Полный текст:
СОДЕРЖАНИЕ
Введение…………………………………………………..…………….…3
Глава
1. Теоретические основы реализации компетентностного подхода в образовании
1.1
Сущностные характеристики компетентностного подхода в образовании…………………………………………………………………..….
5
1.2
Цели образования с позиции компетентностного подхода …….… 9
Глава
2. Технологические основы реализации компетентностного подхода в образовании
2.1
Ключевые образовательные компетенции учащихся и их содержание………………………………………………………………………14
2.2
Методы формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках русского
языка и литературы………………………………..….19
Заключение……………………...………………………………………..26
Литература……………………………………………………………......28
ВВЕДЕНИЕ
Современный заказ общества на образовательные услуги
претерпевает множество изменений. Повышение качества образования является одной
из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества.
Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования,
оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса, а
также переосмыслением цели и результата образования.
Концепция модернизации российского образования
поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых —
формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания
образования.
Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная
система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной
деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от
педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные
(квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной
школы в его дальнейшей профессиональной деятельности.
Таким образом, проблема
исследования состоит в недостаточном теоретическом обосновании возможностей
компетентностного подхода на уроках русского языка и литературы.
С учетом этого была избрана тема исследования: Компетентностный подход в образовании.
Объект
исследования:
учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной школе
Предмет
исследования:
процесс формирования ключевых образовательных компетенций (ценностно-смысловых
и коммуникативных) на уроках русского языка и литературы.
Цель: обосновать теоретические и
технологические основы применение компетентностного подхода в средней школе.
Задачи
исследования:
1) Уточнить теоретические основы компетентностного
подхода;
2) Уточнить цели образования с позиции
компетентностного подхода;
3) Рассмотреть ключевые компетенции учащихся и их
содержание;
4) Уточнить методы формирования ключевых
образовательных компетенций (коммуникативных) на уроках русского языка и
литературы.
Методы
исследования:
анализ, аналогия, сравнение
Структура и
объем исследования: исследование включает в
себя введение (2с), две главы (первая - 8
с, вторая - 12 с), заключение (2 с),
список литератур ( 20 наименований).
ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
1.1. Сущностные характеристики компетентностного подхода в образовании.
Компетентностное образование —
очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно
исследованной.
Само понятие возникло в США в
процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом
многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу.
Таким образом, теория компетентностного образования основана на опыте, исходит
из лучшего опыта.
С середины XX века, когда обнаружились два таких
фактора, которые никак не вписывались в эту систему образования. Во-первых, школа
начала катастрофически отставать от темпа развития знания. Вторая очень важная
проблема, которая встала перед образованием, заключается в том, что образование
стало массовым [20, с. 85].
Бермус А. Г. отмечает наиболее
значительные элементы компетентностного подхода в отечественной педагогике:
1) Естественным генетическим
прообразом современных представлений компетентностного подхода считаются идеи
общего и личностного развития, сформулированные в контексте
психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного
образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как сквозные, вне- над-
и метапредметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и
разного рода обобщенные интеллектуальные, коммуникативные, креативные,
методологические, мировоззренческие и иные умения. В этой же логике,
компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против
многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно,
практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок
личностно-ориентированного образования.
2) Категориальная база
компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и
целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают
высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, а содержание образования
определяется четырехкомпонентной моделью содержания образования (знания,
умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).
Соответственно, компетенция жестко коррелирует с культурным прообразом: так,
например, культурно-досуговые компетенции рассматриваются как проявление
европейской культуры, в то время как русская культура соотносится в большей
степени с духовными компетенциями и общекультурной деятельностью.
3) Внутри компетентностного
подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность, при этом
первое из них "включает совокупность взаимосвязанных качеств личности,
задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов", а
второе соотносится с "владением, обладанием человеком соответствующей
компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету
деятельности".
4) В этом же контексте
функционирует и понятие "образовательной компетенции", понимаемой как
"совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта
деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной
действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой
продуктивной деятельности" (Хуторской А.В.) [4].
В настоящее время в науке нет
единого взгляда на понятия компетентности и компетенции. Рассмотрим различные
подходы к определению данных категорий.
По мнению С.Е. Шишова и В.А.
Кальнея, компетентность — это
способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от
ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность
предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.
Представление о компетенции меняет мышление об оценке и квалификации. Важно не
наличие у индивида внутренней организации чего-то, а возможность использования
того, что есть [20, с. 85].
Понятие «компетенция» авторами
выделяется через термин «умение»: «Умение
— это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция
в действии. Компетенция — это то, что
порождает умение» [16, с. 79].
Хуторской А.В. отличает часто
синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция — совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и
процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению
к ним. Компетентность — владение,
обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное
отношение к ней и предмету деятельности [18, с. 60].
В то же время, он отмечает, что
в результате многочисленных дискуссий деятелей образования компетентность
сводится к типу образовательного
результата, не сводимому к простой комбинации сведений и навыков и ориентированному
на решение реальных задач [16].
Термин «компетенция» (в переводе с латинского —
соответствие, соразмерность) имеет два значения: круг полномочий какого-либо
учреждения или лица; круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями,
опытом. Компетентность в рамках обсуждаемой темы обозначает уровень
образованности. В одной из педагогических дискуссий по вопросам
компетентностного подхода было предложено следующее определение: компетентность
— это способность действовать в ситуации неопределённости.
Если исходить из этого определения при анализе достигнутого
уровня образованности (как основного образовательного результата), можно
выделить его следующие характеристики: сфера деятельности; степень
неопределённости ситуации; возможность выбора способа действия; обоснование
выбранного способа (эмпирическое, теоретическое, аксиологическое). Уровень
образованности человека тем выше, чем шире сфера деятельности и выше степень
неопределённости ситуаций, в которых он способен действовать самостоятельно, чем
более широким спектром возможных способов деятельности он владеет, чем
основательнее выбор одного из таких способов. С этой точки зрения способность
ученика воспроизвести в учебной ситуации большой объём сложного по своему
содержанию материала нельзя рассматривать как признак высокого уровня его
образованности.
Общеобразовательная школа не в состоянии сформировать
уровень компетентности учеников, достаточный для эффективного решения проблем
во всех сферах деятельности и во всех конкретных ситуациях, тем более в
условиях быстро меняющегося общества, в котором появляются и новые сферы
деятельности, и новые ситуации. Цель школы — формирование ключевых
компетентностей.
Под ключевыми компетентностями применительно к школьному
образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в
ситуации неопределённости при решении актуальных для них проблем. Эта
способность может быть реализована и за рамками школьного образования.
Отметим несколько особенностей такого понимания ключевых
компетентностей, формируемых школой. Во-первых, речь идёт о способности
эффективно действовать не только в учебной, но и в других сферах деятельности.
Во-вторых, речь идёт о способности действовать в ситуациях, когда может
возникнуть необходимость в самостоятельном определении решений задачи,
уточнении её условий, поиске способов решения, самостоятельной оценке
полученных результатов. В-третьих, имеется в виду решение проблем, актуальных
для школьников. (лебедев, интернет)
1.2 Цели образования с позиции
компетентностного подхода
Как известно, под целями понимаются ожидаемые результаты
деятельности, в данном случае — образовательной. Различие подходов к
определению целей школьного образования заключается в понимании сущности
ожидаемого результата. При традиционном подходе под образовательными целями
понимаются личностные новообразования, которые формируются у школьников.
Однако определение образовательных целей через описание
личностных новообразований учащихся вступает в противоречие с новыми
социальными ожиданиями в сфере образования. Традиционный подход к определению
целей образования ориентирует на сохранение экстенсивного пути развития школы.
С позиций этого подхода чем больше знаний приобрёл ученик, тем лучше, тем выше
уровень его образованности.
Но уровень образованности, особенно в современных условиях,
не определяется объёмом знаний, их энциклопедичностью. С позиций
компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью
решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный
подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности
использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются
в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного
потенциала. В первом случае цели образования моделируют результат, который
можно описать, ответив на вопрос: что нового узнает ученик в школе? Во втором
случае предполагается ответ на вопрос, чему научится ученик за годы обучения в
школе.
И в первом, и во втором случаях в качестве «конечных»
результатов образования рассматривается развитие определённых личностных
качеств, прежде всего, нравственных, формирование системы ценностей.
С позиций компетентностного подхода основным
непосредственным результатом образовательной деятельности становится
формирование ключевых компетентностей.
Компетентностный подход к определению целей школьного
образования даёт возможность согласовать ожидания учителей и обучаемых.
Определение целей школьного образования с позиций компетентностного подхода означает
описание возможностей, которые могут приобрести школьники в результате
образовательной деятельности.
Цели школьного образования, с этой точки зрения, заключаются
в следующем:
• Научить учиться,
т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной
деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные
способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты,
организовывать свою деятельность,
сотрудничать с другими учениками.
• Научить объяснять
явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е.
решать познавательные проблемы.
• Научить
ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни — экологических,
политических, межкультурного
взаимодействия и иных, т.е.
решать аналитические проблемы.
' • Научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих
разные культуры и мировоззрения, т.е. решать аксиологические проблемы.
• Научить решать проблемы,
связанные с реализацией определённых социальных ролей (избирателя, гражданина,
потребителя, пациента, организатора, члена семьи и т.д.).
• Научить решать
проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа
информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.).
• Научить решать
проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в
учебных заведениях системы профессионального образования.
Главное же состоит в постановке таких целей школьного
образования, чтобы они ориентировали на повышение уровня образованности
выпускников школы.
С
позиций компетентностного подхода определение целей предмета должно
предшествовать отбору его содержания: сначала надо выяснить, для чего нужен
данный учебный предмет, а затем уже отбирать содержание, освоение которого
позволит получить желаемые результаты. При этом необходимо учитывать, что
какие-то результаты могут быть получены лишь при взаимодействии учебного
предмета с другими составляющими образовательного процесса, а каких-то
результатов можно достичь только в рамках предмета и их невозможно (или трудно)
получить за счёт изучения других предметов.
Первая
группа целей предмета может быть охарактеризована как цели — интенции, иначе
говоря, как цели, определяющие направление движения, но не как цели,
определяющие результат, достижение которого гарантируется изучением предмета.
Это цели формирования ценностных ориентации, мировоззренческих установок,
развития интересов, формирования потребностей и достижения других личностных
результатов, которые зависят от множества различных факторов, в том числе и
«внешкольных».
Вторая
группа целей предмета включает цели, описывающие «станцию назначения», те
результаты, достижение которых школа может гарантировать (естественно, при
определённой познавательной активности самого ученика и ряда других условий). В
составе этой группы можно выделить четыре вида целей:
•
цели, моделирующие метапредметные результаты, которых можно достичь при взаимодействии
ряда предметов (например, формирование общеучебных умений и навыков,
коммуникативных и других ключевых навыков, некоторых функциональных навыков);
• цели, определяющие метапредметные результаты,
которых можно достичь в рамках предмета, но можно использовать при изучении
других предметов или в иных видах деятельности (например, формирование читателя
как цель изучения литературы);
• цели,
ориентированные на усвоение знаний и умений, обеспечивающих
общекультурную компетентность учащихся, их способность разбираться в
определённых проблемах и объяснять определённые явления
действительности;
• цели, ориентированные на усвоение знаний и
умений, имеющих опорное значение для профессионального образования
определённого профиля [11].
Выводы к главе 1.
1. Уточнены теоретические основы компетентностного подхода.
Категориальная база которого связана с идеей целенаправленности
образовательного процесса. Базовыми понятиями подхода являются компетенция и
компетентность, при этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных
качество личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и
процессов, а второе соотносится с владением, обладанием человеком
соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и
предмету деятельности.
2. Уточнены цели образования в контексте компетентностного
подхода. Непосредственным результатом образовательной деятельности становится
формирование ключевых компетенций. Поэтому определение целей школьного
образования означает описание возможностей, которые могут приобрести школьники
в результате образовательной деятельности. Цели школьного образования
заключаются в следующем: научить учиться, научить объяснять явления
действительности, их сущность; научить ориентироваться в проблемах современной
жизни; научить ориентироваться в мире духовных ценностей и т.п.
ГЛАВА
2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ
2.1. Ключевые образовательные компетенции учащихся и их содержание
Образовательная компетенция, по мнению А.В. Хуторского, — это
совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и
опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и
социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к реальной
действительности [14, с. 62].
Следует отличать просто
«компетенции» от «образовательных компетенций». Компетенции для ученика — это
образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у него формируются
те или иные составляющие таких «взрослых» компетенций, и чтобы ему не только
готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной
точки зрения.
Образовательные компетенции
относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например,
взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав
общеобразовательных областей и учебных предметов.
Такие компетенции отражают
предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны
обеспечивать комплексное достижение его целей.
К примеру, ученик осваивает
компетенцию гражданина, но в полной мере использует её компоненты уже после
окончания школы, поэтому во время учёбы эта компетенция фигурирует в качестве
образовательной.
Чтобы обеспечить соотносимость
компетенции с традиционными образовательными параметрами, А.В. Хуторской
раскрывает содержание понятия «образовательные компетенции», перечислив структурные
компоненты компетенции:
название;тип
в их общей иерархии (ключевая, общепредметная, предметная);круг
реальных объектов действительности, по отношению к которым вводится
компетенция;социально–практическая
обусловленность и значимость (для чего она необходима в социуме);смысловые
ориентации ученика по отношению к объектам, личностная значимость компетенции
(в чём и зачем ученику необходимо быть компетентным);знания
о круге реальных объектов;умения
и навыки, относящиеся к этому кругу реальных объектов;способы
деятельности по отношению к ним;минимально
необходимый опыт деятельности ученика в сфере компетенции (по ступеням
обучения);индикаторы
— примеры, образцы учебных и контрольно-оценочных заданий по определению
степени (уровня) компетентности ученика (по ступеням обучения) [19, с. 62].
Определив понятие
образовательных компетенций, следует выяснить их иерархию. В соответствии с
разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех
предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и
предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хуторской предлагает
трехуровневую иерархию компетенций:
ключевые
компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; общепредметные
компетенции — относятся к определенному кругу учебных предметов и
образовательных областей; предметные
компетенции — частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции,
имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных
предметов [18].
Таким образом, ключевые
образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей
и учебных предметов для каждой ступени обучения.
Перечень ключевых образовательных
компетенций определяется А. В. Хуторским на основе главных целей общего
образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а
так же основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать
социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в
современном обществе.
С данных позиций ключевыми
образовательными компетенциями являются следующие:
Ценностно-смысловая компетенция. Это
компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями
ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в
нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые
установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция
обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной или иной
деятельности. От неё зависит индивидуальная
образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в
целом.Общекультурная компетенция — круг вопросов, в которых ученик
должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это
особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные
основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические
основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и
религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и
культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами
организации свободного времени.Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций ученика в сфере
самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической,
методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными
познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования,
анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик
овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний
непосредственно из реальности, владением приёмами действий в нестандартных
ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции
определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение
отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование
вероятностных, статистических и иных методов познания.Информационная компетенция. При помощи реальных объектов
(телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и
информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ,
Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать
необходимую информацию, организовать, преобразовать, сохранить и передать её.
Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией,
содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем
мире.Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков,
способами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, навыки
работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик
должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать
вопрос, вести дискуссию и др. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе,
фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации
и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого
изучаемого предмета или образовательной области.Социально-трудовая компетенция
означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности
(выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой
сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в области
семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в
профессиональном самоопределении. В эту компетенцию входят, например, умения
анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и
общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.
Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе
навыками социальной активности и функциональной грамотности.Компетенция личностного
самосовершенствования направлена
в тому, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального
саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку. Реальным объектом
здесь выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных
интересах и возможностях, что выражается в его непрерывном самопознании,
развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании
психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К этой компетенции
относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая
грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс
качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности [19, с. 63–64].
Перечень ключевых компетенций
дан А.В. Хуторским в самом общем виде и нуждается в детализации как по
возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным
областям. Следует определить необходимое и достаточное число связанных между
собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков
и способов деятельности. В конце следует сказать, что проектируемое на данной
основе образование будет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и
целостное компетентностное образование. Образовательные компетенции ученика
будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в
школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.
2.2 Методы формирования коммуникативных компетенций учащихся на уроках
русского языка и литературы.
Во время своей педагогической деятельности мы
целенаправленно формируем коммуникативные компетенции. Приведем некоторые
приемы по формированию ценностно-смысловых компетенций.
1. Метод дискуссии.
Дискуссия представляет собой
совместное решение проблемы. И учебно-воспитательном процессе решает задачи по
формированию и развитию способностей к
диалогу, умение слушать другого человека, принять его мнение.
2. Метод проектов. На уроках и во внеурочное время мы совместно с учащимися
выполняем различные проекты. Проект предусматривает активную работу учащихся в
группах над решением какой-либо учебной проблемы, поэтому также имеет
возможности в формировании коммуникативных компетенций, таких как способности
прислушиваться к мнению другого, умение высказывать свое мнение, находить
компромисс и т.п.
3. Работа в парах. Работа в парах позволяет
развивать у учащихся способностей к диалогу, взаимопомощи, сотрудничеству.
На уроках
мы предлагаем следующие задания учащимся для работы в парах.
Вставить
разработки уроков.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Реализация компетентностного
подхода в образовательном процессе требует серьезных изменений и в содержании
образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.
Во-первых, целью обучения
становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата.
Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под
сформулированный результат. Меняются так же и подходы к оценке — в процедуру
оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за
деятельностью учащихся.
Во-вторых, меняются формы и
методы организации занятий — обучение приобретает деятельностный характер,
акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в
малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование
межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной
ответственности за принятие решений.
В связи с этим актуальным становится проблема постановки
целей образования. Решить которую можно с позиции компетентностного подхода:
цель образования – формирование ключевых образовательных компетенций. Поэтому
определение целей школьного образования означает описание возможностей, которые
могут приобрести школьники в результате образовательной деятельности.
Иерархия
образовательных компетенций следующая – ключевые компетенции, общепредметные
компетенции и предметные компетенции. К ключевым образовательным компетенциям
относятся – ценностно-смысловые компетенции, общекультурная компетенция,
учебно-познавательная компетенция, информационная компетенция, коммуникативная
компетенция, социально-трудовая компетенция и компетенция личностного
соврешенстовования.
Технология
конструирования образовательных компетенция проходит ряд последовательных
этапов - построение иерархической надпредметной систематики – «древа
компетенций»; проектирование общепредметных образовательных компетенций на
вертикальном уровне для всех трех ступеней обучения; проекция сформированных по
ступеням компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в
образовательных стандартах, учебниках.
ЛИТЕРАТУРА
Алексютина Н. Зачем ребенку октановое число?
Вопросы компетентностного обучения обсуждались в Петербурге // Учительская
газета. — 2002. — №51. Байденко В.И. Компетенции: к освоению
компетентностного подхода // Труды методологического семинара "Россия в
Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы". - М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - с. 25-30.
Бермус А. Г. Проблемы и перспективы реализации
компетентностного подхода в образовании //
Интернет-журнал «Эйдос» http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htmБолотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная
модель: от идеи к образовательной программе/Педагогика. 10. 2003. - с. 26.Гетманская А.А. Модульный подход в формировании
ключевых компетенций у учащихся // Интернет–журнал «Эйдос». — 2005. — 10
сентября. — http://www.eidos.ru/journal/2005/0910–24.htmДоманский Е.В. Рефлексия как элемент ключевой образовательной
компетенции // Интернет–журнал «Эйдос». — 2003. — 24 апреля. — http://www.eidos.ru/journal/2003/0424.htm.Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А.,
Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного
образовательного стандарта.-М.: Исследовательский центр проблем качества
подготовки специалистов, 2006, - с. 67.Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая
парадигма результата образования//Высшее образование сегодня. - 5. - 2003.- с.
22-27.Ключевые компетенции и образовательные
стандарты. Стенограмма обсуждения доклада А.В. Хуторского в РАО //
Интернет–журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. — http://www.eidos.ru/journal/2002/0423–1.htmКраевский В.В. О культурологическом и
компетентностном подходах к формированию содержания образования / Доклады 4-й
Всероссийской дистанционной августовской педагогической конференции
"Обновление российской школы" (26 августа - 10 сентября 2005 г.). -
М, 2005. - с. 17-23.Лебелев О. Е. Компетентностный подход в образовании //
Школьные технологии. – 2004. - № 5 – с. 3-12Ирхина И.В. Современные ориентиры развития
школьного образования в России. // Гуманитарные и социально-экономические
науки. 2005. - 2, с.152-154.Равен Дж.
Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер.
с англ. — М., «Когито–Центр», 2002.Распоряжение
правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №1756–р (Концепция
модернизации российского образования на период до 2010 года).Тихоненко
А.В. К вопросу о формировании ключевых математических компетенций младших
школьников // Начальная школа. — 2006. — №4. — С. 78–84.Фрумин И. За что в ответе? Компетентностный
подход как естественный этап обновления содержания образования // Учительская
газета. — 2002. — №36. — http://www.ug.ru/02.36/t24.htmХарламова Т. Компетентное обсуждение // Школьный
психолог. — 2002. — №20. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и
образовательные стандарты // Интернет–журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. — http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htmХуторской
А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно–ориентированной парадигмы //
Народное образование. — 2003. — № 2. — С. 58–64.Шишов С.Е.,
Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М., 1998.