Полный текст:
СОДЕРЖАНИЕ
Введение ………………………………………………………………………….3
Глава 1. Теоретические основы
проблемы педагогического тестирования
Сущностные характеристики
педагогического тестирования …………….6
Особенности применения
педагогического тестирования в обучении .....11
Выводы первой главы ……………………………………………………...…...15
Глава 2. Проблемы и перспективы реализации
Единого Государственного Экзамена в школе
2.1 Психолого-педагогические характеристики ЕГЭ ……..………………….16
2.2 Перспективы и проблемы использования ЕГЭ в школе …………………18
Выводы второй главы …………………………………………………………..22
Заключение ………………………………………………………………………23
Литература ……………………………………………..………………………..24
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
В новых
социально-экономических условиях современного российского общества формируется
инновационная парадигма образования, в основе которой лежит идея развития
личности учащегося. Отказ от традиционной «знаниевой» парадигмы не умаляет
значения полноценного овладения знаниями, но показывает, что это - не
единственная цель образования. Знания становятся средством деятельности, в
процессе которой происходит развитие и становление личности обучаемого. Если
учащийся перестает чувствовать себя лишь объектом внешних воздействий и
превращается в субъекта образовательного процесса, способного самостоятельно
усваивать, оценивать и использовать знания, то можно говорить о развитии
личности, о его осознанной заинтересованности в получении образования.
В
результате реформирования образования изменились основные его принципы. На
первое место выдвигаются приоритеты общечеловеческих ценностей, а также жизни,
здоровья и свободного развития личности. Главенствующей становится ориентация
на индивидуальность, развитие ученика в соответствии с его склонностями,
интересами и возможностями.
Изменилось и содержание
общего образования: оно призвано создать условия для воспитания личности,
способной самостоятельно добывать информацию, решать насущные проблемы
современности.
Курс на радикальное
обновление содержания образования диктуется, прежде всего, необходимостью
привести его в соответствие с новыми образовательными потребностями России, а
также международной образовательной практикой, особенно в гуманитарной его
составляющей.
За последние годы в этом
направлении сделано очень много. Созданы новые учебные программы, учебные
курсы, рабочие тетради, учебные видеофильмы, интересные и разнообразные
школьные учебники. Разработан образовательный минимум по всем предметам.
Новой для российского
образования, но уже прочно вошедшей в учебный процесс формой проверки знаний
стало тестирование. Тесты используются учителями для текущего и итогового
контроля качества усвоения учебного материала учащимися, а также абитуриентами
при подготовке к поступлению в вузы. Допускается проведение школьного
выпускного экзамена с использованием тестов, широкое распространение получило
тестирование в качестве конкурсного экзамена в институтах, университетах,
колледжах, академиях и других учебных заведениях, контрольно-измерительные
материалы для ЕГЭ тоже составлены в форме тестов.
Необходимо отметить, что
идея тестирования выпускников в школе не нашла всеобщей и безоговорочной
поддержки среди педагогической общественности. На этот счет появилось немало
статей, полемических выступлений и даже категорических заявлений о том, что
тестирование - это путь к уничтожению накопленного учащимися опыта творческой
деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и разрушению
коммуникативных умений школьников.
В связи с этим все более
остро обнаруживаются противоречия между:
- необходимостью применения
в учебном процессе тестирования и недостаточной теоретической обоснованностью
его сущностных характеристик;
- широким применением
тестов с целью контроля знаний, умений, навыков учащихся и не уточненным потенциалом тестов как формы
контроля;
- применением ЕГЭ в
школах и недостаточной характеристикой его психолого-педагогических основ;
- перестройкой всей
системы образования в связи с введением ЕГЭ и «размытостью» его перспектив и
недостатков.
Таким образом, проблема исследования состоит в
недостаточной теоретической обоснованности применений тестирования в обучении и
в качестве формы контроля знаний учащихся.
Объект исследования: учебный процесс в школе.
Предмет исследование: использование тестирования в учебном процессе в средней
школе.
С учетом этого была избрана тема исследования: Педагогическое
тестирование в обучении. Перспективы и проблемы ЕГЭ.
Задачи исследования:
Уточнить сущностные характеристики
педагогического тестированияУточнить возможности тестов для
контроля обученностиУточнить психолого-педагогические
особенности единого гос. ЭкзаменаВыявить перспективы и проблемы
реализации ЕГЭ в школе
Методы исследования: теоретические: анализ, аналогия, сравнение;
Структура и объем исследования: исследование включает в себя введение
(3 с.), две главы (первая - 10 с., вторая – 7 с.), заключение (1 с.), список
литературы (6 наименований) и два приложения.
Глава 1. Теоретические основы
проблемы педагогического тестирования
1.1. Особенности
педагогического тестирования в обучении
Тест как метод изучения
индивидуальных различий возник сравнительно недавно. Временем его возникновения
считается конец 19-начало 20 века, когда для определения физических,
физиологических и психических особенностей человека, психологи попытались
применить различные способы измерений.
В. С. Аванесов отмечает,
что «понятие «педагогический тест нужно рассматривать в двух существенных
смыслах:
- как метод
педагогического измерения;
- как результат
применения теста, как метода измерения, состоящего из ограниченного множества
заданий» [2, c. 25].
По мнению В. С.
Аванесова, «тест состоит из заданий, правил из применения, оценок за выполнение
каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов».
Как отмечает, А. Н.
Майоров, данное определение представляется вполне корректным, однако несколько
мелким и не совсем точным [3, 32]. Вслед за А. Н. Майоровым мы придерживаемся
следующего определения теста, авторство которого принадлежит достаточно больщой
группе специалистов из различных регионов России, которые в 1997-1998 гг
принимали участие в работах по согласованию понятийного аппарата тестологии.
«Тест – это инструмент,
состоящий из квалиметрически выверенной системы тестовых заданий,
стандартизированной процедуры проведения и заранее спроектированной технологии
обработки и анализа результатов, предназначенный для измерения качеств и
свойств личности, изменение которых возможно в процессе систематического
обучения» [3, 32].
В основе теста лежит
специально подготовленный и испытанный набор заданий, позволяющих объективно и
надежно оценить исследуемые качества и свойства на основе использования
статистических методов.
Как отмечает, В. Г.
Максимов «педагогическим тестом называется система заданий специфической формы,
определенного содержания, возрастающей трудности – система, создаваемая с целью
объективно оценить структуру и качественно измерить уровень подготовленности
учащихся» [4, 93-94].
Обратимся к краткому
истолкованию данного определения, предложенному В. Г. Максимовым.
«Система означает, что в
тесте собраны только такие задания, которые обладают системообразующими
свойствами. Здесь в первую очередь надо выделить их общую принадлежность к
одной и той же дисциплине, их взаимосвязь, выявленную корреляционными и
факторными методами, их взаимодополняемость и упорядоченность с точки зрения
трудности. Сами задания теста представляют собой не вопросы и не задачи, а
задания, сформулированные в форме утверждения, которые в зависимости от ответов
испытуемых могут превращаться в истинные или ложные утверждения» (максимов, с.
94).
Определенное содержание
предполагает включение в тест только такого контрольного материала, содержание
которого находится в соответствии с содержанием учебного материала. Нарушение
этого требования приводит к ухудшению качества теста, вплоть до того момента,
когда могут возникнуть вопросы о цели
теста и о том, что и как он измеряет.
Классификация тестов. В настоящее время сложились два подхода к классификации
тестов – тесты ориентированные на критерии и тесты, ориентированные на норму.
Так, А. Н. Майоров приводит сравнение двух вышеназванных подходов.
Таблица 1.
Сравнение подходов к классификации тестов
Тестирование
на основе нормы
Тестирование
на основе критерия
Основной вид
использования
Обзорное
тестирование
Тестирование
на степень владения материалом
Основное
значение
Оценить
индивидуальные различия в уровне достигнутых знаний
Описать
задачи, которые студент может выполнить.
Обработка
результатов
Сравнение
индивидуальных результатов с результатами других членов группы
Сравнение
результатов с четко определенной областью достижений
Диапазон
охвата
Обычно
охватывает широкую область достижений
Обычно
фокусируется на ограниченном наборе учебных задач
Характер
тестового плана
Обычно
используется таблица спецификации
Принимается во
внимание детальная область спецификации
Процедура
подбора вопросов
Отбираются
вопросы, обеспечивающие максимальное разнообразие в индивидуальных оценках.
Легкие вопросы не включаются
Включаются все
вопросы, необходимые для адекватной оценки.
Стандарты
выполнения
Уровень
выполнения теста определяется относительно позиции в группе
Уровень
выполнения теста определяется исходя из абсолютных стандартов.
Приступая к построению
системы тестирования необходимо определить те цели, которые преследует преподаватель
и выбрать соответствующие им подходы.
Кроме приведенных
подходов, тесты можно классифицировать по целому ряду оснований:
По
процедуре создания могут быть выделены стандартизированные и
нестандартизированные тесты. По
средствам предъявления:
- бланковые (с использованием
тестовых тетрадей или бланков);
- предметные – в которых
необходимо манипулировать материальными объектами, результативность этих тестов
зависит от скорости и правильности выполнения заданий;
- аппаратурные – тесты с
использованием устройств для изучения особенностей внимания;
- практические – сходны с
лабораторными работами по химии, физике, но снабжены соответствующими
инструкциями и тестовым оснащением;
- компьютерные
3. По направленности,
т.е. по тому, что именно предполагается изучать с помощью данного теста:
- тесты интеллекта;
- личностные тесты (тесты
темперамента);
- тесты достижений;
4. По характеру действий:
- вербальные – связанные
с необходимостью произведения умственных действий;
- невербальные, связанные
с практическим манипулированием предметами;
5. По ведущей
организации:
- тесты скорости,
содержащие простые задачи;
- тесты мощности или
результативности, включающие трудные задачи;
- смешанные тесты – эти
тесты наиболее часто применяются на практике и именно к ним относится
большинство тестов учебных достижений.
6. По степени
однородности задач:
- гомогенные, имеющие
одну шкалу и включают задачи, сходные по характеру.
- гетерогенные, имеющие
несколько шкал.
7. По целям
использования:
- определяющий тест –
определяет знания в начале обучения;
- формирующий тест –
определяет прогресс, достигнутый в процессе обучения;
- диагностический тест –
выявляет трудности обучения и их источники во время обучения;
- суммирующий тест –
определяет основные достижения в конце обучения.
Тестирование в педагогике
выполняет три основные взаимосвязанные функции: диагностическую, обучающую и
воспитательную:
Диагностическая функция
заключается в выявлении уровня знаний, умений, навыков учащегося. Это основная,
и самая очевидная функция тестирования. По объективности, широте и скорости
диагностирования, тестирование превосходит все остальные формы педагогического
контроля.
Обучающая функция
тестирования состоит в мотивировании учащегося к активизации работы по усвоению
учебного материала. Для усиления обучающей функции тестирования, могут быть
использованы дополнительные меры стимулирования студентов, такие, как раздача
преподавателем примерного перечня вопросов для самостоятельной подготовки,
наличие в самом тесте наводящих вопросов и подсказок, совместный разбор результатов
теста.
Воспитательная функция
проявляется в периодичности и неизбежности тестового контроля. Это
дисциплинирует, организует и направляет деятельность учащихся, помогает выявить
и устранить пробелы в знаниях, формирует стремление развить свои способности.
1.2 Особенности применения педагогического тестирования в обучении
В данном параграфе мы
рассмотрим возможности применения тестовых технологий в обучении.
Опираясь на классификацию
тестов, основанную на критерии «цель использования» Норманн Е. Гронлунд выделят
следующие группы тестов – определяющий, формирующий, диагностический,
суммирующий). Рассмотрим более подробно их потенциал в процессе обучения.
Предварительный
определяющий тест предназначен для оценки начальных способностей, обычно является
несложным и охватывает очень небольшой диапазон знаний. Он может затрагивать
минимум базовых знаний по теме обучения или другой ограниченный набор требуемых
знаний. Он практически не отличается от суммирующего теста, даваемого в конце
курса или раздела процесса обучения.
Формирующий тест,
используемый для контроля за прогрессом обучения, затрагивает ограниченный
сегмент обучения, например, раздел или главу, и с его помощью делается попытка
оценить все важные результаты данного сегмента. Акцент делается на оценке
степени владения материалом изучаемых задач и обеспечения обратной связи со
студентом по корректировке отдельных ошибок в тех областях, в которых они не
достигли успехов. Таким образом, формирующий тест состоит из серии отдельных
тестовых вопросов, всесторонне охватывающих ограниченную область обучения. Он
разрабатывается таким образом, что ученику даются конкретные инструкции для
исправления обнаруженных в результате теста ошибок. В связи с тем, что данные
тесты являются обучающими тестами, они обычно менее сложны, чем суммирующие
тесты, даваемые в конце процесса обучения.
Диагностический тест
содержит относительно большое число вопросов, имеющих отношение к конкретной
тестируемой области. В связи с тем, что целью теста является определение
трудностей обучения, внимание фокусируется на ответах учащихся на конкретный
вопрос или группу вопросов, и общий балл имеет второстепенное значение. Этот
тест обычно больше фокусируется на распространенных ошибках, которые делают
учащиеся, чем на попытке широкого отбора ожидаемых результатов обучения. В
связи с тем, что данного типа тесты разработаны для тех учащихся, у которых
есть проблемы в обучении, они обычно имеют невысокий уровень сложности.
Суммирующий тест
разрабатывается для оценки широкого диапазона результатов обучения, ожидаемого
в конце учебного процесса. Сложность и представительность выборки являются
важными аспектами данного теста в связи с тем, что результаты исследования
используются для постановки баллов и определения степени достижения задач курса
обучения. Для того, чтобы адекватно отобрать все ожидаемые результаты обучения,
суммирующий тест обычно содержит вопросы, которые представляют более высокий
уровень сложности, чем другие виды тестов (Майоров, с. 49-50).
Применение тех или иных
тестов должно соответствовать цели тестирования.
Как было показано ранее
одним из типов тестов в образовательном процессе – тесты обученности. Эти тесты
применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно
объективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый
контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Отметим особенности
тестирования в качестве контроля знаний учащихся.
Предварительный контроль. Успех изучения любой темы зависит от степени усвоения
тех понятий, терминов, положений, которые изучались на предшествующих этапах
обучения. Если информации об этом у педагога нет, то он лишен возможности
проектирования и управления в учебном процессе, выбора оптимального его
варианта. Необходимую информацию педагог получает, применяя пропедевтическое
диагностирование (предварительный контроль знаний). Последний необходим еще и
для того, что бы зафиксировать (сделать срез) исходный уровень обученности.
Сравнение исходного уровня обученности с конечным позволяет измерять «прирост»
знаний, степень сформированности умений и навыков, анализировать динамику и
эффективность дидактического процесса, а также сделать объективные выводы о
«вкладе» педагога в обученность учащихся, эффективности педагогического труда.
Собрать максимальный
объем информации о входных характеристик обученности и оценить их в
количественных показателях удается с помощью тестирования, которое
осуществляется с помощью специально разработанных для этой цели заданий.
Текущий контроль. Он необходим для диагностирования хода дидактического
процесса, выявления динамики последнего, сопоставления реально достигнутых
результатов с запроектированными. Кроме собственно прогностической функции
текущий контроль и учет знаний, умений стимулирует учебный труд учащихся,
способствует своевременному определению пробелов в усвоении материла, повышению
общей продуктивности учебного труда.
Обычно текущий контроль
осуществляется посредством устного опроса, который все время совершенствуется.
Тестовые задания для текущего контроля (их количество обычно не превышает 6-8)
формируются так, чтобы охватить все важнейшие элементы знаний, умений,
изученных учащимися на протяжении 2-3 уроков. Длительность выполнения теста не
должна превышать 10-12 мин. Некоторые педагоги предлагают проводить такое
тестирование через каждые два урока на третий, но все определяется конкретными
особенностями и потребностями. После завершения работы обязательно
анализируются ошибки, допущенные учащимися. Для ускорения анализа используются
образцовые тесты с правильными ответами, очень важно достичь при этом осознания
каждым обучаемым причины возникновения ошибок.
Тематический контроль. Составление тематического тестового контроля требует
кропотливого и тщательного труда. Ведь речь идет не просто о проверке усвоения
отдельных элементов, а о понимании системы, объединяющей эти элементы.
Значительную роль при этом играют синтетические, комплексные задания,
объединяющие вопросы об отдельных понятиях темы, направленные на выявление
информационных связей между ними.
Итоговый контроль.
Осуществляется во время заключительного повторения в конце каждой четверти и
учебного года, а так же в процессе экзаменов. Именно на этом этапе
дидактического процесса систематизируется и обобщается учебный материал. С высокой
эффективностью могут быть применены соответствующим образом составленные тесты
обученности.
Тесты обученности все
больше проникают в массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся
на каждом уроке с помощью тестов использует каждый учитель. Преимущество такой
проверки в том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за
несколько минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их
готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема
эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде
всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения.
Естественно, не все
необходимые характеристики усвоения можно получить средствами тестирования.
Такие, например, показатели, как умение конкретизировать свой ответ примерами,
знание фактов, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли,
некоторые другие характеристики знаний, умений и навыков диагностировать
тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно
сочитаться с другими формами и методами проверки [5].
Выводы
первой главы.
Уточнены сущностные характеристики
тестирования. Педагогическим тестом называется система заданий специфической
формы, определенного содержания, возрастающей трудности – система, создаваемая
с целью объективно оценить структуру и качественно измерить уровень
подготовленности учащихся. Для выбора оптимального типа теста в процессе
обучения необходимо было уточнить классификацию тестов. Такая классификация
может быть осуществлена по нескольким основаниям – по процедуре создания, по
средствам предъявления, по направленности, по характеру действия, по ведущей
организации и по целям использования. Нами уточнены функции педагогического
тестирования, к которым относятся диагностическая функция, обучающая и
воспитательная функция.Рассмотрены возможности
педагогического тестирования в процессе обучения. Так, опираясь на
классификацию тестов на основании цели использования, дана характеристика таким
группам тестов как определяющий, формирующий, диагностический, суммирующий.
Рассмотрен их потенциал в учебном процессе на основании выполняемых функций. С
целью предварительного контроля необходимо использовать определяющие тесты, для
текущего и тематического контроля тесты формирующие и диагностические. С целью
итогового контроля целесообразно использовать группу суммирующих тестов.
Глава 2. Проблемы и перспективы реализации Единого Государственного
Экзамена в школе
1.1
Психолого-педагогические характеристики Единого
государственного экзамена
Переход к ЕГЭ - начало
принципиального изменения психологии и стратегии образовательного процесса. Он
привела к слому целой системы привычных стереотипов, к существенным изменениям
в отношениях:
- между учеником и учителем
- учитель уже не контролер знаний ученика, а помощник, со-творец знаний.
Укрепилась атмосфера сотрудничества между учителем и учеником. В то же время
итоговая оценка теперь зависет от
взаимовлияния личностей учителя и ученика на экзамене;
- между родителем и
образовательным учреждением - появляется объективная основа для оценки
образовательной деятельности школы (и не только результатов обучения, но и условий,
где эти результаты формируются);
- между учителем и
школьной администрацией, которая будет иметь возможность получить
информационную базу для объективной оценки профессиональной деятельности своего
педагога;
- и наконец, в отношении
учащихся к образовательному процессу - создаются предпосылки формирования
ответственного отношения к учебе.
Все это в совокупности
ведет к смене идеологической основы системы образования. Если в старой системе
все строилось на идее долга - учителя обязаны учить, а дети обязаны учиться - в
этих условиях школа была вынуждена гарантировать положительные результаты (что естественно,
не могло не сказаться на познавательной мотивации учеников), то с введением ЕГЭ
может сложиться ситуация перехода с идеи долга на шанс на успех. Школа не
гарантирует позитивный результат, а дает шанс на успех. Ученик старшей школы
должен брать ответственность на себя за этот шанс. И вот здесь возникают
психологические трудности, связанные со сменой установок: учителя привыкли
контролировать и полностью брать на себя всю ответственность за успешность
обучения, а ученики не привыкли быть личностно ответственными за
результативность своего обучения. Это естественный процесс ломки стереотипа, и
к нему надо быть готовыми.
Рассмотрим психологические
аспекты, связанные с любым видом тестирования людей.
Ученые-психологи считают,
что успешное прохождение теста в большей степени отражает уровень
стрессоустойчивости испытуемого - готовность концентрировать внимание и память
и точно действовать в условиях дефицита времени. Учитывая это, необходимо
обеспечить психологическое сопровождение учащихся в процессе подготовки к сдаче
ЕГЭ формируя соответствующие психотехнические навыки саморегуляции и
самоконтроля. При этом основную часть работы следует проводить не прямо
накануне экзаменов, а значительно раньше, отрабатывая отдельные детали при сдаче
зачетов и в других случаях, не столь эмоционально напряженных. Психотехнические
навыки сдачи экзаменов не только повышают эффективность подготовки к экзаменам,
позволяет более успешно вести себя во время экзаменов, но и вообще способствуют
развитию навыков мыслительной работы, умению мобилизовать себя в решающей
ситуации, овладевать собственными эмоциями.
Учителям надо активнее
вводить тестовые технологии в систему обучения, ведь не зря говорят, что
"нельзя научиться плавать стоя на берегу". Систематические тренинги в
выполнении тестовых заданий позволят реально повысить тестовый балл. Зная
типовые конструкции тестовых заданий учащийся практически не будет тратить
время на понимание инструкции, к тому же будет у него будет сформирована
привычка к этой форме проверки знаний. Нами разработаны тесты по математике для
подготовки к ЕГЭ, которые учащиеся выполняют на уроках. В приложении 1
представлены некоторые тесты для подготовки к ЕГЭ.
К тому же тестирование,
интегрированное в повседневный учебный процесс, в текущий контроль знаний,
позволяет учителю, своевременно выявив пробелы, их устранить, а с учениками, достигшими
планируемых результатов, продолжить обучение на более высоком уровне. Сам
ученик же получает информацию о своем уровне знаний, по сравнению с
программными требованиями.
На результаты
тестирования может значительно повлиять и обстановка в аудитории в момент
тестирования то, что мы называем ситуационная социально-психологическая
атмосфера, групповые настроения. И тут многое тут зависит от умения проводящего
экзамен учитывать эту обстановку, а в идеале и формировать подходящую - такую,
которая требуется для серьезной и сосредоточенной работы. В опросе, проведенном
после первого этапа эксперимента, многие ученики отмечали свою
"нервозность", "гнетущий контроль ассистентов", желали,
чтобы "атмосфера на экзамене была более теплой", родители выпускников
писали, что испытывали "очень сильное напряжение". Конечно такая
обстановка не способствовала рабочему настрою, а наоборот усиливала
тревожность, которая только мешает ясному мышлению. И если взрослые в
ответственный момент могут справиться со своими эмоциями, то ученик в силу
своих возрастных особенностей может эмоционально "сорваться".
Исходя из этих
соображений Центром аттестации и Службой практической психологии разработаны
рекомендации для учителей по психологической подготовке к ЕГЭ не только выпускников,
но и их родителей, от настроя и отношения которых, во многом зависит успешность
сдачи экзамена.
2.2 Перспективы и проблемы использования ЕГЭ в школе
Известно,
что в каждой науке есть вопросы, которые требуют к себе постоянного внимания. К
таковым можно отнести вопросы развития понятийного аппарата, повышения качества
методов исследования, адекватности методов формулируемым целям и интерпретации
получаемых результатов. Всё отмеченное относится и к педагогическим тестам.
«Для
исследования возникшей в России проблемной ситуации в области разработки тестов
важно определиться с научным подходом. В истории исследования общественных
явлений и наук успешно проявил себя историко-философский подход, который
отчетливо проявился в трудах Гегеля. Этот философ подчеркивал, что всякое
данное явление следует рассматривать как развившееся, как ставшее, и что высшая
форма, как результат развития явлений, не существует без пути развития.
За
последние годы в стране произошло множество событий, отрицательно повлиявшие на
разработку тестов. Главное из них – внедрение единого государственного
экзамена, претендующего на роль последних. Однако нет пока весомых оснований,
которые удовлетворяли бы данной претензии. Вместе с тем, есть немало положений
и фактов, свидетельствующих о ЕГЭ как о профессионально неприемлемом средстве
педагогического измерения. Это попытка эклектического соединения объективного
тестового метода с нетестовыми методами в одном государственном экзамене. А
экзамен, очевидно, не тестовый метод. Также это продолжающаяся засекреченность
исходных результатов, неприемлемое качество ЕГЭ с очень низкой точностью
измерений. Что нарушает права учащихся на объективную оценку уровня их
подготовленности. В отдельных публикациях стали известны заметные объёмы
фабрикации результатов, особенно в субъективно оцениваемой третьей части ЕГЭ.
Отдельного
внимания заслуживает использование данных ЕГЭ во вред и против воли личности,
невозможность апелляций по содержанию т.н. КИМов, Сюда же можно отнести
отсутствие независимой экспертизы и келейность в принятии решений. Не случайно
Председатель Совета Федерации С.М.Миронов назвал узаконенное введение ЕГЭ в
России системной ошибкой.
В
практике тестирования проблемную ситуацию порождает противоречие между
возрастающими запросами общества в качественном образовании и качественных
оценках, с одной стороны, и невозможностью реального достижения интересующего качества без изменения образовательной
политики.
Можно
также отметить чрезмерное увлечение применением в практике заданий с выбором
одного правильного ответа, как будто бы других форм оценки уровня
подготовленности нет. Между тем, эта форма более других критикуется
педагогической общественностью, и уже давно. Ещё больше критикуется применение
этой формы в ЕГЭ, что вполне справедливо. Уже давно отмечалось, что недостатки
задний с выбором одного правильного ответа снижают самостоятельность и
творчество учащихся, из-за того, что гораздо легче выбрать готовый ответ, чем
самому его сформулировать. Поэтому метод выбора ответов может быть использован
лишь при изучении описательного и ознакомительного материала. Хотя с этим
утверждением можно спорить, главное в другом – ошибочное применение таких
заданий незаслуженно дискредитирует тестовый метод вообще.
Преимущества ЕГЭ в форме тестирования
«Тестирование является
более качественным и объективным способом оценивания, его объективность
достигается путем стандартизации процедуры проведения, проверки показателей
качества заданий и тестов целиком.
Тестирование — более
справедливый метод, оно ставит всех учащихся в равные условия, как в процессе
контроля, так и в процессе оценки, практически исключая субъективизм
преподавателя. По данным английской ассоциации NEAB, занимающейся итоговой
аттестацией учащихся Великобритании, тестирование позволяет снизить количество
апелляций более чем в три раза, сделать процедуру оценивания одинаковой для
всех учащихся вне зависимости от места проживания, типа и вида образовательного
учреждения, в котором занимаются учащиеся.
Тесты это более объёмный
инструмент, поскольку тестирование может включать в себя задания по всем темам
курса, в то время как на устный экзамен обычно выносится 2-4 темы, а на
письменный — 3-5. Это позволяет выявить знания учащегося по всему курсу,
исключив элемент случайности при вытаскивании билета. При помощи тестирования
можно установить уровень знаний учащегося по предмету в целом и по отдельным
его разделам.
Тест это более точный
инструмент, так, например, шкала оценивания теста из 20 вопросов, состоит из 20
делений, в то время, как обычная шкала оценки знаний — только из четырёх.
Тестирование более
эффективно с экономической точки зрения. Основные затраты при тестировании
приходятся на разработку качественного инструментария, то есть имеют разовый
характер. Затраты же на проведение теста значительно ниже, чем при письменном
или устном контроле. Проведение тестирования и контроль результатов в группе из
30 человек занимает полтора два часа, устный или письменный экзамен — не менее
четырёх часов.
Тестирование — это более
мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую
процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных
нервных напряжений» [6].
Недостатки ЕГЭ в форме тестирования
«Разработка качественного
тестового инструментария — длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс.
Стандартные наборы тестов для большинства дисциплин ещё не разработаны, а
разработанные обычно имеют очень низкое качество.
Тест не позволяет
проверять и оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с
творчеством, то есть вероятностные, абстрактные и методологические знания.
Широта охвата тем в
тестировании имеет и обратную сторону. Учащийся при тестировании, в отличие от
устного или письменного экзамена, не имеет достаточно времени для
сколько-нибудь глубокого анализа темы.
Обеспечение объективности
и справедливости теста требует принятия специальных мер по обеспечению
конфиденциальности тестовых заданий. При повторном применении теста желательно
внесение в задания изменений.
В тестировании
присутствует элемент случайности. Например, учащийся, не ответивший на простой
вопрос, может дать правильный ответ на более сложный. Причиной этого может
быть, как случайная ошибка в первом вопросе, так и угадывание ответа во втором.
Это искажает результаты теста и приводит к необходимости учета вероятностной
составляющей при их анализе» [6].
Выводы второй главы
Рассмотрены некоторые
психолого-педагогические особенности Единого Государственного экзамена.
Уточнены изменения в системе отношений «ученик-учитель», «школа-учитель»,
«родители-школа» в связи с введением в образовательный процесс ЕГЭ как
итогового контроля знаний. Уточнены положительные характеристики
реализации ЕГЭ в форме тестирования, к которым относятся - более качественным и
объективным способ оценивания, показатели тестов ориентированы на измерение
степени, определение уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной
программы, умений и навыков, а не констатацию наличия у учащихся определенной
совокупности усвоенных знаний, более справедливый метод, тестирование более
эффективно с экономической точки зрения. Однако, существуют и недостатки ЕГЭ, к
которым относятся - разработка качественного тестового инструментария —
длительный, трудоемкий и дорогостоящий процесс, тест не позволяет проверять и
оценивать высокие, продуктивные уровни знаний, связанные с творчеством, в
тестировании присутствует элемент случайности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В современной практике образования
достаточно широко стали использоваться педагогические тесты, в основном тесты
обученности. Такие тесты применяются на
всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается
предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет
успеваемости, академических достижений.
Тесты обученности все больше проникают в
массовую практику. Ныне кратковременный опрос всех учащихся на каждом уроке с
помощью тестов используют почти все педагоги. Преимущество такой проверки в
том, что одновременно занят и продуктивно работает весь класс и за несколько
минут можно получить срез обученности всех учащихся. Это вынуждает их
готовиться к каждому уроку, работать систематически, чем и решается проблема
эффективности и необходимой прочности знаний. При проверке определяются прежде
всего пробелы в знаниях, что очень важно для продуктивного самообучения.
Индивидуальная и дифференцированная работа с обучаемыми по предупреждению
неуспеваемости также основывается на текущем тестировании.
Такое широкое
использование тестирования на уроках, зачастую связано с тем, что этого требует
подготовка учащихся к прохождению ЕГЭ как итогового контроля. До сих пор не
утихают споры по поводу недостатках реализации ЕГЭ и его перспектив использования.
Так, к недостаткам относят форму теста ЕГЭ, что не позволяет учащимся
реализовать себя творческой личностью, умеющей грамотно строить свою речь и
т.п. Однако, неоспорим тот факт, что ЕГЭ мотивирует учащихся к изучению
материала, упрощает поступление в ВУЗ.
ЛИТЕРАТУРА
Аванесов В. Тест как педагогическая
система [URL] http://testolog.narod.ru/Theory.html
от 21.10.2009Аванесов В.С. Композиция тестовых
заданий. М.: Из-во Центра тестирования Минобразования РФ, 2002, - 239С.Майоров А. Н. Теория и практика
создания тестов для систем образования (Как выбирать, создавать и использовать
тесты для целей образования). – М., 2000 – 352 с.Максимов В. Г. Педагогическая
диагностика в школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. уч. Заведений. – М.:
Издательский центр «Академия», 2002 – 272 с.Подласый И. П. Педагогика. Новый
курс: Учебник для студ. пед. вузов: т. 1. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС,
2000 – 576 с.Педагогическое тестирование.[URL] http://ru.wikipedia.org/wiki/ от
20.10.2009.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тест по математики 5 класс.
Тест №
1. Входной
1. Укажите правильное вычисление суммы
чисел
560 745
и 46 918.
а) 560 745 б) 560 745 в) 560 745 г) 560 745
46 918 46 918 46 918 46 918
607 653
607 663 606 663 606 664.
2. Укажите правильное вычисление разности
чисел
90 000 и 35 184.
а)
90 000 б) 90 000
в) 90 000 г) 90 000
35 184 35 184 35 184 35 184
926 54 816 45 916 45 816.
3.Сравните,
не вычисляя
975 + 8 363 * 8 633 + 975.
а) 975 + 8 363 = 8 633 + 975;
б) 975 + 8 363 >
8 633 + 975;
в) 975 + 8 363 < 8 633 + 975;
г ) сравнить, не вычисляя, нельзя.
4.
Вычисли: 240 : 40 + 20 : 2.
а) 70; б) 18;
в) 16; г) 14.
5. Сколько минут
в 2 часах?
а) 180; б) 100; в)
120; г) 160.
6. Вычисли : 5м –
3 см:
а)2 см;
б) 47 см; в) 497см;
г)4997см.
7. В каком числовом выражении порядок
выполнения
действий указан правильно?
1 3 2 1 3 2
а) 30 · (50+ 60) :
10; б)(800 - 500) : (400 - 300);
1 3
2
3
2 1
в)90 ·3 : 10 +
40; г)
500 - (210 : 7 + 40)
8.
Укажите выражение, значение которого больше, чем значение данного
выражения 14 · 50
а) 14
· 15; б) 14 · 15 · 10;
в) 14
· (10: 5); г) 14 · 5
: 10.
9. Укажите уравнение, корень которого
равен 14.
а) 252 : х = 18; б) 118 + х = 133;
в) 12 · х = 156; г) 121 – х = 106.
10.
Длина прямоугольника 70
см, она на 10 см больше, чем ширина. Найдите периметр
прямоугольника.
а) 150 см; б) 300 см; в) 260 см; г) 130 см.
11. 12 кг печенья стоят 240 рублей. Сколько стоят
7 кг печенья?
а) 27р.: б) 140 р.;
в) 235 р.; г) 150 р.
12. Решив
6 заданий, Коля выполнил
только часть теста. Сколько заданий ему осталось
выполнить?
а) 8; б) 24; в ) 4; г) 12
13. Во сколько раз число 19 152
больше числа 19?
а) 108; б) 180; в)
1008; г) 18.
14. Число 20 100 увеличили в 900
раз. Какой результат получили?
а) 189 000; б)
180 900; в)
1 809 000; г)
18 090 000.
15. Из двух деревень одновременно навстречу друг другу выехали
два велосипедиста и встретились через четыре
часа. Первый ехал со скоростью 14 км/ч, а второй 12 км/ч. Найдите
расстояние между деревнями.
а) 104 км; б) 116 км;
в) 114 км; г) 94 км.
16. Одна сторона прямоугольника 13 см, а вторая на
7см больше. Найдите площадь прямоугольника.
а) 33 см; б) 260 см;
в) 260 см2; г) 66
см2.
1. Укажите правильное вычисление суммы
чисел
38 697 и 42 538
а) 38 697 б) 38 697 в) 38 697 г)
38 697
42 538 42 538 42 538 42 538
81 135 80 235 81 235 81 236.
2. Укажите правильное вычисление разности
чисел
80 000 и 25 174.
а)
80 000 б) 80 000
в) 80 000 г) 80 000
25 174 25 174 25 174 25 174
926 54 816 54 826 55 726.
3.Сравните,
не вычисляя
621+5246 *
5426 + 621
а) 621+5246 = 5426 + 621
б) 621+5246
< 5426 + 621
в) 621+5246 > 5426 + 621;
г ) сравнить, не вычисляя, нельзя.
4.
Вычисли: 360 : 90 – 30 : 10.
а) 1; б) 37;
в) 3; г) 0.
5. Сколько минут
в 3 часах?
а) 180; б) 120; в)
300 г) 72.
6. Вычисли : 4м – 2 см
а)2 см;
б) 398 см; в)38см;
г) 3998см.
7. В каком числовом выражении порядок
выполнения
действий указан
правильно?
1 2 3 3 2 1
а) 270 : 3 +
120 ·
4; б) 810 – 300 + 70 · 2;
3 1 2 2 1 3
в) 600 - (20 ·
5 + 100); г) 500 + (280 – 120 ) · 2
8.
Укажите выражение, значение которого больше, чем значение данного
выражения 16 · 40
а) (16 ·
2) · 5 б)16 · 5 · 10;
в) 16 · 14; г) 16 · (40 : 2).
9. Выбери верное
значение неизвестного
( х – 87) · 8 = 302 – 214 .
а) 76; б) 11; в)
98; г) 88.
10. Длина прямоугольника 80 см, она на 10 см больше, чем ширина.
Найдите периметр прямоугольника.
а) 150 см; б) 300 см; в) 340 см; г) 170 см.
11. 14 кг
конфет стоят 280 рублей.
Сколько стоят 6 кг конфет?
а) 128р.: б) 120 р.;
в) 135 р.; г) 180 р.
12. Выточив 12 деталей, токарь выполнил только
часть задания. Сколько деталей ему
осталось
выточить?
а)
15; б) 36;
в) 60; г) 9.
13. Делимое 68 408, делитель 68. Укажите
правильное значение частного.
а) 106;
б) 16; в) 160; г) 1006.
14. Число 96 040 увеличили в 700 раз.
Какой результат
получили?
а) 67 998; б) 672 280; в) 67 228 000; г) 6 722 800 .
15. Два поезда вышли навстречу друг другу.
Скорость первого 74 км/ч,
скорость второго 82 км/ч. Каково
расстояние между станциями, если встретились поезда через два часа.
А) 156 км; б) 322 км;
в) 312 км; г) 316 км.
16. Одна сторона прямоугольника 40 см, а другая на 15см меньше . Площадь данного прямоугольника равна:
А) 100 см2; б) 1000 см; в) 130 см2; г) 1000 см 2.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Тест 8 класс
Прочитайте
задание, подумайте, выберите в предложенных ответах один правильный. За каждый
правильный ответ — 2 балла.
№
Текст задания
Варианты ответа
1.
Выберите дробные выражения
1) m2 – n2 3) a :
(a + 6)
2) 4)
А 2;3
Б 2;4
В 1; 4
Г 3; 4
2.
Укажите корни квадратного уравнения
2х2 =
3х.
А 0; 1,5
Б 0
В 0; – 1,5
Г 1,5
3.
Вычислите .
А 0,6
Б 0,6
В 6
Г 6
4.
Сократите дробь .
А а
– 4
Б
В
Г 4 – а
5.
Какое из уравнений не имеет корней?
А 2х2
+ 5х + 6 = 0
Б х2
+ 8х + 16 = 0
В 3х2 + х – 7 =
0
6.
Вычислите .
А 0,5
Б 8
В 16
Г
7.
При каких значениях х функция у
= – 5х принимает
значения больше 7,5?
А (– ; 1,5)
Б (– ; – 1,5)
В (– ; – 1,5]
Г (12,5; + )
8.
Выберите выражение, которое не имеет смысла при а =
0
1) 3)
2) 4) .
А 1
Б 1; 3
В 1; 4
Г 2
9.
Расположите числа в порядке возрастания
; 2; 3.
А ; 2; 3
Б 3; 2;
В ; 3; 2
Г 2; 3;
Д 2; ; 3
10.
Сумма квадратов трех последовательных натуральных чисел
равна 3024. Найдите эти числа.
Решая эту задачу, ученик составил уравнение n2 + (n –
1)2 + (n + 1)2
= 3024. Что он обозначил буквой n?
А наименьшее число
Б наибольшее число
В среднее
число
11.
При каких значениях х имеет смысл выражение ?
А [; + )
Б [1,6; + )
В (– ; 1,6]
Г (– ; ]
12.
Выполните действие .
А В
х (х – а)
Б Г
13.
Решите уравнение 4х2
– 25 = 0
А
6
Б
– 2,5; 2,5
В
2,5
Г ; –
14.
Решите систему неравенств .
А (– 3; 6)
Б [– 3; 6]
В [6; + )
Г (6; + )
15.
Какое квадратное уравнение имеет корни
4 и 9?
А х2
+ 13х + 36 = 0
Б х2
+ 36х + 13 = 0
В х2
– 36х + 13 = 0
Г х2
– 13х + 36 = 0
16.
Внесите множитель под знак корня – 7.
А
Б –
В –
Г –
17.
Приведите дробь к знаменателю а2 – b2.
А В
Б Г
18.
Решите неравенство
х – 4 < 3 х + 9.
А (– 6,5; + )
Б [– 6,5; + )
В ( 6,5; + )
Г (– ; – 6,5)
19.
Выберите неполные квадратные уравнения
1) х2 – 6х = 0;
2) 3х2 – 11 = 0;
3) – х2
+ 2х = 3;
4) – х2 – 11 = 3х.
А 1; 2
Б 1; 3
В 2; 4
Г 3; 4
20.
Из данных чисел выберите то, которое записано в
стандартном виде.
А 51,24 •106
Б 0,011 • 10-2
В 2,2145 • 104
Г 0,02
ОТКРЫТЫЕ ЗАДАНИЯ
Выполните задания, решение
оформите на отдельном листе. Мысли выражайте
логично, последовательно. Максимальное число баллов за открытые задания
— 43 .
№, балл
Текст задания
21.
5 б.
Решите уравнение х2
+ 2х – 63 = 0.
22.
4
б.
Сократите
дробь .
23.
6 б.
Упростите
выражение (.
24.
4
б.
Постройте
график функции у = .
25.
6 б.
Найдите
сумму целых решений системы неравенств .
26.
2
б.
Освободитесь от знака корня в знаменателе дроби .
27.
2 б.
При каком значении а графики функций у = х2 и у = – 2х + а
не пересекаются?
28.
4 б.
Упростите () • .
29.
5 б.
Решите неравенство 0,5х
– 3 < 2х – 1.
30.
5 б.
Упростите выражение .