеристиками модернизации образования, являются:
  - концепт «образование как общественное благо», выступающим основой формирования правового поля развития образования России;
  - концепт «гармонизация взаимодействий и взаимоотношений культуры и общества», выступающим основой сохранения исходного состояния культуры и исходного состояния общества как равнозначных статусных объектов реальности в формате трансформационных процессов глобализации и глокализации, имея в виду, что состояние культуры есть основа развития общества, исходное состояние общества суть развития культуры;
  - концепт «прогнозирование развития образования», выступающим методологической, теоретической и теоретико-практической основой разработки программ, проектов, образовательных инициатив и т.п., организующих институциональную систему индикативного планирования развития образования России.
  На федеральном уровне целесообразно разработать и внедрить модель государственно-общественного управления процессом модернизации современного образования, представленную блоками:
  - институционально-организованной системы государственно-частного партнерства;
  - институционально-организованной стратегии долгосрочного прогнозирования развития образования, используя инструментарий Форсайт-проектов;
  - сетевой организации образовательных и исследовательских программ, позволяя гибко реагировать на изменения социально-экономической и образовательной реальности.
  Итак, методологические подходы к проектированию и осуществлению модернизационных процессов в образовании представляют собой комплекс (или конструкт), образующий нелинейную кибернетическую систему, методологические концепты которой основаны на формализации мыслительной деятельности человека. Антропоцентрический комплекс методологических подходов обеспечивает институционализацию модернизационных процессов в сфере образования.
  Многомерность и антропологическая основа методологии модернизации обусловила определение государственной политики в качестве методологического регулятива модернизации образования. Формой реализации государственной политики являются стратегии.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.3. Место управления в процессе модернизации системы образования.
   
  Модернизация системы образования в программных документах и отдельных работах представляется как процесс изменения состава входящих в нее элементов, взаимосвязей и взаимодействия между ними, приводящий к улучшению функционирования всей системы. В материалах Государственного совета Российской Федерации[8] модернизация представлена как комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни, при сохранении и умножении лучших традиций отечественного образования. Под улучшением функционирования понимается повышение следующих характеризующих ее параметров:
  - доступности образования;
  - качества образования;
  - эффективности использования потребляемых ресурсов.
  Следует отметить, что несмотря на выделение указанных характеристик системы образования в качестве показателей степени ее развития, до настоящего времени не разработано подходов к их определению, расчету количественных значений и оценке на этой основе состояния системы. Тем не менее, как справедливо отмечает С.А. Беляков[9], именно эти показатели отражают содержание требований, предъявляемых к системе образования различными субъектами, и именно их нужно использовать для указанных целей, а также для оценки общесистемных последствий реализуемых мероприятий по модернизации образования.
  Характерной особенностью модернизации образования является ее реализация посредством осуществления мероприятий по замене существующих форм, механизмов и процедур функционирования и взаимодействия элементов системы на более современные в соответствии с представлениями субъектов управления. Замена осуществляется в форме прямого замещения старых форм и механизмов на новые \ или внесения изменений в существующие формы и механизмы. В обоснование таких изменений приводятся разного рода аргументы относительно преимуществ предлагаемых нововведений по сравнению с действующими формами и механизмами. В качестве примера можно привести обоснования необходимости создания новой формы — автономного учреждения[10].
  Следует учитывать, что модернизация может вносить разнообразные изменения в отдельные элементы системы образования, формировать новые или изменять существующие взаимосвязи между ними, изменять порядок взаимодействия по действующим и создаваемым взаимосвязям, приводя в результате состояние всей системы к изменению. Соответственно, управление образованием в условиях модернизации значительно усложняется. На такое усложнение обращалось внимание еще в 2001 г. при подведении итогов реализации Инновационного проекта развития образования[11]. В частности, применительно к высшему профессиональному образованию предполагалось, что управление будет осуществляться по трем основным направлениям:
  - управлять высшим образованием в том виде, как это сложилось к настоящему времени;
  - управлять переходом высшего образования в некоторое новое состояние, предусмотренное документами по развитию образования;
  - управлять новой системой и ее отдельными новыми составными элементами по мере их формирования.
  Однако в действующей схеме управления процессы, связанные с модернизацией образования, соответствующего отражения не получили.
  Модернизация образования осуществляется по следующей основной схеме:
  1) определяются формы, механизмы и процедуры, требующие замены или изменения;
  2) разрабатываются замещающие формы, механизмы и процедуры или изменения, которые будут в них внесены;
  3) действующие формы, механизмы и процедуры замещаются разработанными или в них вносятся изменения.
  Соотнесение основных шагов по модернизации с управлением образованием показывает следующее:
  - определение форм, механизмов и процедур, требующих замены или изменения, осуществляется в рамках оценки состояния системы образования относительно поставленной цели;
  - разработка замещающих форм, механизмов и процедур или изменений, которые будут в них внесены, осуществляется в рамках определения путей изменения состояния системы образования;
  - замещение или изменение действующих форм, механизмов и процедур осуществляется в системе образования после создания условий для изменения; это указывает на то, что действия по замещению, изменению и реализации разработанных форм, механизмов и процедур осуществляются за пределами собственно управления системой образования.
  Таким образом, действия по модернизации системы образования могут быть разделены на две составляющих:
  - управленческую — разработка решения по модернизации и включение его в систему образования;
  - реализационную — функционирование системы образования в измененных условиях.
  Отсюда следует, что с позиций управления модернизация образования не является особенным процессом и реализуется в рамках обычного управления. Для ее обеспечения управление должно содействовать достижению целей модернизации, обеспечивать необходимое взаимодействие элементов системы образования, т.е. иметь модернизацию системы в качестве одной из целей своей деятельности.
  Управление образованием должно не только учитывать особенности управляемых объектов, но и одновременно формировать управляющие воздействия в соответствии с предполагаемым «будущим», то есть на основе некоторой модели или прогноза развития. Иначе говоря, необходимо отчетливо понимать, что принимаемые сегодня управленческие решения в большинстве своем могут привести к существенным изменениям в системе только через определенный срок и, с учетом адаптивности элементов, могут привести к результатам, существенно отличающимся от предполагаемых, в том числе и вследствие изменений внешней среды.
  В связи с этим важнейшую роль для системы образования играют вопросы выбора механизмов управления и необходимых для их эффективного использования контроля и оценки результатов, моделирования и прогнозирования изменения состояния системы образования.
  В процессе управления выделяются следующие этапы:
  - определение цели в виде желаемого состояния объекта управления, к которому он должен прийти, или желаемого направления его движения, достижение которой должно обеспечивать управление;
  - определение текущего положения объекта и (или) траектории его движения относительно цели — позиционирование;
  - определение последовательности управляющих воздействий, направленных на передвижение объекта в желаемое состояние или изменение направления его «движения», и определение необходимых для этого ресурсов — программа достижения цели;
  - реализация управляющих воздействий, обеспечивающих «движение» объекта к намеченной цели — выполнение программы.
  Этапов может быть больше, они могут быть расписаны более детально, в схеме должна наличествовать обратная связь для коррекции движения объекта управления, но суть дела от этого не меняется. Для осуществления управления тем или иным объектом необходимо с определенной степенью регулярности выполнять следующие действия.
  1) Намечать желаемое положение объекта, по каким-либо выбранным параметрам лучшее, нежели то, которое он занимает в настоящее время. Для этого необходимо определить (выбрать или сконструировать) параметры (показатели), по которым можно оценивать (характеризовать) положение объекта; при этом параметры должны быть измеримы и едины для всех положений объекта.
  2) Определять положение объекта управления относительно поставленной цели, оценивать отклонение от намеченной траектории движения и т.д.
  3) Определять, каким образом будет (должно) меняться положение объекта при переходе из существующего положения в желаемое.
  4) Разрабатывать меры по изменению параметров (показателей) объекта для изменения его положения.
  5) Определять, как будет влиять совокупное изменение параметров объекта на его положение относительно поставленной цели.
  6) Определять, каковы будут последствия управляющих воздействий в ходе передвижения или перемещения объекта.
  7) Осуществлять необходимое воздействие на объект управления для приведения его в желаемое состояние.
  Следует отметить, что одним из инструментов современного управления образованием также являются неформализованные механизмы принятия решений, опирающиеся на опыт и интуицию управленцев и привлекаемых ими экспертов, при ограниченном применении объективизированной информации. В ряде работ уже отмечалось отсутствие явно и конструктивно сформулированной цели развития системы образования[12]. Это означает, в частности, что желаемое состояние, в которое необходимо перевести систему, или желаемое направление ее движения в случае невозможности описания конечного состояния определены недостаточно четко. В качестве примеров можно привести Федеральную программу развития образования (на 2000–2005 годы), в которой были сформулированы двенадцать целей[13], направленных на «развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенного Российской Федерацией приоритета образования», программу модернизации образования[14], в которой цели сформулированы в самом общем виде («Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования»), а также другие документы и материалы концептуального и программного характера.
  Отсутствие целей, определенных в терминах измеримых показателей состояния или движения, ведет к невозможности позиционирования текущего состояния системы образования относительно этих целей, что, в свою очередь, не позволяет осуществлять деятельность, направленную на их достижение, т.е. управлять образованием. Соответственно, остальные действия в рамках управления также должным образом не реализуются и не могут реализовываться. В качестве примера можно указать на отсутствие принятых измерителей для оценки основных характеристик системы образования — доступности, качества и эффективности, что делает управление системой во многом субъективным процессом, не опирающимся на измеримые и подтверждаемые параметры.
  При осуществлении совершенствования управления необходимо иметь в виду ограниченность применения той или иной модели во времени. Управление, независимо от построения, носит временный характер и должно, соответственно, время от времени меняться. Момент изменения определяется следующими факторами:
  - достижением поставленной цели или постановкой новых целей;
  - существенным изменением внешних условий функционирования объекта управления;
  - отклонением от выбранной траектории развития на некоторую предельную (заранее установленную) величину;
  - изменением состояния объекта сверх установленного уровня, если такового быть не должно, или отсутствием изменений состояния, если таковое должно было быть.
  Организация управления образованием, кроме проблемы постановки цели, требует также решения двух важных проблем: описания целевого и текущего состояний системы образования и оценки «удаленности» текущего состояния от целевого. Разумеется, их решение следует понимать как разработку и регулярное применение методологии, т. е. способов, механизмов и процедур описания и оценки. Не будет слишком смелым утверждение, что в настоящее время какого-то сложившегося единого подхода в этом направлении нет. Чтобы в этом убедиться, достаточно посмотреть аналитические материалы по системе образования.
  Управление образованием должно базироваться на исходной информации трех основных видов: собственно информации о состоянии системы образования, ее подсистем и элементов, описании состояния (текущего и будущего), оценке состояния. Можно сказать, что они равно необходимы, т.е. их наличие является обязательным условием управления.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Глава 2. Управление модернизацией системы российского образования:   проблемы, точки роста и направления совершенствования.
  2.1. Проблемы и пути модернизации российского образования.
   
  В процессе модернизации системы образования одними из центральных оказываются вопросы формирования инновационных механизмов развития образования и управления инновационными процессами.
  Сегодня установка на модернизацию есть нечто большее, чем требование для «более отсталой» страны догнать другие, более развитые. Эти более развитые страны создали и с успехом используют инновационные механизмы перманентного развития, и поэтому подлинная модернизация состоит не в том, чтобы догнать и воспроизвести определенный (сегодняшний) уровень организации образования в этих странах, а в том, чтобы освоить инновационные механизмы развития производства и общества в целом, включая систему образования.
  Такая установка объясняет парадоксальный факт в отношениях отечественной системы образования и систем образования в тех развитых странах, которые мы собираемся догонять. По оценке экспертов, в Советском Союзе была создана система образования, которая до сих пор по многим показателям может служить образцом для этих стран[15]. Но, тем не менее, мы говорим о необходимости модернизации. Суть в том, что речь идет, прежде всего, об освоении механизмов развития, без которых наша, в свое время уникальная система образования будет все более и более отставать от образовательных систем развитых стран. Это уже имеет место в таких решающих областях как информатизация или подготовка широкого слоя высоко профессиональных рабочих и служащих. Таким образом, речь должна идти не о следующей, после 60-х годов реформе образования, которая определит его на очередные 15-20-30 лет, а о возможности его постоянного развития и о механизмах такого развития. Инновационная идеология и практика требуют также, чтобы это развитие было опережающим по отношению к другим, конкурирующим системам образования. Из этого следует, что каждая наличная ситуация должна быть признана в качестве неудовлетворительной по отношению к проектируемой будущей ситуации.
  Реализация задачи модернизации образования отличается еще и тем, что данная сфера выполняет специфическую функцию в обществе – она обслуживает потребности других общественных сфер, так, например, удовлетворяет потребности освоившего инновационные механизмы развития производства и одновременно является фактором его развития, создавая феномен опережающего развития кадрового потенциала.
  С этой точки зрения термин «модернизация» является не самым удачным, поскольку он акцентирует именно составляющую «догнать!», тогда как ставится, по сути дела, задача быть впереди в области образования и, тем самым, в тех областях, которые оно призвано обслуживать[16]. «Альтернатива проста: образование будет либо фактором застоя, либо стимулом для экономического роста и повышения благосостояния, конкурентоспособности и национальной безопасности страны. Да, мы привыкли к мысли, что у нас самое лучшее в мире образование, но, увы, даже самое лучшее имеет свойство устаревать. В оторванности образовательной отрасли от потребностей страны и состоит основная коллизия, которую должна разрешить модернизация образования»[17].
  В цитируемом докладе С.Л. Катанандова, руководителя рабочей группы Президиума Государственного совета РФ по вопросам реформы образования, перечислено то в сфере образования, что нуждается в изменении (и тем самым в косвенной форме намечаются ориентиры модернизации):
  - малоэффективное содержание общего образования;
  - недостаточно эффективное профессиональное образование;
  - неэффективное управление образованием;
  - устаревшая система социально-экономического обеспечения и подготовки педагогических кадров.
  Резюмируя эту критику, докладчик говорит о том, что существующая организация образования в России ограничивает эффективность ее развития и не позволяет решить центральную задачу модернизации образования – обеспечить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которая бы отвечала запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства.
  Принципиально, что и в докладе С.Л. Катанандова и в докладе рабочей группы Президиума ГС РФ по вопросам реформы образования постоянно подчеркивается, что суть модернизации – в освоении механизмов развития: «Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования…»[18]. «Важнейшей целью модернизации управления отраслью должно стать создание системы постоянного обновления образования»[19]. Сегодня такими механизмами устойчивого развития и постоянного обновления выступают прежде всего инновационные способы развития производственных и общественных систем.
  Не ставя под сомнение важность и необходимость принятых решений, прежде всего, мер по повышению степени материально-технического обеспечения образовательных учреждений, оплаты труда педагогов и стипендий студентов, мы должны отметить, что все они имеют «финальный» характер, т.е. при большей или меньшей масштабности и значимости мероприятий они остаются разовыми. Не затронуты механизмы постоянного изменения (предполагается, позитивного) каждой вновь сложившейся ситуации, в том числе механизмы управления такими изменениями.
  Данный тезис можно продемонстрировать на примере подходов к решению наиболее кардинальной проблемы, ради которой была поставлена задача модернизации образования. Это – качество образования, прежде всего его содержание. Ведь очевидно, что сами по себе высокие материально-техническое обеспечение и зарплата педагогов не создают еще высокого качества образовательного процесса и не обусловливают его постоянного обновления, а при определенных условиях могут просто консервировать подвергаемый критике наличный уровень образования.
  И ЕГЭ (в качестве формы организации деятельности) и ГОС (в качестве содержания по отношению к этой форме) обеспечивают прежде всего контроль за качеством, точнее уровнем знания учащихся. Принципиально важно, что стандарты определяют по некоторым внешним выходам то, что знает или умеет делать (в интеллектуальной сфере) учащийся, но не указывают на то, каким способом формируются эти знания и умения, что стоит за «правильными» ответами. Было бы принципиальной ошибкой подстраивать образовательный процесс под сдачу экзаменов, подобно предвузовскому репетиторству. Но при современных методах обучения в массе своей это, скорее всего, будет происходить именно таким образом.
  При обсуждении новых стандартов существует определенная фигура умолчания: разговор ведется таким образом, как будто старые стандарты, их содержание перестали удовлетворять новому времени, и выдвигается задача модернизировать это содержание. Однако реальная сложность в том, что даже старые стандарты с их содержанием не осваиваются большинством школьников, и, повторимся, цель модернизации не только и даже не столько в простом обновлении содержания обучения, сколько в такой его перестройке, которая была бы способна решить эту проблему.
  Обсуждение ведется так, словно «начальственный» уровень на первом этапе модернизации определил все проблемы и наметил все цели, оставив «низам» задачу на исполнение и поиск выходов. Однако проблематизация не может заканчиваться на начальной стадии, тем более, если речь идет о постоянном модернизационном процессе.
  Среди умалчиваемых, но, тем не менее кардинальных, находятся проблемы, выходящие за рамки содержания и методов его формирования – те, что связаны с субъектной стороной: проблема не только, а подчас и не столько в том, чтобы передать ученику современные знания в некоторой полноте и системности, а в том, чтобы привить ему любовь к образованию и уважение к образовательным институциям, интерес и способность к самообразованию. Однако кардинальным фактом является массовое и устойчивое отторжение школьниками своей младшей alma mater по мере продвижения по образовательным ступеням.
  Инновационное развитие осуществляется по точкам роста, которые формируются в конкурентной борьбе на рынках товаров и услуг и на которые ориентируются остальные участники, воспринимая передовой опыт и стараясь его превзойти. Образование является одним из видов высоко конкурентного рынка услуг – особенно, если учитывать конкуренцию в мировом масштабе и бороться, с одной стороны, за то, чтобы наши дети получали образование в нашей стране (даже те, которые имеют средства  для обучения за границей), а с другой – чтобы к нам приезжали за образованием как из стран третьего мира, так и развитых стран. В связи с этим вопрос – в какой степени образовательные стандарты позволяют решать эту задачу.
  Темпы развития, в том числе знаний и технологий таковы, что их обновление занимает теперь не десятилетия, а годы. Спрашивается, каким образом предполагается постоянное обновление стандартов и инструментов их контроля, или же сегодняшняя акция по их созданию окажется разовой, на десятилетия, и каждый раз будут возникать сложные организационные и иные вопросы по поводу их обновления.
  Несмотря на все усилия образовательного института выработать универсальные методы и средства обучения новых поколений (формировать способности, а не только передавать конкретные знания), идет специализация в деятельности и подготовке к ней. В самом широком виде это деление на гуманитариев и естественников. Причем это самое общее, скорее метафорическое членение, и если начать учитывать профессиональную специализацию, то оно окажется значительно более дробным и сложным. Если при этом следовать принципу системности, то надо будет признать, что совокупность стандартов для одной специализации будет отличаться – исходя из соображений функциональной целесообразности – от других совокупностей.
  Повторимся, что официальные органы предпочитают не замечать проблем такого рода, считая, по-видимому, что ситуация и без того сложная и, в случае чего, сделанное можно будет поправить позднее.
  Наконец, и это, наверное, самое важное. Инновационные процессы никогда не могут быть запушены и эффективно развиваться, если они инициируются только сверху, а не теми базовыми учреждениями, в которых и происходят образовательные процессы, то есть школами. Из совокупности принимаемых мер пока что не ясно, почему и каким образом именно школы окажутся главным фактором инновационных образовательных процессов, которые смогут поднять качество образования на новый уровень и постоянно его совершенствовать.
  Более того, еще со времен Советского Союза по инициативе как выдающихся педагогов, так и ученых постоянно ставился вопрос о проведении различных экспериментов по обновлению методов и содержания школьного образования на уровне как отдельных дисциплин, так и школ в целом. Накоплен опыт, который до сих пор сохраняет существенное значение и который не востребован. Продолжают существовать различные ассоциации инновационных школ и образовательных центров. И один из настораживающих выводов, который делают энтузиасты инновационного движения в образовании, звучит следующим образом: передать даже очевидно удачные эксперименты, которые показали свою эффективность не только в деятельности отдельного учителя, а и школы в целом, внутри образовательной отрасли невозможно. Здесь уместно еще раз привести слова С.Л. Катанандова, что «существующая организация образования в России ограничивает эффективность ее развития и не позволяет решить центральную задачу модернизации образования – обеспечить его современное качество, выстроить эффективную образовательную систему с действенной экономикой и управлением, которая бы отвечала запросам современной жизни и потребностям развития личности, общества и государства». Кардинальный вопрос, следовательно, в том, каким образом будет поддержан и, еще важнее, каким образом будет транслироваться опыт точек инновационного роста – будь то педагог или школа. По сравнению с советской эпохой ответ на этот вопрос осложнен тем, что носители удачного опыта в условиях рыночной конкуренции далеко не всегда будут заинтересованы в такой трансляции.
  При всем значении зарубежного опыта, представленного в его отдельных положительных или, скорее, поучительных примерах, он не может быть воспринят в виде отдельных, апробированных Западом мероприятий. Нужна институциональная системная трансформация образования.
  Процессы модернизации образования как института должны, прежде всего, затрагивать слой собственно образовательных учреждений, в которых осуществляется взаимодействие тех, кого образуют, с теми, кто образует. Модернизация образования в соответствии с инновационными принципами предполагает, что трансформации подвергнется также связь образовательных учреждений с подразделениями научно-методического обеспечения (где методика является эквивалентом инженерии в технических областях), в частности таким образом, чтобы в форме маркетингового заказа от этих учреждений отвечать на запросы конечных потребителей образовательной услуги. Наконец, модернизируются и, одновременно, сами должны выступать инструментом модернизации сервисные по отношению к совокупности образовательных и научно-методических учреждений институциональные образования: нормативно-правовое обеспечение и воспроизводство педагогических кадров. Задача государственных органов заключается в том, чтобы определить свое место в этих процессах модернизации, разработать (развить и модернизировать существующие) механизмы и средства своего участия. (Нелишне отметить, что в условиях перманентной модернизации, постоянного осуществления инновационных процессов все эти действия носят не одноразовый, а также постоянный характер.) Из приведенного рассуждения достаточно очевидно, что базовым предметом анализа процессов модернизации и построения механизмов управления ими будут выступать собственно образовательные учреждения.
    Управленческие задачи инновационной модернизации образования должны формулироватся благодаря использованию трех основных моделей управления инновационными процессами: трансформационной, внутриорганизационной и внешней (ортогональной) по отношению к властной вертикали института и его учреждениям. Мы полагаем, что в нашем случае надо применять все три модели, устанавливая связи между ними.
  Трансформационный подход предполагает такую стратегию изменений, при которой институциональная система (некоторая совокупность организаций в структуре института) претерпевает существенные изменения в организационной культуре, в структуре организаций, в технологии выполнения работ и в структуре человеческих ресурсов. Трансформационные изменения идут сверху – вниз по властной вертикали и направляются волей организационных лидеров, которые выступают не только в качестве заказчиков, а и значимых потребителей инноваций (вспомним о роли государства, заинтересованного в определенном уровне образованности своих подданных).
  Подход взращивания инновационного потенциала внутри организации направлен на создание условий для реализации инновационных начинаний сотрудниками организации и увеличения числа предлагаемых и внедряемых инноваций.
  Классическая теория инновационного управления предполагает, что движущие силы преобразований сосредоточены в основном на нижних ее уровнях и, далее, большая часть давления на организацию осуществляется снизу-вверх. Для поддержки инновационных инициатив внутри организации создаются инновационные площадки. В организации должны быть руководители среднего и низшего уровней, заинтересованные и способные построить вертикальные и горизонтальные связи, поддерживающие инновационные начинания. Создаются инструменты и институты административной и финансовой поддержки инновационных начинаний.
  Создание давления извне как движущей силы организационных изменений. Как мы уже отмечали, подавляющая масса образовательных учреждений работает по репертуарному сценарию, лишена самостоятельности в осуществлении инноваций в силу жесткости и громадности верхней управленческой надстройки. Потребитель образовательных услуг также не может реально влиять на деятельность образовательных учреждений (так, как это делает, к примеру, потребитель промышленного товара в ситуации конкурентного рынка – своим кошельком). Данный подход состоит в том, что вне образовательных учреждений создаются или используются уже имеющиеся источники давления на них с целью внедрения изменений (инноваций)[20]. Один из способов создания источников давления на организацию извне описывается с помощью модели стейкхолдеров (stakeholders – заинтересованных кругов). Эта модель подразумевает, что в инновационной деятельности организации заинтересованы не только непосредственные владельцы или учредители, но и различные потребители и другие субъекты, вовлеченные в сферу деятельности организации.
  Важным элементом успешного проведения модернизации российского образования является, на наш взгляд, обеспечение высокого качества образования и его доступности для всех слоев населения. Особо актуальны эти проблемы для системы высшего профессионального образования.
  Национальные системы высшего  образования строятся на  разных  организационно-экономических основаниях. Различаются  как  степень  регулирования данной  сферы государством,  так  и  применяемые инструменты и  методы.  Наиболее  ярко  выраженные  различия связаны  с  тем,  является ли  система  высшего образования  преимущественно государственной  или  превалирует  негосударственный сектор,  а  также бесплатность или платность  получения  высшего образования для потребителя образовательных услуг.
  Вместе  с  тем,  несмотря на различия,  государственное  регулирование  системы  высшего образования  направлено на достижение  трех основных  целей – повышения  доступности,  качества  и эффективности  образования.
  При  достижении  указанных  целей  решаются  социальные,  экономические и политические  задачи.
  К социальным  задачам  можно  отнести, прежде  всего, повышение социальной мобильности  молодежи,  поддержку доступности  высшего образования для социально-уязвимых  групп населения (малообеспеченных, национальных  и  этнических меньшинств,  инвалидов,  сирот и т.п.).
   Получение высшего   образования студентами из  различных социально-уязвимых групп  рассматривается обществом как «социальный  лифт», и  государство должно, регулируя данную сферу, обеспечивать его нормальную работу.
  Расширение  доступности  высшего образования  выступает  как  инструмент  борьбы с бедностью  и социальной  напряженностью в обществе.
  К экономическим задачам  можно отнести  развитие человеческого  капитала, обеспечение  экономического  роста  и  роста  доходов  населения,  обеспечение  потребностей рынка  труда  в высококвалифицированных специалистах. В  силу того,  что  в  развитых странах  экономика становится все  более «интеллектуалоемкой», роль государственного регулирования  этой сферы заметно  повышается, хотя  можно  говорить  о  смене  инструментов  такого регулирования.
  К политическим  задачам  относятся  повышение конкурентоспособности  национальной  системы высшего образования  на мировом образовательном  рынке, рост экспорта образования.  Решение политических задач  напрямую  связано  с экономическими – рост экспорта образования,  как  правило,  ведет  к  увеличению экспорта   товаров,  услуг  и  технологий.
   Требование  одновременной  реализация целей  повышения  доступности  и качества высшего образования  может вступать в  противоречие друг с  другом (особенно,  когда  не заданы количественные параметры,  что  в  случае  качества образования  достаточно проблематично).  Резкое расширение  доступности  обычно  ведет  к  снижению в  среднем качества образования.  Однако  после  того как определенный  уровень  доступности  достигнут,  качество постепенно начинает  расти (но уже  при  более широком  охвате  населения высшим  образованием).
  Изменяется и  само  понимание качества высшего образования,  а  также функций высшей  школы,  что  не всегда учитывается  при анализе  процессов,  протекающих  в  данной  сфере.
  При падении,  как  правило,  качества образования  происходит,  тем не менее, экстенсивное наращивание человеческого  капитала,  обеспечивается более  высокий уровень  социальной мобильности.  На  этом  фоне  получение  высшего образования приобретает статус  социальной  нормы.
  Вместе  с  тем следует  отметить,  что  в  принципе  возможен -  при достаточно  тонкой настройке  системы регулирования  образовательной  сферы  – рост качества образования  при определенном  расширении  его  доступности.  Но следует  подчеркнуть,  что  это  требует  выверенной  системы регулирования,  которая не  может  ограничиваться только государственным уровнем,  а  должна  поддерживаться и структурами  гражданского общества,  и  самими  высшими  учебными заведениями.
  Если государственное регулирование доступности  направлено, в  первую очередь, на обеспечение доступа к высшему образованию  молодежи  из социально-уязвимых  групп и  ее поддержки  на протяжении  всего процесса обучения,  то  регулирование качества образования строится на  иных основаниях[21]. Это создание независимых систем контроля и  оценки качества образования  на национальном и международном (многонациональном, межнациональном) уровнях, интериорирование разрабатываемых принципов и  процедур  высшими  учебными  заведениями,  которые  начинают  проводить  самооценку  своей  деятельности на основе  общих  для всех  показателей. Таким образом, в настоящее время создаются  трех-уровневые системы контроля и оценки качества высшего образования (рис.1).
  
  Рис.1. Система  контроля и  оценки качества высшего образования.
   
  Это обусловлено вполне определенной регулятивной ролью государства в данном  процессе,  которое  стимулирует  принятие  вузами  международных  стандартов качества  (особенно ярко  это выражено  в  Болонском  процессе)  и  включает соответствующие показатели в формулы,  по  которым строится государственное финансирование университетов.
  Распределение  расходов  на высшее  образование  между различными  агентами  образовательного  рынка приводит  к  тому,  что  идет постепенное  изменение схем  государственного  регулирования  доступности,  качества  и  эффективности  высшего  образования. 
  Для  тех  систем высшего образования,  в которых превалировали  государственные вузы,  регулирование  высшего  образования  имеет  следующий вид (рис.2).
  
  Рис.2. Государственное  регулирование высшего образования:
  прямое регулирование доступности и качества образования.
   
  На  приведенной  схеме  государство  через  свои органы  регулирует доступность  и  качество  образования. Первичным является  определение  численности студентов  вузов  во взаимосвязи  с  объемом  бюджетных расходов на образование. Оценка качества   образования  производится на выходе  и  особого  влияния  на бюджетное  финансирование вузов  не оказывает. Финансируется процесс, а не результат. Эффективность системы как  таковая не определяется: осуществление деятельности в  определенных  заданных  параметрах рассматривается  как  ее  целесообразность;  именно  поэтому и  качество не играет особой роли – оно также  выступает как некий фиксированный  показатель.
  Разделение затрат на образование, появление негосударственных  источников  финансирования  высшего образования  принципиальным  образом  меняет  возможности и  механизмы  государственного регулирования  данной  сферы  (рис.3).
  
  Рис.3. Государственное регулирование высшего образования:
  наличие в системе  государственных и негосударственных вузов.
   
  Негосударственный  сектор высшего  образования  появляется  до того,  как в государственные вузы  начинают допускать  платный  контингент. При  этом  теоретически может  происходить резкое размежевание этих секторов  по  источникам финансирования: государство финансирует  только  государственные вузы  и обучение  в  них  бесплатно, обучение за плату осуществляется только в  негосударственных  высших  учебных заведениях.  В  этих  условиях  регулирование  государством  доступности  осуществляется тем,  что оно  задает  численность  бюджетных  студентов (т.е. контингент государственных вузов) и может устанавливать верхний предел  числа  студентов  в  каждом негосударственном  вузе,  ставя  тем самым верхний предел контингентам,  обучаемым  в негосударственном секторе.
  Качество  образования  в  принципе  может  регулироваться одинаково,  особенно  при  наличии  независимой системы  его контроля  и оценки.
  Таким образом, мы видим, что государственное регулирование доступности, качества и эффективности высшего образования – это многоаспектная  и многофакторная  проблема. Принципы,  подходы и  механизмы регулирования сильно зависят от устройства институциональной среды,  в  которой оно осуществляется.
  Важным направлением совершенствования государственного управления модернизацией системы образования в России может стать создание механизма формирования государственного  заказа  на  целевую  подготовку специалистов, например, в социальной сфере.
  Общая  схема  механизма формирования государственного заказа на целевую подготовку кадров для  социальной сферы и его организация  представлена на рис.4.
  
  Рис.4. Механизм формирования государственного заказа на целевую подготовку кадров для социальной сферы.
   
  Необходимо, на наш взгляд, досконально проанализировать возможные подходы  к определению потребности в подготовке специалистов в  высокодотационных регионах  и механизмы, обеспечивающие  сохранение в них системы высшего образования как важнейшего социального института.
  Разработка  моделей и механизмов  формирования  государственного заказа на целевую подготовку кадров в  высокодотационных регионах Российской Федерации может  иметь несколько аспектов. 
  1. Целевая подготовка должна  обеспечить  высокодотационные регионы специалистами,  которые  обеспечат  их  экономическое  и  социальное развитие, поднимут  уровень управления  и т.п.
  2. Целевая подготовка решает не  столько задачу подъема экономики данных регионов,  сколько  сохранения в  них  системы  высшего  образования (вузов), которая  может  стать  нежизнеспособной  при полном  переходе  на  ЕГЭ, сокращении  числа выпускников  школ вследствие демографического  спада  и  нарастании  конкуренции  вузов в борьбе за  абитуриента.
   
  2.2. Основные направления совершенствования управления в условиях модернизации образования.
   
  Модернизация системы образования вызывает пристальное общественное внимание и дискуссии в прессе, в обществе и в профессиональной среде. При этом высказываются самые разные мнения о содержании и последовательности мероприятий по модернизации: от категорического неприятия необходимости модернизации «наша система образования лучшая в мире, поэтому никакие изменения не нужны» до практически безусловного одобрения предложенного комплекса мероприятий «образование переживает системный кризис, поэтому любые разумные действия по его преодолению дадут положительный эффект». Формирование и формулирование обоснованного отношения к происходящим процессам затруднено рядом факторов, среди которых можно выделить следующие:[22]
  - несистемное представление предлагаемой программы модернизации в опубликованных и принятых документах, в результате чего предложенные мероприятия воспринимаются как изолированные, не объединенные общей логикой и целостным подходом;
  - изложение программы модернизации с основной ориентацией на организационно-экономические аспекты и использование соответствующей терминологии, не вполне адекватной «собственной терминологии» системы образования;
  - определенная односторонность и декларативность документов и материалов о целях, задачах и механизмах модернизации, в которых отражается практически только точка зрения государства и меры, реализуемые непосредственно государством через органы управления образованием как основных действующих лиц, и «другие министерства и ведомства, имеющие в своем ведении учебные заведения».
  Государственнический подход к модернизации образования является отражением того факта, что господствующая роль государства в управлении образованием несмотря на декларируемое российским образовательным законодательством участие в этом процессе личности и общества де-факто сохраняется. Учитывая переходный характер современной социально-экономической ситуации и отсутствие традиций гражданского общества, такая консервативность играет скорее положительную роль. Однако постепенное формирование общественно-государственных и общественных институтов требует внесения в управление образованием изменений, обеспечивающих расширение их участия в этом процессе.
  Система образования в идеальном варианте должна обеспечивать:
  - отдельной личности — условия самореализации как через получение образования, заказанного государством или обществом, так и через формирование собственной образовательной траектории (естественно, результат получения такого индивидуального образования не должен накладывать никаких обязательств на государство и общество; соответственно, финансирование получения такого образования является личным делом каждого, при возможном привлечении образовательного кредита);
  - экономике — возможность подготовки специалистов с необходимым уровнем квалификации, включая повышение квалификации и переподготовку кадров, в том числе с использованием предоставляемых работодателями на эти цели ресурсов;
  - государству — возможность подготовки специалистов определенных квалификаций в количестве, обеспечивающем потребности государства для исполнения возложенных на него обществом обязанностей.
  Соответственно, управление должно обеспечивать такие условия функционирования системы образования, в которых она в состоянии выполнить возлагаемые на нее ожидания разных субъектов.
  Достижение условий осуществляется путем:
  - формирования и совершенствования нормативно-правовой базы и организационно-экономических механизмов функционирования системы образования;
  - контроля за деятельностью учебных заведений в рамках существующей нормативно-правовой базы;
  - выделения необходимых ресурсов и контроля за их использованием;
  - контроля качества образования, который может рассматриваться не в качестве отдельного направления, а как составная часть контроля за деятельностью учебных заведений.
  Основными направлениями совершенствования управления образованием в России представляются следующие:
  - Изменение структуры управления — создание, преобразование или ликвидация органов управления, создание или ликвидация образовательных организаций в их различных формах, передача образовательных организаций в ведение органов управления различных уровней.
  - Изменение функций управления — изменение набора полномочий, выполняемых на различных уровнях управления, в рамках этих изменений меняется степень автономии образовательных организаций, передача функций с одного уровня управления на другой.
  - Изменение целевых установок управления — постановка новых целей, изменение временного горизонта целеполагания.
  - Изменение общих условий функционирования образовательных организаций — налоговая система, отношения собственности.
  - Использование информационных технологий в управлении.
  Практика совершенствования управления образованием показывает, что большинство предлагаемых и реализуемых в этой области решений базируется на представлениях органов управления о возможных путях улучшений. Иными словами, реализация тех или иных действий обуславливается предпочтениями руководителей органов власти и управления, т. е. субъективным фактором, который, в свою очередь, основывается на опыте построения управления, сложившихся структурах и распределении функций между уровнями управления. Результаты таких изменений не дают оснований для утверждения, что усовершенствованное управление становится эффективнее прежнего.
  Оценка эффективности управления представляет собой сложную проблему, решения которой, по крайней мере, применительно к образованию, не разработано. Поэтому результаты совершенствования управления на уровне системы образования либо не оцениваются вовсе, либо представляются как усиление общественной составляющей управления в виде попечительских советов в образовательных учреждениях, например расширение многообразия образовательных организаций, усиление автономии образовательных организаций, повышение гибкости управления и т. п., понимая под этим, что управление образованием изменилось и, наверное, стало больше соответствовать изменившимся условиям функционирования системы образования. Подходов к оценке степени изменения управления и степени его соответствия изменившимся условиям к настоящему времени также не разработано. Таким образом, решение проблемы разработки инструментов для построения управления образованием и оценки результативности его функционирования является настоятельно необходимым, особенно в условиях внесения в управление постоянных изменений.
   Учитывая масштабы системы образования и, особенно, планы по ее модернизации, наиболее перспективным, с нашей точки зрения, является разработка подходов к моделированию происходящих процессов и определение на этой основе необходимых решений в области управления.
  Одним из направлений моделирования процессов в различных системах является их графическое представление в соответствии со стандартом IDEF0[23], выделенным из методологии SADT (Structured Analysis and Design Technique — Технология структурного анализа и проектирования), созданной как графический язык, содержащий набор процедур анализа и описания системы и среды ее функционирования и правил их применения.
  Методология SADT основана на следующих положениях[24]:
  - субъектом моделирования служит сама система, для чего необходимо точное определение ее границ;
  - SADT-модель дает полное, точное и адекватное описание системы, имеющее конкретное назначение и отвечающее на некоторую совокупность вопросов;
  - SADT требует, чтобы модель рассматривалась все время с одной и той же позиции;
  - описание модели SADT организовано в виде иерархии взаимосвязанных диаграмм. Вершина этой древовидной структуры представляет собой самое общее описание системы, а ее основание состоит из наиболее детализированных описаний[25].
  Методология IDEF0 считается следующим этапом развития графического языка описания функциональных систем SADT. Исторически IDEF0 как стандарт был разработан в 1981 г. в рамках программы автоматизации промышленных предприятий, которая носила обозначение ICAM (Integrated Computer Aided Manufacturing). Семейство стандартов IDEF унаследовало свое обозначение от названия этой программы (IDEF=ICAM DEFinition). Последняя его редакция была выпущена в декабре 1993 г. Национальным институтом по стандартам и технологиям США (NIST)[26].
  В России положения стандарта IDEF0 были введены Росстандартом в 2001 г. рекомендациями по стандартизации[27]. Рекомендации предназначены для использования при анализе и синтезе производственно-технических и организационно-экономических систем методами функционального моделирования в различных отраслях экономики. Рекомендации содержат описание комплекса средств для наглядного представления широкого спектра деловых, производственных и других процессов предприятия на любом уровне детализации, а также организационные и методические приемы их применения.
  Основной концептуальный принцип методологии IDEF0 состоит в представлении любой изучаемой системы в виде набора взаимодействующих и взаимосвязанных блоков, отображающих процессы, операции, действия, происходящие в системе и которые принято называть функциями. Для каждой функции ставится в соответствие блок, представляющий собой прямоугольник. Интерфейсы взаимодействия блока с другими блоками и внешней средой обозначается стрелками, входящими в блок или выходящими из него.
  Модель представляет собой набор диаграмм, описывающих с необходимой степенью подробности процессы, происходящие в исследуемой или проектируемой системе. Моделирование процесса в соответствии с рекомендациями представлено на рис.5.
  Каждая функция процесса представляется в виде дочерней диа-граммы, содержащей более детальные действия, выполнение которых приводит к реализации родительской функции.
  Более детальное описание стандарта IDEF0 содержится в указанных выше рекомендациях, а также в других материалах, посвященных этим вопросам. Применение стандарта входит в ряд учебных курсов российских вузов и коммерческих организаций[28].
  
  Рис.5. Общее представление функционального моделирования процесса.
   
  Для решения проблем сферы образования методология функционального моделирования пока не получила широкого распространения. Она применялась при разработке проблем организации распределенного обучения[29], сетевого взаимодействия образовательных учреждений в рамках профильного обучения, при разработке проектов образовательных стандартов общего образования нового поколения[30] и прогноза развития системы высшего профессионального образования на 2009–2011 годы в условиях модернизации образования. Определенное влияние методологии прослеживается в изменении Закона «Об образовании», включившего в образовательный стандарт не только требования к структуре основных образовательных программ, но и к условиям их реализации, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям, а также к результатам их освоения.
   
  2.3. Моделирование информационной системы оценки качества  образования
   
  Информационная система управления качеством образования является в современных условиях основой системы управления и основана на интегрированном поле знаний, содержащем структурно-семантические представления разнообразных моделей и фактических данных, а также механизмы их обработки[31].
  Представляется, что создание информационной системы оценки качества образования является частью работ по модернизации системы управления подготовкой специалистов в вузах России. 
  Анализ практики оценки качества образования в отечественных и зарубежных вузах позволяет установить существование двух подходов к оценке качества предоставляемого и получаемого образования.
  Первый подход связан с обеспечением потребности обучаемых в объективной оценке качества их образования, второй — с применяемой технологией оценивания.
  В первом случае критерием качества образования считается уровень самореализации личности в профессиональной деятельности. Оценка качества образования осуществляется для объективной фиксации результата подготовки специалиста и предназначена, прежде всего, для студента, который больше кого-либо заинтересован в совершенствовании качества процесса образования, в повышении собственной компетентности при решении профессиональных задач. Сторонники второго подхода основными критериями качества образования считают внешние показатели: успеваемость, условия организации образовательного процесса, число научных исследований и др. Студент в этом подходе рассматривается, прежде всего, как «сырье» для образовательного учреждения, и лишь затем как потребитель качества образования, стоящий в одном ряду с равнозначными потребителями — предприятиями, организациями, государством. Основным предназначением системы образования является выявление и обеспечение реальных потребностей потребителей образования путем отбора качественного «сырья» и доведения его до качественного «продукта»[32].
  Моделируемая информационная система оценки качества образования использует оба указанных подхода и основана на размещении и предоставлении информации, прежде всего студенту, о связи обучения с основными профессиональными задачами, выбранной области деятельности, а также сведениями о содержании и формах самоподготовки, об организации учебного процесса и др. Оценка качества образования осуществляется в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и учебных планов ВУЗов, а также по постоянно разрабатываемым, однозначным, понятным и личностно значимым для студента, преподавателя и администратора критериям.
  В качестве основных критериев качества полученного профессионального образования были выделены:
  присвоенные специалистом фундаментальные модели, необходимые для решения профессиональных задач; приобретенные способности и опыт, необходимые для решения профессиональных задач и элементарных профессиональных проблем; освоенные навыки использования исследовательских методов в разработке проектов решения профессиональных задач. К основным типам образовательных профессиональных задач отнесены: учебные, лабораторно-практические, реальные (событийные) задачи.
  Для моделирования качества профессионального образования использована концепция системы «мотивированных способностей», понимаемых студентом как профессиональная компетентность — склонность к решению профессиональных задач. Система способностей выявляется как профессиональная квалификация — подготовленность к решению профессиональных задач. Особенностью концепции является обеспечение понимания студентом своей профессиональной компетенции путем накопления информации о процессе обретения профессиональной квалификации во время обучения. Модель информационной системы оценки качества образования должна содержать следующую информацию об образовательных достижениях студента:
  оценку по всем видам традиционных аттестаций — степень теоретической подготовленности к решению учебных задач; оценку за основные лабораторно-практические задачи — степень практической подготовленности к решению элементарных профессиональных задач; сертификаты за основные реальные профессиональные задачи, умениями решений которых овладел студент — уровень подготовленности к профессиональной деятельности. Виды оценок и сертификатов устанавливаются для отдельных специализаций и связаны с основными классами образовательных профессиональных задач или отдельными задачами. Это могут быть сертификаты для отдельных (основных) изучаемых дисциплин, видов профессиональной деятельности, осуществляемой при прохождении учебных и производственных практик, выполнении курсовых и дипломных работ, других видов профессиональной деятельности. В качестве сертификатов могут быть различные документы о профессиональной квалификации.
  Студент, как основной пользователь информационной системы оценки качества образования, обеспечивается сведениями о содержании и основных показателях результатов собственного образования, дополненных системой сертификатов. Он может оперативно и самостоятельно выявить текущий уровень обученности по отдельным учебным дисциплинам, профессиональной компетентности по специальности в целом.
  Данные возможности являются мотивирующим фактором достижения лучших результатов за время обучения, сопоставления собственных достижений с общими тенденциями обучения и лучшими результатами выпускников, что, в свою очередь, позволяет студентам осознанно планировать собственные цели и собственную деятельность. Завершивший обучение в вузе студент вместе с дипломом о высшем профессиональном образовании по специальности имеет возможность получать сертификаты и другие документы о квалификации в решении конкретных профессиональных задач. Использование сертификатов о профессиональных задачах повышает конкурентоспособность выпускника на рынке труда. Возможность доступа к открытой среде результатов образования позволяет студентам планировать и осуществлять повышение профессиональной компетентности в соответствии с меняющимися требованиями профессиональной деятельности. Информационная система оценки качества образования обеспечивает обслуживание информационных потребностей других участников образовательного процесса.
  Абитуриент получает доступ к оперативной информации обо всех специальностях ВУЗа, условиях поступления и учебы, способах подготовки к поступлению, государственных образовательных стандартах, учебных планах по специальности, возможных местах работы после завершения обучения. Данная информация используется абитуриентом, прежде всего, для профессионального самоопределения и осознанного выбора профессии.
  Преподаватели получают возможность участия в предоставлении собственных образовательных услуг, ведущих к получению сертификатов, позволяющих повысить его статус и оценку вклада в образовательную деятельность вуза.
  Работодателям становятся доступны итоговые документы о полученном в вузе образовании по специальности, что позволяет осуществлять мотивированный подбор кадров, знакомиться с системой образовательных услуг вуза, принимать решение о повышении квалификации и переподготовке специалистов. Возможность интерактивного общения с открытой информационной средой позволяет работодателям размещать запросы на образовательные услуги, оценивать качество образования работающих выпускников, получать консультации.
  Руководителям образованием предоставляются средства доступа к результатам обучения, представленного в итоговых документах, анализа и выработки выводов (заключений) о краткосрочных и долгосрочных тенденциях результатов обучения, определения позитивных и негативных факторов, способствующих проявлению таких тенденций. Руководители получают возможность разработки принципов поддержки позитивных и элиминации негативных факторов, формирования стратегии и тактики развития вуза, в том числе используемой для решения оперативных задач. Предоставление открытого доступа к информации о результатах обучения в вузе позволяет эффективно пропагандировать комплекс образовательных услуг вуза на существующем рынке труда, повышая его конкурентоспособность.
  Моделирование системы оценки качества образования реализуется на платформе разработанного в Кубанском госуниверситете программного комплекса VEDA[33]. Информационная система оценки качества образования представлена программными модулями и хранилищами документов, обеспечивающими разработку и предоставление информационных материалов, относящихся к организации и проведению учебного процесса и сессионных испытаний, а также организацию и управление доступом удаленных пользователей[34].
  Система включает следующие три компонента: корпоративное поле знаний области оценки подготовки студентов, базу методических документов и материалов, хранилище материалов результатов обучения отдельных студентов, учебных групп и специальностей.
  Корпоративное поле знаний — система разнообразных неформализованных или слабоформализованных предметных и профессиональных знаний [35], содержащая следующие классы структурированных связанных документов: тезаурусов специальностей, структур основных профессиональных задач по специальностям вуза и описания условия овладения способами их решения, нормативной базы оценки качества образования студентов, персоналий (авторы) моделей и исследований области управления и оценки качества образования, архива публикаций в области оценки подготовки студентов, базы слабоформализованных знаний (система основных соотношений для обработки массивов данных), каталога ресурсов системы оценки качества образования.
  База методических документов и материалов представляет интерактивную справочную среду, предназначенную для консультирования специалистов, осуществляющих управление процессами сбора данных, подготовки информации, размещенной в системе для анализа и обобщения. База методических документов состоит из следующих разделов: системы опросных форм и рекомендаций по проведению опросов студентов и преподавателей, сценариев и графиков проведения опросов, рекомендаций по проведению контрольных испытаний студентов и оценке результатов обучения и уровня подготовки, описаний системы показателей обученности и методик определения их значений.
  Хранилище данных результатов обучения отдельных студентов, учебных групп и специальностей содержит в специальных документах и таблицах значения оценок (отзывы специалистов) для достигнутых результатов студентов, учебных групп и специальностей по различным формам обучения, а также сертификатов об уровне подготовленности к профессиональной деятельности.
  Основные функциональные задачи информационной системы оценки качества образования:
  1. Создание структур систем основных профессиональных задач по отдельным специальностям, описание технологий овладения способами их решения студентами.
  2. Разработка системы тестирования образовательных достижений студентов, степени овладения учебными дисциплинами, приобретения навыков решения профессиональных задач, разработка критериев и правил проведения различных видов аттестации.
  3. Обеспечение удаленного использования студентами структурных описаний содержания областей знаний при самостоятельном решении учебных и профессиональных задач, а также самоаттестации.
  4. Создание системы информационно-аналитической поддержки управления качеством подготовки специалистов, организация непрерывного мониторинга качества образования, согласованного с учебными планами и графиками, подготовка информационных и аналитических материалов о качестве образования студентов и выпускников.
  5. Разработка методических документов и материалов, рабочих документов, опросных оценочных форм.
  Решение первой задачи (формирование базы основных профессиональных задач) обеспечивается системой путем:
  предоставления кафедрам возможностей размещения в форме систем связанных структурированных документов разнообразных предметных и профессиональных знаний, включающих тезаурус, описания известных профессиональных задач, структурные зависимости задач и подзадач, а также сценарии их решения; анализа фактических данных с использованием размещенных знаний и сертификатов об уровне подготовленности к профессиональной деятельности; формирования итоговых отчетов, заключений и рекомендаций по результатам анализа фактических данных и факторов, влияющих на образовательные достижения. Эта база является принципиальной частью информационной системы оценки качества образования и имеет вид хранилища структурированных связанных документов и их частей. Базовая классификация профессиональных задач, основанная на их функциональном назначении, состоит из трех основных классов документов для каждой специальности:
  основные типы образовательных профессиональных задач (учебные, лабораторно-практические, реальные) и их место в учебном процессе; профессиональные задачи, требуемые работодателями или выполняемые выпускниками вуза; профессиональные задачи, которыми студент может овладеть дополнительно к образовательному процессу по специальности, получая сертификат об уровне подготовленности к профессиональной деятельности. Создание базы профессиональных задач по отдельным специальностям первоочередная задача и одновременно постоянная, требующая достаточно много усилий.
  Для решения второй задачи (разработка системы тестирования образовательных достижений студентов) целесообразно создать сетевую версию подсистемы удаленного проведения опросов и тестирования, позволяющую осуществлять удаленную разработку использования опросных и тестовых форм.
  Сетевая версия подсистемы удаленного проведения опросов и тестирования будет реализовывать операции регистрации отдельных студентов и преподавателей, пользователей других категорий, регистрацию систем опросов и графиков их прохождения, архивацию результатов опроса и авторизованного доступа к результатам для администраторов и специалистов. Прототип системы интерактивного тестирования (сбора данных) может быть реализован в форме программной подсистемы, интегрированной с документальной средой информационной системы оценки качества образования. Система опроса позволит собирать фактическую информацию с целью последующего размещения в информационной среде системы управления образованием вуза, электронных таблицах, таблицах баз данных с целью последующего анализа и обработки. Собираемые фактические данные, размещаемые в форме системы результатов опросов пользователей, могут допускать визуализацию с целью просмотра отдельными категориями пользователей, а также могут передаваться для последующей обработки другим подсистемам.
  Подсистема опроса и тестирования должна содержать следующие основные модули: построения тестов и опросных форм, регистрации пользователей и групп пользователей, формирования систем опросных форм, прохождения опроса, просмотра результатов опроса.
  В системе должно быть реализовано размещение заданий к разным видам и формам аттестации студентов по отдельным учебным дисциплинам. Преподаватели, разрабатывающие опросники, будут иметь возможность просмотра тестов, изготовленных другими разработчиками, а также получать сведения о результатах тестирования. Просмотр результатов тестирования будет осуществляться специальным модулем, позволяющим пользователям просматривать предоставленные ими сведения и принимать решение о необходимости изменения или модификации таких данных.
  Решение третьей задачи (обеспечение удаленного доступа) система обеспечивает путем регистрации пользователей разных типов и определения их прав. Регистрация пользователей разных типов и определение их прав использует следующую классификацию:
  анонимные пользователи, имеющие минимум прав доступа для работы с открытыми информационно-справочными ресурсами; аналитики среды, осуществляющие контроль и анализ размещаемых фактических данных, выполнение регламента предоставления информации, передачу результатов обработки данных для последующего использования в решении задачи управления вузом; группы специалистов, получающих права разработки и доступа к совместно создаваемым и открытым ресурсам информационной среды; другие зарегистрированные пользователи, обладающие правами работы с собственными (рабочими) и иными открытыми для них массивами документов и опросных форм с целью их профессионального использования или размещения фактической информации, определяемой регламентом. Навигация и поиск в системе должны осуществляться с использованием средств контекстного поиска, поддерживаемого базовой СУБД информационной среды вуза.
  В системе должны быть реализованы возможности: создания пользовательских фрагментов, сбор, размещение и отображение первичной информации оценки результатов обучения студентов, учебных групп и специальностей, модификация и удаление размещенных данных.
  Решение четвертой задачи (создание системы информационно-аналитической поддержки управления качеством подготовки специалистов) планируется в форме создания системы, составленной из взаимосвязанных компонент: текущего мониторинга, сбора и хранения результатов образования, сравнительного анализа, прогнозирования.
  Текущий мониторинг качества подготовки отдельных студентов основан на сравнении наборов объективных данных об академической успеваемости отдельных студентов с наборами усредненных показателей групп студентов. Результаты текущего мониторинга обладают существенной нечеткостью из-за отсутствия достаточного объема данных и фрагментарностью проверяемых умений и навыков.
  Результаты образования будут содержать следующую информацию об образовательных достижениях отдельного студента:
  степень теоретической подготовленности к решению учебных задач; степень практической подготовленности к решению элементарных профессиональных задач; сертификаты за основные реальные профессиональные задачи, умениями решений которых овладел студент. Определение результатов обучения связано с фиксацией прохождения отдельных положенных контрольных испытаний, имеющих окончательное значение и представленных абсолютными или аддитивными (накапливаемыми) значениями. Для определения результатов обучения применяется система относительных показателей (числовых индикаторов), отражающих в сопоставимых единицах достижения по отдельным изучаемым областям знаний, формам обучения, и их динамику, получаемых по результатам аттестаций и контрольных испытаний. Назначение таких показателей состоит в предоставлении возможности сравнения и учета разнообразных сведений и значений, влияющих на принятие решений и итоговую оценку результатов обучения.
  Сравнительный анализ результатов обучения по специальностям, группам студентов, периодам обучения основан на сопоставлении значений систем числовых и логических показателей с помощью правил сравнения и формирования итоговых выводов.
  Прогнозирование изменения ситуации связано с выработкой рекомендаций и принятием управленческих решений, основанных на статистических рядах собираемых данных (опросов) студентов, преподавателей и других категорий пользователей с использованием обоснованных методов их сравнения и построения заключений.
  Анализ данных и выработка управленческий рекомендаций и решений осуществляется на основе обработки первичных данных, относящихся к результатам аттестаций знаний и опросов преподавателей и студентов, сведений о выпускниках и отзывах работодателей.
  Применяемые для сравнения правила размещаются в составе документов среды предметных и профессиональных знаний системы оценки качества подготовки, имеющих структуру знаний-правил, вида: Если (система условий),  то (система выводов).
  Для создаваемой информационной системы выбрана схема процесса выработки решений, состоящая из следующих этапов: вычисления — сравнения — текстовые рекомендации. Первый этап схемы выполняется с использованием арифметической (числовой) обработки начальных данных, а остальные — с использованием знаний-правил. Системы размещенных в информационной среде правил принятия решений образуют слабоформализованную базу знаний экспертной системы. Достоинствами такой среды являются возможность автоматической обработки и способность накапливать и структурировать разнообразный опыт и модели.
  Решение пятой задачи (разработка методических документов и материалов, рабочих документов, опросных оценочных форм). Деятельность по разработке методических документов и материалов, рабочих документов, опросных оценочных форм представляет собой комплекс взаимосвязанных операций, начинающихся с построения информационных моделей (структур) таких документов, проектирования типовых структур интерактивных опросных форм, формирования тематических блоков опросных форм и регламента их прохождения различными субъектами системы управления качества образования.
  Технологические процессы данного направления деятельности можно разбить на четыре основных блока: разработки требований, составления типовых схем, разработки схем оценки, формирования системы правил принятия решений.
  Блок разработки требований к подсистеме управления качеством подготовки специалистов включает компоненты построения, реализации и модернизации информационной и функциональной моделей.
  Блок составления типовых схем содержит регламент сбора требуемой фактической информации, осуществляемой с помощью системы интерактивных опросных форм и тестов.
  В блоке разработки схем оценки качества подготовки реализованы и предоставляются пользователям механизмы обработки массивов фактических данных с целью определения значений для систем используемых показателей результатов обучения отдельных студентов, групп студентов, учебных дисциплин и т. д.
  Блок формирования системы правил принятия решений представляет собой прототип экспертной системы и включает следующие компоненты:
  ведения информационной среды поля предметных и профессиональных знаний области управления качеством образования, создания схем и правил анализа данных и принятия управленческих решений, формирования системы учебных и методических документов и материалов. Первый из перечисленных компонентов позволяет накапливать структурированные электронные документы разных авторов, относящиеся к сфере оценки и управления качеством, тематические словари, описания существующих методик и их сравнительный анализ, экспертные знания, другие материалы.
  Компонент анализа данных и принятия управленческих решений предназначен для обработки первичных данных, относящихся к результатам аттестаций знаний и опросов преподавателей и студентов, сведений о выпускниках и отзывах работодателей.
  Компонент разработки методических материалов и рабочих документов представлен подсистемой, обеспечивающей возможность совместной деятельности распределенных групп специалистов по созданию рабочих и методических материалов, относящихся к решению задачи оценки качества обучения.
  В ходе моделирования информационной системы оценки качества образования была разработана законченная концепция информационной системы, поддерживающей осуществление основных видов деятельности по оценке качества образования. Выбранный подход к созданию информационной системы основан на идеологии создания и использования массивов слабоформализованных предметных и профессиональных знаний. Он делает возможным развертывание корпоративных полей знаний, ориентированных на решение разнообразных задач с помощью технологий обработки знаний, в том числе задач управления и принятия решений.
  В вузах целесообразно решить следующие задачи:
  расширения информационной среды материалами, регламентирующими проведение практик, содержащими сведения о выпускниках и профессиональных траекториях, аннотированную базу тем курсовых и дипломных работ. построения структур основных профессиональных задач по специальностям, которые осваивают студенты ВУЗа. составления базы актуальных для современного работодателя профессиональных задач по специальностям, которые осваивают студенты ВУЗа. сопоставления списков первой и второй обозначенных выше задач для принятия решений и внесения корректив в образовательные программы подготовки квалифицированных специалистов ВУЗа. построения модели процесса наполнения базы первичных данных, получаемых по результатам опросов студентов, преподавателей и работодателей и автоматизации процесса прохождения опросов, определяемого регламентом предоставления информации; развития системы типов (классов) интерактивных опросных форм. создания функциональных механизмов обработки фактической информации, включая базы профессиональных знаний, управляющих процессом оценки ситуации и принятия решений. Заключение
   
  Решающим фактором формирования общества знаний выступает система образования.
  Условия, предлагаемые системой образования, определяют технологический подъем и характеризуют экономический рост государства, результатом которого является национальная конкурентоспособность страны на международной арене.
  В настоящее время обозначилась тенденция увеличения государственных расходов на образование. Согласно данным Министерства образования и науки РФ в 2010 г. объем средств федерального бюджета в сфере образования составил 416,4 млрд. руб., что на 7,3% больше по сравнению с 2009г. и на 26,3% больше, чем 2008г. Таким образом, можно заключить, что Правительство РФ делает ставку на образование как на средство обновления и развития человеческого капитала.
  Модернизация государственного управления необходимо рассматривать как формирование нового институционального дизайна, основанного на специфических чертах процесса принятия политических решений. Очевидно, что на данном этапе развития, в России господствует, по преимуществу, бюрократический тип выработки политики административных преобразований. Тем самым, административная реформа как управленческий проект наталкивается на серьезные политические препятствия. Преодоление этих препятствий требует модернизации государственного управления на новой концептуальной основе, предусматривающей реформу государства в целом. Только в этом случае, государственное управление модернизацией системы образования в Российской Федерации может пройти успешно.
  Успех модернизации современной системы образования характеризует качественные изменения институтов управления образованием в том случае, если:
  - будет обоснована институциональная методология управления модернизацией системы образования как комплекса, составляющими элементами которого являются: методология управления знаниями (knowledge management), институциональное проектирование и методологический алгоритм управления модернизацией системы образования;
  - будет разработана концептуальная модель институционального управления модернизацией современной системы образования;
  - будут определены методологические характеристики модернизации образования, центрированные феноменологией качества;
  - будет разработана теория процесса управления образованием в условиях модернизации, выступающая: 1) методологической основой формирования стратегического инновационно-образовательного сектора современной экономики/экономической реальности; 2) аналоговой моделью стратегии/тактики развития образования, обеспечивающей участие институтов государства и общества в проектировании и реализации модернизационных трансформаций в сфере образования;
  - методологическим регулятивом модернизации образования выступит государственная политика, конкретизированная в формате стратегии;
  - будут определены концепты и обоснована государственно-общественная модель управления процессом модернизации современного образования;
  - будет обоснована процедура институционального анализа как метода изучения состояния, особенностей функционирования и трансформации/модернизации институтов, организующих систему образования;
  - методологической предпосылкой институционализации современного образования в условиях модернизации будут определены концепты «инновационное качество», «технологии обучения/воспитания», «идеология культуры»;
  - будет обоснована теория сетевой интеграции образовательных систем, структур и организаций, базовыми концептами которой являются «сетевой образовательный инфраструктурный комплекс» и «управление сетевыми организационными структурами»;
  - будет создан Центр проектного менеджмента как институционализированная форма кластера проектирования, экспериментальной апробации и тиражирования новых образовательных технологий генерации знаний;
  - будет разработана модель кластера образовательных технологий, выступающих институтом, разработки, экспертирования и тиражирования инновационных технологий обучения/воспитания;
  - для определения методологии модернизации будут применены современные экономические и социально-экономические теории, адаптируя характеристики инновационной экономики к сфере образования.
  Получение качественного профессионального образования представляет собой комплексную проблему, решение которой позволяет отвечать существующим и будущим потребностям и вызовам времени. Модернизация управления системой образования — важная социальная задача, решение которой обеспечивает необходимое улучшение качества подготовки специалистов, в том числе в вузе. Объективными средствами управления качеством подготовки являются:
  - модель образовательного процесса;
  - схема оценки качества получаемого человеком образования, согласованная с системой предметных знаний и профессиональных задач в выбранной области деятельности;
  - оценка возможности изменения системы образования, обеспечивающего улучшение качества предоставляемого образования;
  - информационная система управления качеством образования.
  Сущностное содержание модернизации образования заключается в преобразовании системы с целью обеспечения устойчивого ее развития на основе опережающего характера инновационных научных разработок. Фундаментальные исследования в области методологии образования должны быть ориентированы на определение и обоснование интеграционного комплекса стратегий, выступающих механизмом модернизации и теоретической основой разработки инновационных педагогических технологий.
  Построение прогнозного сценария целесообразно использовать и на локальном уровне, что позволит каждому образовательному учреждению проектировать развитие в контексте реализации стратегии модернизации системы образования РФ. Сценарный подход позволит скоординировать работу, в частности, экспериментальных площадок, целеориентированных на реализацию комплекса стратегий, определяющих перспективы развития образования. Моделирование вариативных сценариев актуализирует инновационный поиск инструментов и технологий реализации стратегий, повышая потенциал наукоемкости образовательной практики.
  Таким образом, в социально-экономическом пространстве России выстраивается стратегический образовательный инновационно-ориентированный сектор, в рамках которого инициируются и осуществляются инновационные прорывы, обеспечивающие в итоге конкурентоспособность экономики страны.
  На основе анализа модельного опыта функционирования образовательных систем (образование как агент рыночных отношений и агент государства; либеральная; государственно-патерналистская и др.) мы можем определить оптимальную организационную модель инновационно-образовательного сектора экономики – государственно-общественное партнерство с привлечением бизнеса.
  Рассмотрение законодательной базы институционализации образовательных услуг в РФ позволяет заключить, что образование суть общественное благо. Таким образом, именно общественное благо выступает методологической характеристикой, определяющей нормативно-правовое поле комплекса стратегий, формирующих Концепцию модернизации образования России до 2020 года.
  Категория «общественное благо» обусловливает осмысление процесса цивилизационного развития на уровне интегративных взаимодействий культуры и общества. Модернизация образования является процессом, ориентированным на трансформацию общества и ценностей как атрибута культуры. Тенденции глобализации способствуют унификации трансформационных процессов в сфере культуры и общества. Равнозначность статусов культуры и общества в процессе модернизации образования позволяет рассматривать социокультурное развитие как неравновесную систему. Объективная реальность происходящих трансформаций сохраняет некое исходное состояние не только в сфере культуры, но и в социуме. Исходное состояние культуры есть основа развития общества, исходное состояние общества – суть развития культуры.
  Процесс модернизации решает задачу гармонизации взаимовлияний культуры и общества, причем этот процесс целеориентирован на реализацию в условиях глобального мира. Гармонизация взаимоотношений культуры и общества должна рассматриваться методологической характеристикой, определяющей стратегию развития российского образования в пространстве глобализации.
  Социально-экономические характеристики общества определяют стратегии развития образования. Образование готовит кадры, которые работают на рост и эффективность экономики государства.
  Прогнозирование развития образования должно осуществляться в ходе разработки прогноза социально-экономического развития страны. При этом отметим, что прогноз включает учет новых факторов, поэтому возможные качественные изменения состояния системы образования и социально-экономического развития общества не рассматриваются. Однако именно фактор качества может выступить основой, характеризующей интеллектуальный ресурс государства. Таким образом, многомерный феномен качество, в плане совершенствования, выступает методологическим принципом прогнозирования развития современной системы образования.
  Управление образованием в современных условиях должно быть ориентировано на результат. Конечным результатом системы образования выступает личность, способная обеспечить конкурентоспособность экономики страны, высокий уровень духовной культуры общества, развитие высоких технологий.
  Возникающие проблемы управления в ходе модернизации всё чаще актуализируют необходимость разработки теории процесса управления образованием, основополагающей характеристикой развития которого выступает инновационная направленность.
   
  Список литературы
   
  1.   Конституция РФ 12 декабря 1993 года.
  2.   Авакьян С. А. Конституционно-правовые проблемы централизма, демократии и децентрализации в современном государстве // Конституционное и муниципальное право. 2005. № 8.
  3.   Адамский А.И. Модернизация образования: шаг первый, 2007–2009 гг. – М.: Эврика, 2009. – 144 с.
  4.   Административная реформа (региональный уровень): российский и европейский опыт. — Ростов-на-Дону, изд-во СКАГС, 2005.
  5.   Акульчев А.А. Игнатов В.Г. Понеделков А.В. Старостин А.М. Эффективность государственной власти: модели, критерии, факторы // Вестник Московского университета. Политические науки, 2004. № 1.
  6.   Атаманчук Г. В. Теория государственного управления. Курс лекций. М.: Юридическая литература, 1997.
  7.   Атаманчук Г.В. Теория государственного управления: курс лекций. - М.: Омега-Л, 2006. – 584 с.
  8.   Байдаров Е.У. и др. Информационно-образовательные и воспитательные стратегии в современном обществе: национальный и глобальный контекст. Материалы международной научной конференции, г. Минск, 12-13 ноября 2009 г. Минск: Право и экономика, 2010. – 762 с.
  9.   Белкин В. Ю., Костенко К. И., Курган А. Б., Левицкий Б. Е. Технологии формирования документальных  информационных  сред  в  различных  областях  знаний  //  Тр.  Всерос.  науч.- метод. конф. «Телематика' 2002», 3–6 июня 2002 г., Санкт-Петербург. СПб., 2002. С. 86–88.
  10. Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. Монография. МАКС Пресс - Москва 2009., 437 с.
  11. Беляков C.A. Организационно-экономический механизм устойчивого развития системы высшего профессионального образования в условиях формирования национальных университетов, системообразующих и инновационных вузов. Монография. М.: МАКС Пресс, 2007. 136 с. (Серия: "Управление. Финансы. Образование).
  12. Беляков, В. С.Распределенный университет как форма расширения доступа к современному высшему образованию / В. С. Беляков // Университетское управление: практика и анализ. - 2004.- № 5–6. - С. 173–178.
  13. Верников, Г. Научитесь видеть и понимать функциональную структуру своего бизнеса! (Описание стандарта IDEF0) / Г. Верников. http://vernikov.ru/content/view/405/126/.
  14. Гапонюк П.Н. Методология управления образованием в условиях модернизации. – Москва: «Вузовская книга», 2011. – 192 с.
  15. Гапонюк П.Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования. – Москва: «Вузовская книга», 2011. – 416 с.
  16. Гапонюк П.Н. Функционирование и развитие образования как социально-экономической системы в условиях модернизации // Педагогика. - 2011. - №7. – С. 24-29.
  17. Гапонюк П.Н. Этапы развития менеджмента качества // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 4. Управление качеством: этапы развития, прогнозирование, концептуализация. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 19-29.
  18. Гапонюк П.Н. Методология модернизации современной системы образования. – Москва: «Вузовская книга», 2010. – 224 с.
  19. Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Модернизация российского образования: проблемы и перспективы. Монография. – М.: ЦСПиМ, 2010. – 352 с.
  20. Дубровина Н.А. Оценка эффективности регионального управления // Вестник Самарского государственного университета. 2006. №8. С. 54-59.
  21. Зеркин Д.П., Игнатов В.Г. Основы теории государственного управления. М.-Ростов н/Д., 2000.
  22. Игнатов В.Г. Юг России: проблемы устойчивого развития. Ростов н/Д., 2003.
  23. Игнатов В.Г., Понеделков А.В., Старостин А.М. Эффективность государственной службы//Государственная служба: теория и организация. - М, 1998.
  24. Игнатов В. Г. Становление государственного управления и местного самоуправления. - Ростов н/Д, 2001.
  25. Костенко К. И., Левицкий Б. Е. Интеллектуальные интегрированные электронные среды областей знаний (базовые компоненты) // Известия вузов Юга России (в печати).
  26. Костенко  К. И.,  Левицкий  Б. Е.,  Некрасов  С. Д.  Проблема  качества  образования: применение развиваемых полей знаний в виртуальных образовательных средах // Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития / Под общ. ред. А. Н. Кулика. М., 2003. С. 224–229.
  27. Клячко  Т.Л.  Доступность  высшего образования:  состояние  и  пер-спективы // Народное образование, 2005,  №10 – С. 44 -56.
  28. Козбаненко В.А. Государственное управление: основы теории и организации. В 2-х тт. Учебник М.: "Статус", 2002. - 366 с.
  29. Купряшин Г.Л. Институциональный дизайн и концептуальные  ориентиры модернизации государственного  управления // Государственное  управление. Электронный вестник,  Выпуск № 26. Март 2011 г.
  30. Марка, Д. А. Методология структурного анализа и проектирования SADT. Structured Analysis & Design Technique / Д. А. Марка, К. МакГоуэн. — 1986.
  31. Некрасов С. Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста// Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 1.
  32. Обидовская Н.Н. Механизмы повышения эффективности государственного управления на региональном уровне // Новые технологии в управлении, бизнесе и праве. Труды IV международной конференции (г. Невинномысск, 21 - 23 мая 2004 г.). - Невинномысск: ИУБиП, 2004. - С. 171-174.
  33. Петров Н., Олейникова О., Тасбулатова Ш. и др. Менеджмент в Профессиональном Образовании. Модуль I: Основы управления. Учебно-консультационное пособие. Европейский Фонд Образования, 2002 г. – 138 с.
  34. Радченко А. И. Основы государственного и муниципального управления: системный подход. Ростов-на-Дону, 2001.
  35. Рой О. М. Система государственного и муниципального управления. Изд. 2-е. М. – СПб., 2006.
  36. Рой О.М. Система государственного и муниципального управления: Учеб. пособие . - 3-е изд. - СПб. и др.: Питер, 2009.
  37. Рудник, Б. Л.Формы государственных и муниципальных учебных заведений: причины и последствия предполагаемых нововведений / Б. Л. Рудник, С. В. Шишкин, Л. И. Якобсон //Вопросы образования. — 2006. — № 1. — С. 25–46.
  38. Сазонов Б.В. Предисловие к кн. Б. Санто «Инновации как средство экономического развития». «Прогресс», М.: 1990.
  39. Семенова И.С. Сущность, формы и особенности регионализации и управления высшим профессиональным образованием. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук. Специальность 22.00.08 – Социология управления. Москва – 2009. – 26 с.
  40. Старостин A.M. Модели эффективности государственного управления в контексте современных социально-политических процессов// Государственное и муниципальное управление. Ученые записки СКАГС.-2008. - № 2.
  41. Скопина И.В., Скопин О.В. Индикативный, критериальный и комплексный подходы к оценке эффективности системы регионального управления // Управление экономическими системами: электронный научный журнал, 2010. - № 2 (22).
  42. Тихонов, А. Н.Роль управленческих проектов нфпк в реализации программы модернизации высшей школы / А. Н. Тихонов // Повышение эффективности управления в российских вузах. Конференция 14–15 мая 2001 г. / Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ». — 2001. – С. 10.
  [1] Гапонюк П.Н. Методология модернизации современной системы образования. – Москва: «Вузовская книга», 2010. – 224 с.
  [2] Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. Монография. МАКС Пресс - Москва 2009., 437 с.
  [3] Гапонюк П.Н. Методология управления образованием в условиях модернизации. – Москва: «Вузовская книга», 2011. – С. 33.
  [4] Гапонюк П.Н. Функционирование и развитие образования как социально-экономической системы в условиях модернизации // Педагогика. - 2011. - №7. – С. 24-29.
  [5] Гапонюк П.Н. Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования. – Москва: «Вузовская книга», 2011. – С. 118.
  [6] Гапонюк П.Н. Этапы развития менеджмента качества // Модернизация образования: управление развитием современного образования. Вып. 4. Управление качеством: этапы развития, прогнозирование, концептуализация. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2010. - С. 19-29.
  [7] Гапонюк П.Н. Методология модернизации современной системы образования. – Москва: «Вузовская книга», 2010. – С. 67.
  [8] Модернизация российского образования: документы и материалы / Под ред. Э. Д. Днепрова. — М.: ГУ ВШЭ, 2002. — 332 с.
  [9] Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. Монография. МАКС Пресс - Москва 2009. – С. 53.
  [10] Рудник, Б. Л.Формы государственных и муниципальных учебных заведений: причины и последствия предполагаемых нововведений / Б. Л. Рудник, С. В. Шишкин, Л. И. Якобсон //Вопросы образования. — 2006. — № 1. — С. 25–46.
  [11] Тихонов, А. Н.Роль управленческих проектов нфпк в реализации программы модернизации высшей школы / А. Н. Тихонов // Повышение эффективности управления в российских вузах. Конференция 14–15 мая 2001 г. / Санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭТИ». — 2001. – С. 10.
  [12] Беляков, С. А.Системные аспекты образовательной политики и управления образованием / С. А. Беляков, В. Ж. Куклин //Университетское управление: практика и анализ. — 2003. — № 3. — С. 10–23.
  [13] Российская Федерация. Федеральное собрание. Об утверждении Федеральной программы развития образования. Федеральный закон Российской Федерации от 10 апреля 2000 г. № 51-ФЗ.
  [14] Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756-р.
  [15] Вопрос о том, каким образом социалистическая экономика, будучи, в принципе, не инновационной, смогла построить в свое время суперсовременную систему образования и производство качественной военной продукции подлежит особому обсуждению (см. Сазонов Б.В. Предисловие к кн. Б. Санто «Инновации как средство экономического развития». «Прогресс», М.: 1990.). 
  [16] Как показывает Н.Ф. Наумова (в кн. «Рецидивирующая модернизация в России: беда, вина или ресурс человечества» Эдиториал УРСС, М.: 1999) феномен постоянной запаздывающей («рецидивирующей») модернизации является крайне опасным для страны. И должны быть найдены другие, более эффективные механизмы выхода России на позиции передовых развитых стран.
  [17] Доклад С.Л. Катанандова. «Модернизация российского образования». Документы и материалы. ГУ ВШЭ, М.:  2002, С. 17.
  [18] Образовательная политика на современном этапе. Доклад рабочей группы президиума Государственного совета РФ по вопросам реформы образования 29 августа  2001 г. Документы и материалы. ГУ ВШЭ, М.: 2002, С. 31.
  [19] Там же, С. 45.
  [20] Фонды с этой точки зрения создают дополнительные возможности для инновационного развития образования, но не являются источниками давления.
  [21] Клячко Т.Л. Доступность высшего образования: состояние и перспективы // Народное образование, 2005,  №10 – С. 44-56.
  [22] Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. Монография. МАКС Пресс - Москва 2009. – С. 193.
  [23] Draft Federal Information Processing Standards Publication 183. Announcing the Standard for Integration Definition for Function Modelling (IDEF0). — 1993 December 21. http://www.idef.com/IDEF0.html.
  [24] Беляков С.А. Модернизация образования в России: совершенствование управления. Монография. МАКС Пресс - Москва 2009. – С. 236.
  [25] Марка Д. А. Методология структурного анализа и проектирования SADT. Structured Analysis & Design
  Technique / Д. А. Марка, К. МакГоуэн. — 1986. http://www.marathon.ru/fedor/doc/IDEF/ooad.asf.ru/standarts/idef/sadt/.
  [26] Верников, Г. Научитесь видеть и понимать функциональную структуру своего бизнеса! (Описание стандарта IDEF0) / Г. Верников. http://vernikov.ru/content/view/405/126/.
  [27] Методология функционального моделирования. Информационные технологии поддержки жизненного цикла продукции. Рекомендации по стандартизации. Р 50.1.028 — 2001. — М.: Госстандарт России, 2001. — 53 с.
  [28] См., например, Интернет университет информационных технологий, Грекул В. И. Проектирование информационных систем — http://www.intuit.ru/department/se/devis/7/. Курс "Анализ и моделирование бизнес-процессов с CA Process Modeler (BPwin) (стандарт IDEF0, IDEF3, DFD). Реинжиниринг бизнес-процессов". Interface.RU  - http://www.interface.ru/iservices/training.asp?iId=159 и др.
  [29] Беляков, В. С.Распределенный университет как форма расширения доступа к современному высшему образованию / В. С. Беляков // Университетское управление: практика и анализ. - 2004.- № 5–6. - С. 173–178.
  [30] Стандарт общего образования: концепция государственных стандартов общего образования / Под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2006. — 31 с.
  [31] Костенко К. И., Левицкий Б. Е., Некрасов С. Д. Проблема качества образования: применение развиваемых полей знаний в виртуальных образовательных средах // Новые инфокоммуникационные технологии в социально-гуманитарных науках и образовании: современное состояние, проблемы, перспективы развития / Под общ. ред. А. Н. Кулика. М., 2003. С. 224–229.
  [32] Некрасов С. Д. Проблема оценки качества профессионального образования специалиста // Университетское управление: практика и анализ. 2003. № 1.
  [33] Программный комплекс VEDA оснащен подсистемой для тестирования VEDA-Test, позволяющей создавать интерактивные тренажеры и проводить аттестационное тестирование.
  [34] Белкин В. Ю., Костенко К. И., Курган А. Б., Левицкий Б. Е. Технологии формирования документальных информационных сред в различных областях знаний // Тр. Всерос. науч.-метод. конф. «Телематика' 2002», 3–6 июня 2002 г., Санкт-Петербург. СПб., 2002. С. 86–88.
  [35] К. И. Костенко, Б. Е. Левицкий. Интеллектуальные интегрированные электронные среды областей знаний (базовые компоненты). // Известия вузов Юга России, Естественные науки, №1, 2004.
  
Скачать дипломную работу