Тема: Влияние произвольного внимания на успеваемость учащихся ПТУ

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Влияние произвольного внимания на успеваемость учащихся ПТУ
• Предмет:
  Психология
• Когда добавили:
  01.08.2014 15:45:12
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  ОГЛАВЛЕНИЕ
   
   
  ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..4
   
  ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ
  УЧАЩИХСЯ………………………………………………………………………7
   
  1.1   Историко-методологические основы проблемы становления и развития среднего профессионального образования…………………7
  1.2    Система начального профессионального образования………….....17
  1.3   Современные учреждения НПО…………………………………...…18
  1.4   Изучение эффективности воспитательной работы и воспитательной системы в учреждениях НПО………………………………………...19
  1.5   Социальный портрет учащегося системы НПО……………………..22
   
  ГЛАВА 2. Основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания учащихся профессионально-технических училищ……………………………………………………24
   
  2.1  Понятие о внимании, его критерии. Значение внимания в жизни и деятельности человека………………………………………………...24
  2.2  Психологические теории внимания………………………………….29
  2.3  Виды и свойства внимания…………………………………………...35
  2.4  Особенности произвольного внимания учащихся ПТУ и условия его формирования в учебной деятельности……………………………...40
   
  ГЛАВА 3: ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА Г. ЧИТЫ № 12………………………………………………………………………………46
   
  3.1  Цели, Задачи, организация исследования……………………………46
  3.2  Исследование особенности и уровней развития внимания учащихся ПТУ……………………………………………………………………..48
   
  3.2.1 Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника……...48
  3.2.2 Методика 2. «Исправь ошибки»…………………………………..57
   
  3.3  Пути улучшения внимания учащихся ПТУ………………………….60
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….63
   
  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..65
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ВВЕДЕНИЕ
   
   
  Психика человека отражает окружающий нас мир, предметы и явления которого воздействуют на мозг через органы чувств. Отражение проявляется в ощущениях, образах восприятия и памяти, в мыслях. Качество восприятия объектов неодинаково, так как оно напрямую связано со степенью внимания.
  По определению, данному в словаре «Психология» «внимание – это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте» [25;54]. Благодаря вниманию человек способен познавать окружающий мир. В процессе исторического развития у человека кроме непроизвольного, непреднамеренного внимания сформировался особый вид внимания, связанный с волей и сознательной целью. Такое внимание называется произвольным. Главной функцией произвольного внимания является регуляция протекания психических процессов. Благодаря произвольному вниманию человек способен длительно выполнять неинтересную, сложную, монотонную работу, преодолевая нежелание, разные трудности.
  Произвольное внимание обусловлено социальными факторами, прежде всего обучением и воспитанием. Огромную роль в его развитии играет юношеский возраст, который мы рассмотрим в данном исследовании на примере учащихся ПТУ. В этот период «дети» под влиянием требований педагога учатся организовывать своё внимание, направляя его на малопривлекательную или интересную, но требующую умственного напряжения деятельность.
  Актуальность данного исследования заключается в том, что в наши дни развитие произвольного внимания учащихся ПТУ – основная задача улучшения их успеваемости.
  Развитие произвольного внимания осложняется следующими факторами. Информатизация общества привела к появлению феномена клипового сознания. Такое восприятие мира не требует анализа информации, устойчивости внимания. Особенно негативное влияние этот феномен оказывает на подростков. Телевизор и компьютер рассеивают внимание ребят, а в наше время и алкоголь, наркомания, курение и многие другие вредные привычки, поэтому в училище им сложно концентрироваться на учебном материале и удерживать своё внимание.
  Наряду с возрастающим влиянием на подростков средств массовой коммуникации ребята стали гораздо меньше читать. А связано это с тем, что в раннем детстве родители не находили времени, чтобы еще до школы прочитать ребенку какую-нибудь книгу. Именно слушание и чтение формируют произвольное внимание, его устойчивость.
  Опыт учителей показывает, что подростки, даже способные, имеют пробелы в знаниях, если у них плохо развито волевое внимание. Когда ученик невнимателен к учебному материалу, он не сможет целостно воспринять его, прочно запомнить, невозможно будет осмыслить изученное. В результате у учащихся ПТУ снижается успеваемость.
  Такая ситуация побуждает психологов активно разрабатывать и применять методики по развитию высших форм внимания учащихся, использовать разные психологические игры.
  Психология внимания — одна из классических областей психологии. Ее изучением занимались выдающиеся отечественные психологи И.П. Павлов, А.А. Ухтомский, Н. Н. Ланге, Л.С.Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Добрынин, Ю.Б.Гиппенрейтер и многие другие.
  Цель работы – изучить особенности развития произвольного внимания учащихся ПТУ.
  Объект исследования – учащийся ПТУ.
  Предмет работы – произвольное внимание учащихся ПТУ.
  Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
  1. Раскрыть сущность Профессионально-технических училищ;
  2. Изучить история становления ПТУ;
  3. Рассмотреть систему ПТУ;
  4. Изучить воспитательную работу В ПТУ;
  6. Раскрыть особенности учащихся ПТУ;
  7. Рассмотреть психологическую сущность внимания, его свойства и виды;
  8. Проанализировать психологические теории внимания;
  9. Показать роль произвольного внимания в учебной деятельности учащихся ПТУ;
  10. Подобрать методики по диагностике и развитию произвольного внимания учащихся ПТУ.
  База исследования:
  Исследование проводится в г. Чите ПТУ № 12. В исследовании приняли участие 10 учеников в возрасте 14-15 лет.
  Практическая значимость:
  Результаты данного исследования могут быть полезны педагогам, психологам, социологам при работе с подростками. И могут быть использованы для разработки методов по развитию произвольного внимкания и методов коррекционной работы.
  Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 1: ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИХ УЧИЛИЩ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ УЧАЩИХСЯ
   
  1.1 Историко-методологические основы проблемы становления и развития среднего профессионального образования
   
   
  Истоки возникновения среднего профессионального образования в целом и средних специальных учебных заведений в частности, тесным образом связаны с появлением ещё в средние века (XI – XV вв.) системы городских цехов различного профиля, возникших прежде всего там, где был высок спрос на производство орудий труда, предметы быта, поисковые изыскания, отмечает Пурин В.Д. в пособии «Педагогика среднего профессионального образования», вышедшая в издательстве «Феникс» г. Ростов-на-Дону,2006.
  Однако если мы обратимся к историческим фактам, то в Древнем Новгороде еще до татаро-монгольского нашествия существовали цеха обувщиков, ткачей, кузнецов, литейщиков, оружейников, пекарей. Как указывает академик Б.А. Рыбаков в книге «Первые века русской истории» «здесь были и кузнецы, и гончары, и мастера золотых и серебряных дел, и множество мастеров, специализировавшихся на изготовлении определенного вида изделий, - щитники, лучники, седельники, гробовщики, гвоздочники и т.п.».
  Аналогично развивалось мелкое кустарное производство и в странах Западной Европы, а также в ряде стран Азии и Африки. Надо заметить, что дети и подростки мастеровых людей учились, как правило, в специальных гильдейских школах (от «гильдия»), отделенных сразу же от школ приходских.
  С ростом городов мелкие цеха, чтобы выжить в условиях зарождающихся капиталистических отношений в производстве, вынуждены были объединяться. К тому же время эпохи Просвещения (XVIII в.) наметило в профессиональном образовании новую тенденцию: развивать обучение профессиям централизованно и в доступном виде (в отличие от средних веков, когда обучение строилось по принципу преемственности), с научных и педагогических позиций. Даже в школьные программы стало включаться трудовое обучение (особенно после победы Великой французской революции). В России в числе первых учебных профессиональных заведений можно назвать навигационную школу (открытую еще Петром I), артиллерийскую школу (1712), военную фельдшерскую школу (1754), театральное училище (1783), учительскую семинарию (1786).
  Важнейшим государственным актом было учреждение в 1802 году Министерства народного просвещения, координирующего и руководящего органа образования. Министр финансов Е.Ф. Канкрин поддерживал специальное образование: его усилиями был создан Технологический институт, Земледельческий, Лесной корпус, училища торгового мореплавания, шкиперские учебные курсы. Канкрин – пионер в деле организации промышленных выставок, чтения публичных лекций по новинкам промышленности.
  К середине XIX в. в целом ряде развитых стран, которых остро задела урбанизация (в т.ч. и России), назрела необходимость формирования нового отдельного направления в образовании – наряду с классическим общим и высшим. Однако имеется в виду вовсе не среднее профессиональное образование, а так называемое реальное образование. На необходимость включения в школьные курсы практически полезных знаний указывали еще Я.А. Каменский и Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо и Д. Дидро (надо заметить, что в дальнейшем эта идея несколько видоизменилась и упростилась благодаря деятельности Г. Спенсера, Дж. Дьюи). Реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) просуществовали вплоть до начала XX века, в дальнейшем гарантий своим выпускникам не давали (при поступлении в вузы, при поступлении на гражданскую службу).
  Как отмечает В.Д. Пурин, метаморфоза, которую претерпели реальные учебные заведения, такова: они сами стали похожи на классические учебные заведения за счет расширяющихся знаний и дисциплин.
  В 1871-1872 гг. в России была проведена образовательная реформа, согласно которой реальные гимназии превращались в реальные училища. Устав 15 мая 1872 г. о реальных гимназиях заменял их шестиклассными реальными училищами, приспособленными «к приобретению технических познаний» для «занятий различными отраслями промышленности и торговли». Поэтому программа преподавания в них ограничивалась техническими предметами (значительно увеличился объём преподавания математики и черчения). Как в классических гимназиях, так и в реальных училищах резко уменьшилось число учебных часов по истории, географии, естествознанию и новым языкам, которые считались «второстепенными» предметами. Повышена была плата за обучение, что еще более ограничило доступ детям из непривилегированных сословий.
  В 1874 г. было издано новое «Положение о начальных народных училищах», которое усиливало административное наблюдение над деятельностью губернских и уездных училищных Советов и ограничивало их чисто хозяйственными вопросами. Начиная с 1888 г. учебные планы многих реальных училищ стали создаваться на основе, как теперь говорят, базового среднего общего образования. В конце XIX в. в России стали появляться и коммерческие училища (в Западной Европе на 40-50 лет ранее). Все это делало престижным реальное образование. Например, в начале ХХ в. под давлением общественного мнения «реалистам» было представлено право поступления на физико-математические и медицинские факультеты институтов (при условии сдачи экзамена по латинскому языку). Целостная система профессионального образования в России сформировалась в 80-90-е годы XIX века. Заслуга в подготовке реформы принадлежала Министру народного просвещения И.Д. Делянову и ученому, министру финансов И.А. Вышнеградскому, который разработал «Общий нормальный план промышленного образования в России». Была проведена работа по анализу практического опыта профессиональных школ, поддержка их местными обществами. Система технического образования состояла из ремесленных училищ, низших и средних технических училищ. Преобладающее значение отдавалось графическим занятиям и практическим занятиям на производстве или в мастерских.
  Большой вклад в развитие профессионального образования внесли съезды ИРТО (Императорское русское техническое общество): 1889-1904 гг. На них были сформированы принципы и положение организации образования, методика образования, улучшение условий труда, вопросы физической подготовки учащихся. В середине 1917 года в России действовало 276 реальных училищ с числом учащихся около 17.000 человек, содержавшихся как за счет казны, так и за счет земств и обществ (т.н. попечительских советов, избираемых сроком на 3 года).
  Окончившие реальные училища могли поступать только в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения. Были реальные училища и в г. Борисоглебске. Так женское ремесленное училище было открыто 19 сентября 1916 года; находилось на Нижнеплощадной улице (ныне ул. Дубровинская, 81 – Борисоглебский филиал Воронежского института высоких технологий).
  Должен заметить, что начало народного образования в Борисоглебском крае, как отмечает В.М. Голованов надо считать 1836 г., когда 10 (23) июля состоялось открытие уездного училища. Оно находилось в центре города (ныне пер. Суровикина, 8). Автор замечает, что «рост сети народных училищ в Борисоглебском уезде начинается с середины XIX века. Так, за 1843-1866 гг. было открыто 12 училищ.
  В.М. Голованов в указанной работе пишет и о выпускниках многих учебных заведений того времени. Так, упоминая историю технического железнодорожного училища, он пишет: «Некоторые выпускники конца XIX- начала ХХ вв. стали видными учеными: Поздняков И.Т. (выпускник 1915 г.) – доктор технических наук, являлся профессором Ленинградского инженерно-технического института. Косовский П.А. (выпускник 1901 г.) – доктор технических наук, профессор, был крупным специалистом по литейному производству. Покровский С.Н. (выпускник 1915 г.) являлся инженером-строителем транспортного строительства, Заслуженным строителем РСФСР, почетным железнодорожником СССР и ЧССР (1). Это только один из примеров, повествующий о людях, получивших образование в начальной профессиональной школе и достигших в последующем таких высот. Сейчас до боли обидно, что многие профессиональные образовательные учреждения упраздняются, а ведь они в свое время были кузницей кадров для многих отраслей экономики. Однако, вернемся к истории профессионального образования.
  В 1920-е годы в связи с созданием в СССР единой трудовой школы, реальные учебные заведения как тип учебного заведения были упразднены. Это отчуждение наблюдалось в нашем образовании вплоть до 1990 г., когда в Российской Федерации наряду с гуманитарными средними учебными заведениями стали создаваться гимназии и лицеи технического направления с изучением общеобразовательных дисциплин по определенному профилю.
  Тем не менее, в первые годы советской власти в стране появилось около 450 новых учебных заведений, которые получили название техникумов. А уже в 1922 году их открылось 936, и в них давалось образование по 20 отраслевым группам специальностей для более 120 тыс. студентов.
  В 1930-х годах в СССР появляются заочная и вечерняя форма обучения в техникумах (около 600 техникумов). После Великой отечественной войны в стране уже действовало более 4000. В начале 1960-х годов в техникумах обучалось уже 4,5 млн. человек. Если в 1970-х годах это число оставалось стабильным, то в 1980-1990-е годы оно заметно снизилось. Так после распада СССР в 1993 году численность студентов техникумов России составляло около 1,5 млн. человек на дневной форме обучения. В середине 1990-х годов у нас стали появляться первые профессиональные колледжи.
  За рубежом реальные учебные заведения или реальные отделения при средних школах в большинстве стран упразднены не были, успешно существуя в современных условиях в Австрии, Финляндии, Японии, Германии, Франции, Италии, Швеции. Но в некоторых странах подготовка специалистов среднего звена осуществляется в средних профессионально-технических и технических колледжах, технических университетах, имеющих часто название послесредних (или двухгодичных) учебных заведений. Например, в США двухгодичные колледжи составляют примерно 40% вузов (около 6 млн. учащихся). Уровень и направленность специальной подготовки в них во многом совпадают с российскими аналогами, но на общеобразовательную подготовку в них отводится значительно меньше времени (около 10%).
  Сначала 1960-х годов в США широко распространилась сеть младших колледжей, в которых учащиеся (принимаемые после 12-летнего обучения в средней школе) платно занимаются по «младшей» программе вуза и получают гарантию трудоустройства в качестве низшей технической должности в одной из фирм выбранного профиля (а их в США насчитывается от 60 до 100).
  В Германии существует т.н. дуальная система профессионального обучения, согласно которой юноши и девушки в возрасте 15-16 лет после обязательного школьного 10-летнего обучения 1-2 раза в неделю посещают профессиональную школу, а 3-4 дня находятся на рабочем (учебном) месте. Таким образом, предприятия и организации несут ответственность за качество их профессиональной подготовки. Немецкая молодежь может благодаря этой системе за 1-3 года, обучаясь в различных типах училищ, вечерних школ и курсов, получить среднюю квалификацию по одной из 440 профессий.
  Во Франции к учебным аналогичным заведениям среднего профессионального обучения относятся университетские технологические институты, по окончании которых студенты получают университетский диплом технической подготовки, дающий право на получение должности помощника инженера (техника). А в технических лицеях готовятся техники с дипломом бакалавра, что дает право продолжать образование в вузе либо работать в качестве квалифицированного рабочего или бригадира.
  Колледжи достаточно популярны в Канаде. В основном данные учебные заведения осуществляют среднюю профессиональную подготовку специалистов, хотя некоторые из них реализуют программы подготовки бакалавров.
  Из 200 канадских колледжей большинство открылось в 60-70-х гг. прошлого века. Это было вызвано запросами выпускников школ, у которых отсутствовала возможность или желание сразу после окончания школы учиться в университете. Колледжи предлагают специальные программы профессиональной подготовки для развития прикладных навыков в бизнесе, искусстве, технологии, социальных службах и медицине. Как правило, отмечает И.В. Балицкая, по окончании программы, после двух или четырех лет учебы, выдается диплом или сертификат.
  Деятельность современных колледжей Канады ориентирована на запросы быстро меняющегося рынка труда, а современное профессиональное обучение в этой стране учитывает интересы и возможности студентов, помогает им выстраивать собственную траекторию обучения, позволяет получать квалификацию, востребованную на рынке труда.
  Особый интерес представляет институт «наставников» в организации практики студентов канадских колледжей. Идея о том, что опыт практической деятельности в школе – самая ценная составляющая часть педагогического образования, положена в основу организации учебного процесса образовательных колледжей Канады. Обучение практическим навыкам, предлагаемое учителями-наставниками, является важным и необходимым дополнением к процессу преподавания и курирования, обеспеченному преподавателями колледжа.
  Как пишет Л.В. Волосович, ставя общие цели, учителя-наставники и преподаватели колледжа стремятся работать в тесной взаимосвязи.
  Глобальные процессы модернизации в сфере образования затронули в последние годы и те уголки планеты, которые совсем недавно считались «заповедниками» традиционализма. Вовлеченные в глобальные процессы государства-»заповедники» пытаются провести своеобразную сверку своих национальных систем образования на мировых часах. Процессы, аналогичные Болонскому, сейчас происходят и в Азии.
  В центре внимания правительств стран Южной Азии (Индии, Пакистана, Шри-Ланки, Непала, Бутана и Мальдивских островов) находится модернизация профессионального образования, пишет В.Н. Шкунов.
  Органам государственной власти предстоит решить двуединую задачу: с одной стороны, необходимо обеспечить переход в профессиональном образовании на мировые стандарты, максимально учитывающие запросы хозяйственного комплекса страны, а с другой – активизировать работу по ликвидации неграмотности.
  Так в Индии потребности национальной экономики побудили правительство республики к пересмотру программ начального и среднего профессионального образования. В соответствии с программой «Национальная образовательная программа» во второй половине 90-х гг. XX – начале XXI века модернизирована учебно-лабораторная база политехникумов, региональных технических колледжей и иных учреждений среднего профессионального образования.
  Правительству Пакистана до сих пор не удалось решить проблему ликвидации неграмотности. Согласно государственной программе «Национальная образовательная политика (1988-2010)» достичь 70-процентной грамотности среди взрослого населения предполагается лишь к 2010 году. К концу XX века в Пакистане действовали 45 политехникумов, 11 технологических колледжей и 404 профессиональных училища.
  В отличие от Пакистана и Бангладеш Шри-Ланка имеет один из самых высоких показателей грамотности в Азии. За годы независимости здесь создана разветвленная сеть профессиональных образовательных учреждений. За четверть века нахождения у власти президенту Мальдивской Республики М.А. Гаюму удалось практически с нуля создать систему профессионального образования, расширить сеть учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов со средним профессиональным образованием.
  Таким образом, в государствах Южной Азии в последние годы активно идет процесс модернизации национальных систем профессионального образования. И хотя темпы, а также качественные и количественные изменения в отдельных странах региона значительно различаются, тем не менее, позитивные сдвиги в сфере профессионального образования очевидны.
  С недавнего времени постепенно, и российская система образования переходит на двухуровневую систему. В стране появились новые типы образовательных учреждений СПО – колледжи, более высокая ступень подготовки специалистов среднего звена. Так, в Борисоглебском индустриальном техникуме, студенты после окончания техникума, получив диплом технолога, принимаются на работу на ОАО «Борхиммаш» на должность помощника инженера.
  Профессиональное образование в России было и остается важным в решении социально-экономической проблемы в целом. В настоящее время профессиональное образование переживает не лучшие времена. Современные требования рынка труда вызывают необходимость модернизации российского образования и как первоочередная задача – опережающее развитие начального и среднего профессионального образования; достижения конкурентоспособности наших выпускников на мировом рынке по всем специальностям.
  Таким образом, явление среднего профессионального образования носит общемировой, глобальный характер. Несмотря на характерные национальные и социально-экономические особенности разных типов образовательных учреждений такого формата, в них – особенно с точки зрения педагогики, ориентации, организации – гораздо больше сходства, чем различий.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.2 Система начального профессионального образования
   
   
  Начальное профессиональное образование - это основание всей пирамиды подготовки кадров.
  Система начального профессионального образования - это социальный институт, который имеет свою специфику в профессиональной структуре образовательного комплекса, своеобразную социально культурологическую предысторию, свою логику развития.[24;18]
  Основной целью данной системы является подготовка работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно - полезной деятельности на базе неполного или основного общего образования.
  Главная задача учреждений НПО заключается в создании необходимых условий для удовлетворения потребностей личности в получении начального профессионального образования, достижения специальности. Также учреждения НПО призваны обеспечивать качественную подготовку конкурентоспособных кадров в условиях рыночных отношений.
  Система начального профессионального образования призвана:
  - удовлетворить потребности личности в профессиональных образовательных учреждениях;
  - обеспечить потребности экономики в квалифицированных кадрах.
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.3 Современные учреждения НПО
   
   
  К современным учреждениям начального профессионального образования относятся:
  - профессиональные училища;
  - профессиональные лицеи;
  - технические школы.
  Профессиональные училища:
  осуществляют реализацию образовательных программ начального профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии соответствующего уровня квалификации с получением среднего (полного) общего образования.
  Профессиональные училища являются основным типом учреждения начального профессионального образования, в котором осуществляется наибольшая массовая подготовка квалифицированных кадров рабочих и служащих.
  Профессиональный лицей:
  центр непрерывного профессионального образования, осуществляет реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения среднего профессионального образования.[27;200]
  Учебно-курсовой комбинат, учебно-производственный центр, техническая школа, вечернее учреждение профессионального образования:
  осуществляют программу переподготовки, а также подготовки рабочих и специалистов по ускоренной форме обучения.
   
   
   
  1.4 Изучение эффективности воспитательной работы и воспитательной системы в учреждениях НПО
   
   
  Итак, как было сказано выше, роль начального профессионального учебного заведения не ограничивается только образованием. Большое значение имеет и воспитательная работа. Если образовательный процесс можно как-то оценить, например, система баллов, то оценка эффективности воспитательной работы всегда вызывала большие трудности. В качестве критериев предлагались и уровень воспитанности, и нравственность, и степень развития личности и коллектива. Но ни один из этих и других критериев не стал оптимальным. Сложность объясняется тем, что на личность влияет как прямо, так и косвенно множество факторов, учесть которые вряд ли возможно. Кроме того, оценка качества воспитательной работы сложна и ввиду отсроченности результатов и размытости границ учебной воспитательной деятельности.[44;123]
  Условно можно выделить две группы критериев: критерии процесса и критерии результата, которые тесно взаимосвязаны.
  Критерии процесса включают:
  - объем и содержание воспитательной работы;
  - необходимость и достаточность, педагогическая целесообразность мероприятий, равномерное распределение их по времени;
  - общественная активность.
  Критерии результата включают:
  - качество педагогических условий;
  - нарушение дисциплины и устава учебных заведений;
  - свойства личности.
  Важно не только выделить показатели, но и определить приоритеты одних перед другими, т. е. придать им весовой коэффициент, который зависит от места, занимаемого каждым из них в общей оценке деятельности коллектива. Несомненно, самой важной характеристикой является качество педагогических условий, как важнейшего фактора успешности в обучении, воспитании и развитии личности учащихся.
  Специфический способ организации воспитательного процесса в учреждения НПО отражает воспитательная система как наиболее значимая организационная сторона воспитательной деятельности с которой можно развить произвольное внимание подростка. Главное предназначение воспитательной системы в педагогическом обеспечении и содействии развитию личности учащихся.[45;188]
  Воспитательная система - это упорядоченная целостная совокупность компонентов, взаимодействие и интеграция которых обуславливают наличие у образовательного учреждения способности целенаправленно и эффективно содействовать развитию личности учащихся. Общая способность содействовать развитию личности представляется как целое, складывающееся из отдельных способностей, таких, как: способность выдвинуть и обосновать цель воспитательного процесса; способность организовать жизнедеятельность сообщества учащихся в максимальной степени благоприятную для самореализации и самоутверждения личности; способность создать в учреждении образования и за его пределами развивающую среду, нравственно благоприятную и эмоционально насыщенную.[52;400]
  Воспитательная система - развивающееся явление. Она создается, совершенствуется, регрессирует, обновляется, умирает. Развитие системы - процесс управляемый. Чтобы успешно управлять ее развитием, надо ясно представлять закономерности, тенденции и этапы этого процесса.
  Процесс развития воспитательной системы становится наиболее эффективным при условии, что в идеологию системы заложены идеи свободы выбора, личного достоинства, терпимости и взаимной ответственности.[52;401]
  Нельзя не учитывать, что большая роль в организации изучения эффективности воспитательного процесса и воспитательной системы принадлежит администрации учебного заведения, которая направляет и регулирует эту работу.
  Она обеспечивает:
  - плановость изучения и состояния воспитательного процесса;
  - проведение обследования по определённой проблеме с привлечением всех участников педагогического процесса;
  - проведение исследования в один и тот же временной период;
  - оформление специальных таблиц, где регулярно фиксируюся основные данные исследований в доступной для восприятия студентов и сотрудников форме;
  - контроль над объемом заполняемых студентами, педагогами анкеты тестов, что позволяет исключить перегрузки.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.5 Социальный портрет учащегося системы НПО
   
   
  Первым условием в достижении проектируемого результата, является учет специфики контингента обучающихся в УНПО.
  За десятилетие социокультурной трансформации России и ее переходом к демократической модели рыночной экономики существенно изменился социальный облик учащихся системы начального профессионального образования, который необходимо учитывать при осуществлении воспитательной работы в учреждениях данного вида.
  Сегодня необходимы глубокие измерения ценностных ориентаций учащейся молодежи, причин и тенденций их изменений, эффективности современных способов организации учебно-воспитательного процесса. Для системы НПО это имеет особое значение. Эта система обучает и воспитывает специфический контингент учащихся, многие из которых представляют социально неблагополучные слои населения.[47;100]
  Социальный облик учащегося системы НПО на сегодняшний момент оставляет желать лучшего. Это подтверждают данные Института развития профессионального образования Минобразования РФ, который провел социологическое исследование на тему - «Социальный портрет учащегося системы НПО» (2002 г.).
  Большинство опрошенных отрицают какое-либо участие в работе общественных организаций, фактическая ликвидация которых привела к тому, что сейчас примечательной характеристикой учащейся молодежи стала общественная пассивность. Характер использования свободного времени носит пассивно-развлекательную форму (более 2 ч в день смотрят телевизор ? учащихся, а 44% - более 3 ч. Это при том, что 40% учащихся еще и регулярно ходят на «тусовки»). Т.о., в основном все внеучебное время учащихся приходится на «тусовки» и телевизор.
  Вряд ли удастся, я считаю, решить проблему «телемании» путем восстановления когда-то существовавшего на телевидении образовательного канала или предоставления просветительным программам определенного объема времени на телевидении. Непродуктивное противостояние систем образования и телевидения необходимо сменить стимулированием лучших воспитывающих программп. Возможно, часть средств, идущих сейчас в платное образование, следует переадресовать на поддержку СМИ, содействующих педагогическому сообществу. Телевидение должно быть, на мой взгляд, партнером системы образования.
  Данные исследования также свидетельствуют о деградации образовательного учреждения как организатора свободного времени молодежи. («У друзей» чаще всего проводит свободное время 28% учащихся, дома - 25%, в учреждениях НПО - лишь 13%).
  Исследования показали тенденцию прогрессирующего увлечения учащихся системы НПО курением, пьянством, наркоманией и сквернословием.
  На основе приведенных выше данных можно сделать вывод, что необходимо вести борьбу за восстановление культуры в образовательных учреждениях.
  Следует начать с наиболее распространенного и вполне устранимого порока: от культуры слова к культуре поведения - лучший путь освобождения молодежи от вредных привычек.
  В целом вопросы воспитания требуют новой, более активной трактовки в образовательной политике. Не отрицая воспитывающей роли самих преподавателей и мастеров производственного обучения, следует, тем не менее, определить структурные звенья, ответственные за воспитательную работу на всех уровнях системы образования. Возможно, начать следует с восстановления во всех учреждениях НПО должности заместителя директора по воспитательной работе.
   
  ГЛАВА 2. Основные теоретические вопросы проблемы произвольного внимания учащихся профессионально-технических училищ
   
   
  2.1 Понятие о внимании, его критерии. Значение внимания в жизни и деятельности человека
   
   
  По общепринятому в отечественной психологии определению, внимание – это направленность и сосредоточенность сознания человека на определенном предмете или явлении. Под направленностью понимается выбор деятельности и поддержание этого выбора. Сосредоточенность подразумевает углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности. Направленность и сосредоточенность тесно связаны друг с другом. Нельзя говорить о направленности, если при этом не будет хоть какой-нибудь сосредоточенности. Так же точно нельзя говорить о сосредоточении на чем-нибудь, если при этом мы не будем «направлены» на то же. [76;85]
  Внимание присутствует во всех психических процессах, оно возникает не только при восприятии предметов и явлений внешнего мира, но и во время размышлений, когда мы представляем что-нибудь, в припоминании чего-либо. Часто при концентрации на какой-то мысли человек может не замечать ничего из окружающего.
  Внимание делает наши психические процессы полноценными. Именно внимание позволяет нам сознательно воспринимать окружающий мир. Наличие внимания в деятельности человека делает ее продуктивной, организованной, активной. Подчеркивая роль внимания в психической жизни человека, К.Д.Ушинский, образно выражаясь, писал: «внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».[85;24].
  Внимание обеспечивает яркое и четкое восприятие материала. Оно также необходимо для понимания этого материала. Известно, что можно несколько раз подряд читать трудный текст и не понять его, если это делается без должного внимания. Внимание обеспечивает прочное запоминание материала и сохранение его в памяти на длительный срок. [15;81]. Благодаря вниманию возможно прочное формирование навыков на начальном этапе их выработки.
  Кроме положительного влияния внимания на ход психической деятельности человека оно может иметь и негативные эффекты. Под ними понимаются ситуации, когда внимание действует против намерений человека, нарушает его деятельность.
  Важнейший отрицательный эффект внимания – это так называемая деавтоматизация. Она разрушает автоматизированную деятельность, когда человек концентрирует свое внимание на ее составляющих. Великий русский физиолог Н.А. Бернштейн в своем труде «Очерки по физиологии движений.» иллюстрирует деавтоматизацию притчей о сороконожке. Зловредная жаба спросила ее, с какой ноги она стала ходить. Как только сороконожка задумалась об этом, она не смогла сделать ни шага.
  Важно помнить, что у внимания своя зона применения, поэтому его вмешательство в иные области психической деятельности, где присутствуют привычные действия, может привести к серьезному сбою.
  Другой отрицательный эффект внимания был описан еще великим психологом У. Джемсом. Он называется эффектом семантического пресыщения. Суть явления такова: при многократном прочтении одного и того же слова или повторении его про себя оно, в конце концов, теряет для нас смысл.
  Также важно знать, что качества внимания, улучшающие нашу деятельность, имеют обратный эффект. Сильная концентрация на чем-либо препятствует переключить внимание на другой объект. Человек, сочиняющий стихи, может так углубиться в свои мысли, что забудет, куда ему нужно идти. Поэтому сбой параллельно осуществляемых видов деятельности – еще один негативная сторона внимания.
  С.Л. Рубинштейн, который впервые выдвинул положение о единстве сознания и деятельности, считал, что «внимание - это в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она как в фокусе сосредоточена». [77;39].
  Внимание теснейшим образом связано с деятельностью. По мере того, как у человека из практической деятельности выделяется и приобретает относительную самостоятельность деятельность теоретическая, внимание принимает новые формы: оно выражается в заторможенности посторонней внешней деятельности и сосредоточенности на созерцании объекта, углубленности и собранности на предмете размышления. Если выражением внимания, направленного на подвижный внешний объект, является устремленный во вне взгляд, зорко следящий за объектом, то при внимании, связанном с внутренней деятельностью, внешним выражением внимания служит неподвижный, устремленный в одну точку, не замечающий ничего постороннего взор человека. Но и за этой внешней неподвижностью при внимании скрывается не покой, а деятельность, только не внешняя, а внутренняя.
  За вниманием всегда стоят интересы и потребности, установки и направленность личности. Они вызывают изменение отношения к объекту, его образ становится более ясным и отчетливым.
  Поскольку внимание выражает взаимоотношение сознания или психической деятельности индивида и объекта, в нем наблюдается и известная двусторонность: с одной стороны, внимание направляется на объект, с другой - объект привлекает внимание. «Причины внимания к этому, а не другому объекту не только в субъекте, они и в объекте…; но они не в объекте самом по себе, так же как они тем более не в субъекте самом по себе, - они в объекте, взятом в его отношении к субъекту, и в субъекте, взятом в его отношении к объекту». [81; 24].
  Каждое психическое явление имеет свои признаки, критерии, по которым можно определить, присутствует оно в данный момент у человека, или нет. Самая полная типология критериев внимания приведена у Ю.Б.Гиппенрейтер, которая предложила делать выводы об участии внимания на основе его проявлений в сознании, в поведении и в продуктивной деятельности.
  1. Первым по существу должен быть назван феноменальный критерий - ясность и отчетливость содержаний сознания, находящихся в поле внимания. К данному критерию относится постоянная смена содержаний в «фокусе» сознания: одни явления приходят в поле внимания, а другие уходят. Эти критерии еще называют «субъективными», т.е. представленными только субъекту познания. В этом и проявляется принципиальный недостаток критерия: каждый по-своему. понимает степень ясности. В результате усилия психологов направились на поиски более объективных критериев. Однако феноменальный критерий и теперь остается одним из самых важных при описании явлений внимания.
  К объективным критериям относятся:
  2. Поведенческие признаки. Еще их называют внешними реакциями, - моторными, позно-тоническими, вегетативными, обеспечивающими условия лучшего восприятия сигнала. В широком смысле слова эта группа признаков включает все внешние проявления внимания. К ним относятся: поворот головы, фиксация глаз, мимика и поза сосредоточения, задержка дыхания, вегетативные компоненты ориентировочной реакции и т.д.
  3. Продуктивные критерии внимания характеризуют не столько сам «процесс» или состояние внимания, сколько его результат. В зависимости от характера деятельности выделяют три критерии внимания:
  а) Познавательный критерий: человек лучше воспринимает и понимает то, на что он обратил внимание. Т.е. повышается качество продукта «внимательного» действия (перцептивного, умственного, моторного) по сравнению с «невнимательным». В случае умственной или перцептивной деятельности этот продукт имеет когнитивный характер. В случае исполнительной деятельности речь идет о качестве внешнего материального результата.
  б) Мнемический критерий, который выражается в запоминании материала, находившегося в поле внимания. Очевидно, что лучше запоминается то, на что было обращено наше внимание. И наоборот, то, что не привлекло внимания, вряд ли вспомнится. Этот критерий – не прямой, а побочный продукт любого внимательного действия (если только речь не идет о специальном мнемическом действии).
  4. Критерий избирательности – выражается в отграниченности поля ясного сознания от периферии сознания; в возможности активно воспринимать только часть поступающей информации и делать только одно дело; в запоминании только части воспринятых впечатлений
  При установлении участия внимания в том или ином действии эти группы критериев должны применяться не по одному, а в совокупности: чем больше критериев будет учтено, тем вернее окажется вывод. [17;100]
  Таким образом, можно сделать вывод. Внимание делает эффективной психическую деятельность человека. Очень велико значение внимания для процесса обучения. Однако в определенных условиях внимание может противоречить действиям и намерениям субъекта. Объективные и субъективные критерии помогают понять, присутствует внимание у человека или нет.
   
   
   
   
  2.2 Психологические теории внимания
   
   
  На протяжении всей истории психологии как самостоятельной науки существовали (и существуют) разные представления о том, что такое внимание. Рассмотрим важнейшие, на наш взгляд, теории внимания.
  В 1879г. Вильгельм Вундт основал в Лейпциге первую в мире психологическую лабораторию и стал исследовать сознание с помощью интроспекции. Сознание стало изучаться одновременно с вниманием, так как оно делает часть впечатлений сознания более ясными и отчетливыми по сравнению с остальными.
  Вундт полагал, что сознание – это «сумма сознаваемых нами впечатлений» [76;7]. Для понимания сознания ученый использовал идею И.Ф.Гербарта о метафоре зрительного поля. В сознании, как и в зрительном поле можно выявить три зоны: фиксационную точку, центральную область и периферию. В фиксационной точке сознания находится наиболее четко воспринимаемое содержание. Фиксационную точку сознания окружает центральная область, в которой могут ясно и отчетливо восприниматься многие впечатления. За центральной областью следует «периферия зрительного поля», в которой объекты осознаются более расплывчато.
  Вундт писал, что для центральной части зрительного поля нашего сознания имеется термин «внимание». Ученый понимает внимание как «психический процесс, происходящий при более ясном восприятии ограниченной сравнительно со всем полем сознания области содержаний» [77;50]. Поэтому о тех впечатлениях, которые в данный момент отличаются от остальных особенной ясностью, можно сказать, что они находятся в фокусе внимания.
  Вундт решил выяснить, каков объем внимания, т.е сколько объектов могут одновременно ясно и отчетливо осознаваться человеком. Ясным называется представление из-за его собственных качеств, а отчетливым оно является при возможности отличить его от других представлений.
  Опыты по изучению объема внимания проводились на зрительном материале. Для изучения объема внимания Вундт использовал тахитоскоп. Прибор позволяет предъявить человеку набор символов (букв). Закрывающая картинку ширма поднимается на мгновение и испытуемый должен зафиксировать взглядом столько букв, сколько сможет. Если человек сосредоточится на точке в центре экрана до предъявления картинки, то он в момент показа сможет ясно и четко увидеть очень малое число элементов. Неопытные наблюдатели охватывали взором 3-4- единицы, а у опытных объем внимания возрастал до 6. Современные исследователи приводят такие же данные.
  Внимание, как и сознание, обладает динамичностью: новые элементы входят в поле внимания и вытесняют на периферию прежние содержания. Для обозначения этих процессов использованы два термина. Перцепция – это «фактическое вхождение какого-либо содержания в сознание» [22, 16] и апперцепция, т.е. повышение сосредоточения в фокусе внимания. В области апперцепции содержания сознания становятся ясными и отчетливыми. Апперцепция позволяет укрупнить единицы восприятия, уловить смысл целого. Это происходит, например, при чтении слова, состоящего из букв.
  По-другому понимал феномен внимания классик психологии сознания, американский ученый У.Джемс. Он считал, что сознание представляет собой «поток». Как ручей, текущий по широкому лугу, не может охватить все его пространство, так и сознание не в состоянии вместить весь окружающий мир и внутренний мир человека. «Область сознаваемого нами, конечно, покажется очень ограниченной, если сопоставить ее с обширной областью внешних воздействий на органы чувств и с массой постоянно притекающих извне новых впечатлений» [86;41].
  Из принципа ограниченности сознания вытекает его избирательность. Оно направляется на определенные объекты или представления, которые становятся объектами внимания. Однако, как правило, внимание не может продолжительно удерживаться на одном и том же объекте. Иллюстрируя этот факт, Джемс приводит слова немецкого физиолога и психолога Г.Гельмгольца: «Если мы хотим сосредоточить внимание на определенном объекте, то нам необходимо открывать в нем все новые и новые стороны» [77;60].
  Джемс считал, что не существует внимания как самостоятельного психического процесса. как отдельный процесс. По его мнению, выбор объекта внимания обусловлен деятельностью нервной системы в трех ее аспектах:
  1) Приспособление органов чувств, которое определяет четкость восприятия и направленность внимания в зависимости от поворота головы, направлению его взгляда. Глядя на что-нибудь или слушая что-нибудь, мы непроизвольно приспосабливаем глаза и уши, а также поворачиваем голову; обоняя и пробуя на вкус, мы приспосабливаем язык, губы и нос к данному предмету и т.п. Поэтому всякий объект, способный возбудить нашу чувствительность, вызывает приспособление органа чувств, которое приводит как к чувству активности, так и к возросшей ясности в сознании данного объекта. [85;11]. При к своим мыслям можно говорить о направлении взора «внутрь себя».
  2) Идеационное возбуждение определенного центра в мозге человека. По Джемсу, произвольное внимание к объекту возникает, если только в нашем уме сформирована идея или образ предмета, и мы можем предвосхитить его. Процесс предвосхищения объекта внимания ученый назвал «преперцепцией». Это явление связано с работой памяти и воображения, которые дают материал для образа предмета.
  У.Джемс, опираясь на понятие преперцепции, дает педагогические советы по развитию внимания учащихся. Обратить внимание ребенок может на тот объект, на который ему было когда-то указано, представление о котором уже сложилось. «Всего лучше, когда сама тема занятий интересна, и, обучая детей, мы должны всегда стараться связывать новые сведения, сообщаемые им, с теми объектами, с которыми у них соединены преперцепцией» [85;93].
  3) Приток крови к соответствующему мозговому центру. Если Джемс только допускает это условие как физиологически правдоподобное, то в современной нейрофизиологии оно стало одним из важнейших источников данных о механизмах внимания.
  Одну из известнейших теорий внимания предложил французский психолог Т.Рибо. Описывая внимание через процессы сознания, Рибо считал внимание умственным моноидеизмом. Такое состояние противостоит обычному потоку чувств, мыслей в сознании человека, т.е. полиидеизму. Когда внимание отбирает одно впечатление, другие представления так или иначе группируются вокруг центрального. Т.Рибо определяет внимание как «относительный умственный моноидеизм, сопровождаемый непроизвольным или искусственным приспособлением индивидуума» [85;44].
  Ученый выделяет два вида внимания – непроизвольное, первоначальное внимание и произвольное, т.е. искусственное. Непроизвольное внимание целиком зависит от аффективных состояний, так как мы обращаем внимание на то, что нас интересует.
  Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными, но и определенными физиологическими изменениями, которые Рибо считал важными коррелятами внимания.
  Как чисто физиологическое явление внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных и двигательных компонентов. Когда какая-то мысль сильно занимает нас, она усиливает кровообращение; замедляется дыхание, человек принимает определенную позу.
  При произвольном внимании срабатывает физиологический механизм задержки. Процесс в нервной системе,. соответствующий объекту внимания, вызывает задержку или подавление процесса, который отвечает за действие, отвлекающее внимание от объекта. В умении управлять движениями и заключается секрет произвольного внимания.
  Для педагога важно понимать не только суть самого процесса внимания, но и генезис его формирования у ребенка. Оригинальную трактовку феномена внимания и его развития предложил в середине XXв. отечественный психолог П.Я.Гальперин. Им разработана теория внимания как функции внутреннего умственного контроля за действиями.
  Он выдвинул эту идею, полемизируя с теми психологами, которые отвергали внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Гальперин признает два факта, приводимые этими учеными:
  1. Внимание нигде не выступает как отдельной процесс, предстает как сосредоточенность любой психической деятельности, т.е. как ее свойство.
  2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. в отличие от памяти, мышления, воображения. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к которой оно присоединяется.
  Исследования умственных действий позволяют подойти к этому вопросу по-иному. В любом действии есть ориентировочная, исполнительная и контрольная часть. Анализ структуры действия показал, что его третья часть действия есть «не что иное, как внимание, и что это внутреннее внимание формируется из контроля за предметным содержанием действия» [17,35].
  На основе контроля, который есть сличение исполнения работы с ее целью, происходит управление деятельностью. Процесс контроля не имеет отдельного продукта. Она всегда направлена на то, что уже создано другими процессами, Это определение очень сходно с сущностью внимания.
  Но контроль, выполняемый как внешняя, предметная, деятельность, не является вниманием. «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание означает контроль» [6 ,36]. Только когда действие контроля становится не только умственным, но и сокращенным, образуется отдельный, конкретный акт внимания.
  По мнению Гальперина произвольное внимание можно считать контролем за действием, выполняемом по заранее составленному плану, с помощью определенных критериев и способов их применения. Сначала это действие выступает и осваивается в своей внешней форме и лишь затем, в специально речевом отражении становится произвольным вниманием. Непроизвольное внимание тоже есть контроль, идущий за тем, что в предмете или обстановке „само бросается в глаза“. Средства и путь контроля здесь диктуются объектом.
  Обобщая вышесказанное, мы пришли к такому выводу. Из всех рассмотренных теорий внимания самой наглядной стала метафора «зрительного поля» Вундта. Ее до сих пор используют в учебной и популярной литературе по психологии. Идея преперцепции и педагогические советы Джемса о воспитании внимания и в наши дни не потеряли своей актуальности для учителей. Концепция отечественный психолога Гальперина о внимании как психическом контроле, на наш взгляд, является самой прогрессивной и необходимой, особенно для педагогов. Однако она нуждается в апробации и широком внедрении в практику школы. Теория внимания Рибо устарела, т.к. она механистически объясняла внимание, не учитывая влияние социальных факторов.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  2.3 Виды и основные свойства внимания
   
   
  Рассмотрим классификацию видов и свойств внимания.
  Опыт показывает, что у человека есть два основных вида внимания непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и независимо от стоящих перед человеком целей. Произвольное внимание всегда связано с наличием определенной цели и волевыми усилиями для того, чтобы сосредоточиться на предмете, неинтересным для нас.
  Н.Ф.Добрынин рассматривал внимание как проявление активности личности и выделял несколько подвидов непроизвольного внимания в зависимости от степени активности субъекта.
  1. Вынужденное внимание определяется, прежде всего, чрезвычайно сильными, интенсивными раздражителями. Громкий звук, яркий свет неизбежно привлекают наше внимание. При этом важна не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Новизна, контрасты, величина, внезапность стимула также вызывают вынужденное внимание. Если учитель придет в класс в новой яркой одежде, то на этот факт ученики обязательно обратят внимание. Огромное пятно на стене, хотя и не очень яркое, приковывает наше внимание. Длительность, прерывистость действия объекта также может привлечь наше внимание. Наконец, мы скорее обратим внимание на движущийся предмет, чем на неподвижный. Активность субъекта здесь минимальна, она сводится к тому, что у людей разные пороги восприятия. Поэтому раздражитель, на который обратит внимание один человек, для другого останется незамеченным.
  2. Внимание, которое вызывается соответствием раздражения нашему внутреннему состоянию, ситуации, потребностям, можно назвать невольным. Оно возникает, «когда мы замечаем то или другое явление вследствие того, что оно так или иначе затрагивает наши чувства, что оно поддерживает или противоречит нашему желанию, нашим влечениям» [76;542]. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище. Также этот подвид внимания связан с полом, возрастом человека, его социальной группой. Например, юноша скорее всего на пляже обратит свой взор на миловидную девушку. На степень невольного внимания большое влияние оказывает состояние человека. При переутомлении внимание к окружающему притупляется. Вклад личности здесь повышается, так как невольное внимание зависит от нашей личности.
  3. Привычное внимание тесно связано с нашим прежним прижизненным опытом, а также с профессией и интересами человека. Именно поэтому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Уровень активности гораздо выше, чем при вынужденном, или невольном внимании. Но и здесь активность зависит от прошлого опыта, образов памяти.
  Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного, так как оно соответствует нашим целям и связано с волевой регуляцией деятельности. Эта форма внимания возникла у человека в ходе его трудовой деятельности в процессе эволюции. Поэтому в онтогенезе причины произвольного внимания не биологические, а социальные: оно формируется только при общении со взрослыми. Произвольное внимание, как и непроизвольное связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека, но связь эта опосредована целями деятельности.
  Н.Ф.Добрынин выделяет две разновидности произвольного внимания, которые различаются по типу поставленной цели:
  1. Собственно произвольное внимание проявляется, когда человек своей волей сосредотачивается на выполнении скучной работы, требующей неотрывного внимания.
  2. Произвольное внимание становится волевым вниманием в ситуации конфликта между избранным видом деятельности и объектами внимания непроизвольного. Наиболее часто волевое внимание возникает, при действии сильных отвлекающих помех, препятствующих основной деятельности, например, при решении задачи по математике под звуки радио.
  По мнению Н.Ф.Добрынина и других исследователей существует особый вид внимания, который не сводится ни к непроизвольному, ни к произвольному вниманию. В начале работы, например, чтения трудной книги, такое внимание требует волевых усилий, но чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает увлекать сама собой, и для нас становится интересным содержание книги. В этом виде внимания активность личности проявляется а высшей мере, так как в нем совмещается сознательно поставленная цель деятельности и интерес к ней. Эта новая форма внимания имеет большое педагогическое значение. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным.
  В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания: статические (концентрация, устойчивость, объем) и динамические (распределение и переключение).
  Концентрация внимания (в противовес его рассеянности) - это наличие связи с определенным объектом, она выражает интенсивную сосредоточенность на нем. Такое состояние повышает ясность и отчетливость восприятия объектов. При сильной концентрации все остальное не замечается человеком.
  Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой человек сохраняет концентрацию внимания на объекте, не отвлекаясь на другие. Сохранение концентрации внимания обусловлена, во-первых, мерой трудности, понятности материала, во-вторых, индивидуальными физиологическими особенностями человека; в-третьих, степенью его интереса к данному материалу.
  Внимание неизбежно подвержено периодическим невольным колебаниям. Самым важным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Это возможно, если человек действует с материалом. Поэтому на уроке необходимо менять виды деятельности детей, учить их анализировать объект, а также не просто устно объяснять материал, а включать его в практическое применение учащихся.
  Объем внимания – это количество предметов, которое охватывает внимание. У взрослого человека объем внимания равен в среднем примерно до 4-6 объектам; у ребенка он составляет не более 2 - 3 объектов. Речь при этом идет о числе друг от друга не зависимых объектов. Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. Хотя считается, что концентрация внимания обратно пропорциональна его объему, эта предпосылка не всегда верна. «Когда в поле внимания включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой, его расширение может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее» [93;152].Это важно помнить, организуя учебный процесс в классе.
  Переключение внимания – это сознательное перемещение внимания с одного объекта на другой, способность быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания зависит от темперамента, а также от соотношения интереса к предшествующей и последующей деятельности. Чем увлекательнее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот.
  Распределение внимания – это способность одновременно выполнять два или более видов деятельности. «Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания» [;81204]. Распределение зависит как от характера совмещаемых видов деятельности, так и от степени их сложности и интересности для человека. Главное условие одновременного выполнения разных видов деятельности – это то, что один из них должен быть полностью автоматизированным и не требовать внимания.
  В данном пункте были рассмотрены основные виды и свойства внимания. Самым эффективным из всех видов является послепроизвольное внимание, не требующее волевых усилий, но связанное с целью. Психологи выделяют пять свойств внимания, многие из которых зависят от характера деятельности и особенностей человека. Но большая часть свойств поддаются тренировке в учебной деятельности при ее рациональной организации.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  2.4 Особенности произвольного внимания учащихся ПТУ и условия его формирования в учебной деятельности
   
   
  Как установил Л.С.Выготский, зачатки произвольного внимания возникают у ребенка в раннем детстве. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, схватывая предмет. Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. А.Р.Лурия писал, что речь способствует организации внимания, которое благодаря ней становится опосредованным актом и произвольным вниманием в полном смысле этого слова. Влияние речи на внимание у учащегося проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции преподавателей, которые ставят цель, а затем, по мере овладения речью, - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции, когда цель ставит сам подросток.
  Процессы возбуждения и торможения в коре головного мозга учащегося ПТУ сменяются довольно быстро, его внимание отличается легкой переключаемостью и отвлечением, подросток не может сосредоточится долгое время на каком-либо объекте. Это определяет довольно сильный рефлекс ко всему новому. Поэтому ученик легко переключается на яркие, объекты, но не замечает главного. Но очень скоро ориентировочный рефлекс становится более широким, подросток может смотреть на один предмет, не упуская из вида более значимый для него.
  Обучение подростков, интерес к учебным занятиям – все это способствует быстрому росту непроизвольного внимания. В первые месяцы пребывания в училище ученик интересуется всем комплексом новых отношений и характером учебной деятельности. Позже учебные интересы приобретают избирательный и познавательный характер, поэтому учащиеся становятся более внимательными при одних видах работы, но ведут себя рассеянно при занятиях другого рода, а иногда и без всякого интереса выполняют заданную им работу.
  Строить обучение только на непроизвольном внимании ошибочно и невозможно. Против этого выступал еще великий педагог К.Д.Ушинский, говоря, что не следует весь учебный процесс основывать исключительно на занимательности. [93;152].
  Наблюдения показывают, что у учащихся ПТУ чаще появляется произвольное внимание, связанное с поставленной преподавателем задачей, у такого рода стереотипа людей, как правило нет определенного интереса к выполнению заданного, нет инициативы, они все делают по указаниям. Поэтому очень важно на уроке специально организовывать внимание учащихся, поставив задачу сосредоточиться на определенном материале, выделить главное в рассказе.
  Произвольное внимание у подростков развивается в направлении от выполнения целей, которые ставит преподаватель, к задачам, поставленным самим учеником. Одним из главных средств развития произвольного внимания является осознание ответственности учащихся за усвоение знаний. Это качество побуждает внимательно выполнять даже самое неинтересное задание.
  Формирование произвольности внимания связано с развитием его свойств. Так как внимание учащихся ПТУ неустойчиво, одна из главных проблем в училище для преподавателя – рассеянность подростков. Рассеянность проявляется в сильной отвлекаемости и неумении надолго сосредоточиться на чем-то одном.
  Выделяют несколько причин рассеянности подростков. Прежде всего, к ним относятся особенности процессов возбуждения и торможения в мозге учащихся, о чем шла речь выше. Часто к рассеянности приводит быстрое утомление подростков. Оно легко возникает при выполнении трудной, неинтересной работы, перегрузке впечатлениями. Причиной рассеянности может быть общее расстройство нервной системы, болезни носоглотки, затрудняющие поступление воздуха в легкие и, следовательно, обедняющие кислородное питание мозговых клеток. Суетливое и растерянное поведение самого учителя может также способно вызвать рассеянность учащихся. Поэтому педагог обязан быть примером сосредоточенности на уроке.
  Л.С.Выготский полагал, что «глубоко ошибается тот учитель, который в рассеянности видит своего злейшего врага и не понимает простой истины, что наиболее внимательным может быть именно тот, кто наиболее рассеян у него в классе». [14;150] Это связано с явлением мнимой невнимательности, когда внешне ученик подвижен, часто меняет позу, сразу выполняет много дел. Но вопросы учителя никогда не застают его врасплох, что говорит о знании им материала.
  Концентрация внимания у учащихся ПТУ может быть весьма большой только по отношению к особенно интересному предмету или явлению. Слушая яркий, живой рассказ учителя, подростки могут не заметить звонка с урока. Концентрация внимания возрастает, если ребята выполняют творческую работу.
  Н.Ф.Добрынин установил, что устойчивость и концентрация внимания обучаемых возрастает при использовании разных видов мыслительной деятельности. Анализ, сравнение, выделение главных признаков, классификация предметов требуют глубокого сосредоточения внимания. Необходимо четкое понимание учащимися учебного материала.
  Л.С.Выготский считал, что надо так педагогически организовать урок, так соотнести материал с колебаниями внимания, «чтобы на моменты подъема силы внимания приходились наиболее ударные и важные места, а с моментами падения волны внимания совпадали наименее важные части изложения». [76;68]
  Учащиеся ПТУ плохо распределяют внимание, у них нет автоматических умений, поэтому им сложно одновременно выполнять два дела. Но Н.Ф.Добрынин установил, что распределение внимания очень быстро развивается в процессе обучения.
  Произвольное внимание – один из главных факторов успеваемости. Исследуя связь свойств внимания и успеваемости, Т.М. Марютина установила, что хорошо развитое и продолжающее совершенствоваться произвольное внимание может и не оказывать существенного влияния на успеваемость. Успешность в обучении отдельным предметам определяют разные свойства внимания. При исследовании учеников с развитым произвольным вниманием были получены такие данные.
  При овладении математикой была установлена особая роль объема и устойчивости и распределения внимания. Однако выяснилось, что часто подростки с хорошей устойчивостью внимания на уроке обнаруживают слабые способности в математике. При усвоении русского языка особое значение имеют распределение внимания, т.к ученик должен одновременно выполнять несколько действий, и его объем. Овладение чтением связано с устойчивостью внимания.
  Очень важным для организации внимания является умение учителя внести известную эмоциональную насыщенность, так мотивировать подростка на выполнение задания, чтобы оно возбудило интерес,. Также необходимо, чтобы задания были доступны, но не слишком легкие для учащихся, тогда они могут почувствовать свою успешность в учении.
  Проблема формирования внимания в процессе учебной деятельности поднималась в трудах многих отечественных психологов. Н.Ф. Добрынин считал важнейшим средствам развития произвольного внимания не просто деятельность, а осознание значимости ее для личности человека и важности внимания для выполнения деятельности. Это показывает, что внимание тесно связано с мотивацией подростка. Ученый предлагал воспитывать внимание путем воспитания личности, особенно через развитие интересов и познавательных процессов учащегося.
  М.Н. Шардаков выделял такие средства развития внимания ученика в учебной деятельности: момент начала урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, варьирование упражнений на закрепление материала, включение всех учащихся в работу. Например, во время урока, когда учитель просит одного ученика читать вслух, следует дать остальным ребятам задание следить за интонацией, произношением читающего. В этом случае учащиеся проявляют умственную и двигательную активность, и их внимание не отвлекается.
  Таким образом, идеи, высказанные в работах данных психологов, сводятся к тому, что воспитание внимания осуществляется всеми условиями жизни подростка в семье и в школе, происходит через организацию общей системы в процессе обучения и воспитания.
  Б.Г. Ананьев полагал, что для воспитания внимания играет огромную роль сознательное отношение к знаниям подростка, воспитание воли, твердости характера. Также он отмечал особо важное значение для сохранения устойчивого внимания некоторых моментов в ходе урока. К ним относятся: понятность и живость изложения материала, наглядность учения, некоторые упражнения, например, на нахождения ошибок в каком-то интересном для учащихся тексте.
  Зная проблемы у подростков со вниманием учащихся ПТУ, психолог может составить программу коррекции внимания, используя специальные методики и игры для развития произвольного внимания, например, «Найди отличия», «Что изменилось?», «Муха» и т.д. Учитель может использовать эти средства во внеурочной деятельности. Речь о них пойдет в следующей главе.
  Из выше сказанного можно сделать вывод. У учащихся ПТУ произвольное внимание неустойчиво, велика рассеянность, плохо развито переключение. Однако при соблюдении учителем ряда условий в учебной деятельности все эти недостатки можно исправить. Главные, на наш взгляд, условия – использование мыслительных приемов в учебном процессе, развитие учебной мотивации, рациональная организация деятельности на уроке. Соблюдение дидактических принципов также значимо для развития внимательности. Важным средством формирования произвольного внимания являются специальные методики, игры, упражнения. Они позволяют в непринужденной атмосфере развивать внимание, интересны подросткам. Можно сказать, что это самое главное отвлечение их от реального, тревожного для них мира, т.к. многие из них с психическими отклонениями, с эмоциональными переживаниями, которые приводят их к учебной неуспеваемости, а точнее к низкой концентрации произвольного внимания.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 3: ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ПРИМЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО УЧИЛИЩА Г. ЧИТЫ № 12
  3.1 Цели, задачи, организация исследования
   
   
  При теоретическом рассмотрении особенностей внимания было определено, что у учащихся профессионально-технических училищ непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное. Все новое неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Подросткам училища, да и вообще многим детям, трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Учащиеся способны удержать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации. Попробуем полученные нами знания подтвердить практически.
  Целью исследования, является анализ и выявление особенностей внимания подростков обучающихся в ПТУ.
  С этой целью были проведены 2 методики: тест Бурдона в модификации П. А. Рудника и методика «Исправь ошибки».
  Задачи исследования:
  - Исследование особенностей внимания: концентрации, точности и продуктивности с использование теста Бурдона;
  - Оценка уровня развития внимания и его отдельных свойств по их проявлениям;
  - Разработка рекомендаций для развития внимания у учащихся ПТУ.
  Объект исследования: познавательная сфера учащихся ПТУ.
  Предмет исследования: внимание.
  Исследование проводилось на учащихся ПТУ № 12 г.Читы.
  Группа малокомплектная, состоит из 10 человек. Все подростки в классе дружные, общительные, 70 % ребят из благополучных семей.
  Учащиеся охотно участвовали в проведении эксперимента, были сосредоточенны и почти внимательны. Продолжительность исследования - 20 минут.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  3.2 Исследование особенности и уровней развития внимания учащихся ПТУ
   
  3.2.1 Методика 1. Тест Бурдона в модификации П. А. Рудника
   
   
  Задачей данного исследования является выявление концентрации, точности и продуктивности внимания.
  Цель: измерение количественных характеристик внимания: (концентрации, точности и продуктивности), а также динамики этих характеристик в процессе кратковременной работы.
  Оборудование: в работе используется бланк тест Бурдона (см. Приложение №2).
  Порядок проведения: Исследование проводится с группой учащихся ПТУ.
  Каждому испытуемому выдаются листы с тестом Бурдона. Зачитывается инструкция: «По моей команде «начали» вы начинаете искать и вычеркивать в каждой строке лежащего перед вами листа буквы: А, М, К, 3. Работать нужно внимательно и как можно быстрее. Вначале будет минута упражнения. Затем основная работа в течение каждой минуты в ответ на мою команду «Черта!» вы будите ставить черту в том месте, где сейчас работаете.
  Выполнение задания прекращается по команде «Закончили работу».[118;40]
  Обработка и анализ результатов:
  Вычисление коэффициента концентрации внимания производится по формуле:
   
     (3.1)
  , где – общее количество правильно зачеркнутых букв;
   – количество пропущенных букв А, М, К, З;
  – количество ошибочно зачеркнутых букв;
  n - общее количество в просмотренных строках букв А, М, К, З, подлежащих вычеркиванию.
  Среди испытуемых было выявлено:
  - 3 ученика имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%) - Бажекова Г., Понаморев В., Мусин А.;
  - 1 ученик имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%) -Санатриева К.;
  - 3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%) -Бычкова А., Понаморева Н., Саломин В.;
  - 3 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%). Такими учащимися были Карандашова К., Таболина Д. и Шипицин В. Целесообразно представить эти результаты графически.
  К1=50%;
  К2=30%;
  К3=28%;
  К4=40%;
  К5=37%. Рис.1 – Графическая интерпретация коэффициента концентрации Таболина Д
   
  К1=35%;
  К2=30%;
  К3=16%;
  К4=12%;
  К5=16%. Рис.2 – Графическая интерпретация коэффициента концентрации Шипицин B
  К1=38%;
  К2=24%;
  К3=33%;
  К4=0%;
  К5=52%. Рис.3 – Графическая интерпретация коэффициента концентрации Карандашова К
   
  2. Вычисление коэффициента точности (аккуратности) внимания производится по формуле:
   
  (3.2)
  Построим графики, отражающие динамику точности внимания по отдельным минутам работы т. е. по величинам – А1, А2, А3, А4, А5.
  .А1=0,9;
  А2=1;
  А3=0,9;
  А4=1;
  А5=0,8. Рис.4 – Графическая интерпретация коэф. точности Мусина А
  А1=0,9;
  А2=1;
  А3=0,8;
  А4=0,7;
  А5=0,9.
   
  Рис.5 - Графическая интерпретация коэф. точности Шипицина В
  А1=0,7;
  А2=0,6;
  А3=0,7;
  А4=0,5;
  А5=0,8.
   
  Рис.6 - Графическая интерпретация коэф. точности Бажекова Г
   
  
  А1=1;
  А2=0,9;
  А3=1;
  А4=0,9;
  А5=0,8.
   
    Рис.7 – Графическая интерпретация коэф. точности Карандашова К
  А1=0,8;
  А2=0,7;
  А3=0,6;
  А4=0,3;
  А5=0,7.
   
  Рис.8 - Графическая интерпретация коэф. точности Пономарева В
   
  А1=0,6;
  А2=0,8;
  А3=0,8;
  А4=0,7;
  А5=0,9.
   
  Рис.9 - Графическая интерпретация коэф. точности Бычковой А
  А1=0,9;
  А2=0,8;
  А3=0,9;
  А4=0,6;
  А5=0,8.
   
  Рис.10 - Графическая интерпретация коэф. точности Пономаревой Н
  А1=0,7;
  А2=1;
  А3=0,8;
  А4=0,9;
  А5=0,9.
   
  Рис.11 - Графическая интерпретация коэф. точности Санатриевой К
   
  А1=0,7;
  А2=0,6;
  А3=0,5;
  А4=0,5;
  А5=0,5.
   
  Рис.12 - Графическая интерпретация коэф. точности Таболиной Д
   
  А1=0,7;
  А2=0,6;
  А3=0,5;
  А4=0,6;
  А5=0,8.
   
  Рис.13 - Графическая интерпретация коэф. точности Саломина В
  Вывод: По ходу выполнения задания 2, я выявила динамику точности (аккуратности) внимания в процессе кратковременной работы. У 40% учащихся наибольший коэффициент точности внимания приходится на первую минуту работы, а у 30% учащихся на последнюю. Наименьший коэффициент точности внимания у 50% учащихся приходится на 4 минуту работы.
  3. Вычислить коэффициент продуктивности (эффективности) внимания по формуле:
   
   (3.3)
  , где А - коэффициент точности;
  N – общее количество знаков просмотренное за данное количество времени.
  А1=0,7;N1=181;E1=124
  A2=0.6;N2=132;E2=82
  A3=0.7;N3=177;E3=118
  A4=0.5;N4=177;E4=46
  F5=0.8;N5=119;E5=91 Рис.14 – Графическая интерпретация коэф. продуктивности Шипицина В
   
  А1=1;N1-148;E1=142
  A2=0.9;N2=88;E2=82
  A3=1;N3=110;E3=110
  A4=0.9;N4=47;E4=42
  F5=0.8;N5=210;E5=163 Рис.15 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Бажековой Г
  A1=0.8;N1=180;E1=139
  A2=0.7;N2=122;E2=79
  A3=0.6;N3=152;E3=97
  A4=0.3;N4=111;E4=28
  A5=0.7;N5=169;E5=113 Рис.16 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Карандашовой К
  A1=0.9;N1=106;E1=95
  A2=1;N2=69;E2=69
  A3=0.9;N3=70;E3=63
  A4=1;N4=70;E4=70
  A5=0.8;N5=106;E5=75 Рис.17 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Понамарева В
   
  A1=0.9;N1=71;E1=61
  A2=1;N2=69;E2=69
  A3=0.8;N3=40;E3=30
  A4=0.7;N4=65;E4=49
  A5=0.9;N5=86;E5=77 Рис.18 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Мусин А
   
  A1=0.6;N1=103;E1=64
  A2=0.8;N2=136;E2=106
  A3=0.8;N3=65;E3=71
  A4=0.7;N4=246;E4=172
  A5=0.9;N5=122;E5=110
   
  Рис.19 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Бычковой А
  A1=0.9;N1=113;E1=97
  A2=0.8;N2=107;E2=86
  A3=0.9;N3=111;E3=99
  A4=0.6;N4=134;E4=86
  A5=0.8;N5=235;E5=193
   
  Рис.20 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Пономаревой Н
  A1=;N1=113;E1=83
  A2=;N2=62;E2=62
  A3=;N3=219;E3=177
  A4=;N4=134;E4=115
  A5=;N5=127;E5=109
   
  Рис.21 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Санатриевой К
   
  A1=;N1=243;E1=164
  A2=;N2=106;E2=62
  A3=;N3=140;E3=73
  A4=;N4=104;E4=55
  A5=;N5=105;E5=56
   
  Рис.22 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Таболиной Д
   
  A1=;N1=148;E1=110
  A2=;N2=96;E2=64
  A3=;N3=183;E3=124
  A4=;N4=75;E4=46
  A5=;N5=183;E5=126
   
  Рис.23 - Графическая интерпретация коэф. продуктивности Саломина В
  Результат нахождения коэффициента продуктивности (эффективности) внимания (отнесенным ко всем 5 минутам работы) представим в виде сводной таблице 1 для всей группы.
   
  Таблица 1 – Результат нахождения коэффициента продуктивности
   
  Фамилия
  Коэффициента продуктивности внимания по каждой минуте работы
  1
  2
  3
  4
  5
  ШипицинВ.
  124
  82
  118
  46
  91
  Баженова Г.
  142
  82
  ПО
  42
  163
  Карандашова К.
  139
  79
  97
  28
  113
  Понамарев В.
  95
  69
  63
  70
  75
  Мусин А.
  61
  69
  30
  49
  77
  Бычкова А.
  64
  106
  71
  172
  ПО
  Понамарева Н
  97
  86
  99
  86
  193
  Санатриева К.
  83
  62
  177
  117
  109
  Таболина Д.
  164
  62
  73
  55
  56
  Соломин В.
  ПО
  64
  124
  46
  126
   
  Вывод: В ходе выполнения задания 3, я выявила, что у 40% учащихся наивысший коэффициент продуктивности внимания приходится на первую минуту выполнения задания, а наименьший коэффициент продуктивности у 50% учеников приходится на 4 минуту работы, как и коэффициент точности внимания.
   
   
   
   
   
   
   
   
  3.2.2 Методика 2. «Исправь ошибки»
   
   
  Методика проводилась на подростках с относительно низким уровнем развития внимания. На основании данных, полученных на первом этапе исследования свойств внимания, было выявлено 3 учащихся. Такими учащимися были Карандашова К., Таболина Д. и Шипицин В.
  Цель: установить уровень устойчивости внимания учащихся при проверке выполненных работ по русскому языку.
  Ход эксперимента: Ребятам было предложено исправить ошибки в специально подготовленном тексте: «На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много игрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня».
  Всего текст содержал 14 ошибок - ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова:
  Подмена слова в предложении - 2 ошибки,
  Пропуск слова в предложении - 3 ошибки,
  Пропуск букв - 3 ошибки,
  Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки - 3 ошибки; б) близких по написанию - 2 ошибки.
  Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) - 1 ошибка.
  Результаты выполнения учащимися этого задания представлены в таблице 2, где цифры указывают число незамеченных ошибок.
   
   
  Таблица 2 – Результаты выполнения задания
  Испытуемые
  Подме-на слов
  Пропуск слов
  Пропуск букв
  Подмена букв,
  обознач.
  похожие звуки
  Подмена
  букв, близких по написанию
  Слитное написание прилагате-льного с предлогом
  Всего
  оставлен-ных
  ошибок
  Карандашова К.
  1
  1
  2
  2
  -
  1
  7
  Таболина Д.
  1
  2
  1
  3
  1
  1
  9
  Шипицин В.
  2
  3
  1
  -
  1
  1
  8
   
  4
  6
  4
  5
  2
  3
  24
   
  Таблица 2 показывает, что большинство учащихся с работой не справилось. Они не заметили и не исправили в тексте многих ошибок. В среднем оставлено неисправленными 8 ошибок из 14, т. е. около 51,2%. Распределись эти неисправленные ошибки следующим образом:
  - Подмена слов в предложении - 33, 3%
  - Пропуск слов в предложении - 40%
  - Пропуск букв - 43%
  - Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки - 43%; б) похожих по написанию - 34%.
  - Слитное написание прилагательного с предлогом 0%.
  Таким образом, наибольшее число ошибок было пропущено в последнем случае, где ошибка не влияет на произношение, затем в 1,3,4-6 - в порядке все большего расхождения произношения и написания. Смысловые ошибки испытуемые могли не заметить потому, что не предполагали, что такие ошибки могут быть в тексте; обычно под ошибками учащиеся ПТУ понимают не смысловые ошибки, а ошибки в написании слов.
  В отношении других ошибок, незамеченных учащимися, естественно, могло возникнуть предположение, что они потому не замечают эти ошибки, что не знают правильного написания слова.
   
  Выводы
  1.   По результатам выявления коэффициента концентрации внимания было выявлено:
  - 3 ученика имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%).
  - 1 ученик имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%).
  - 3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%).
  - 3 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%).
  При выявлении коэффициента точности внимания было выявлено, что наиболее точно и заинтересованно подростки работали на первой минуте работы -40%, а наименее точно, невнимательно, на последней минуте - 50%.
  При выявлении коэффициента продуктивности внимания, было определено, что по времени выполнения работы 1 минута была для учащихся наиболее продуктивная, а последняя наименее продуктивная.
  При определении уровня устойчивости внимания, было определено, что ребята, имеющие низкий уровень концентрации внимания, обладают неустойчивым вниманием.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  3.3 Пути улучшения внимания учащихся ПТУ
   
   
  Наиболее важны для работы памяти параметры концентрации и устойчивости внимания.
  Я постараюсь выяснить, возможно ли тренировать эти параметры? «Необходимости концентрированного внимания всегда сопутствует непреодолимое желание отвлечься»,- Артур Блох. Трудно сочетать любой вид умственной деятельности с постоянными усилиями по поддержанию внимания. Тем не менее, работая, мы все-таки нередко отвлекаемся. Можно ли избавиться от ненужных отвлечений, научиться работать сосредоточенно? Для этого необходимо знать некоторые правила сосредоточенной работы. Нужно учитывать, что не все отвлечения вредны. Глубокая концентрация внимания сопровождается возбуждением определенных участков коры головного мозга.
  Однако длительное поддержание возбуждения невозможно - наступает утомление. Поэтому, в ряде случаев, отвлечения оправданы - когда они носят характер кратковременного отдыха, усиливающего дальнейшую сосредоточенность. 5 - 10 минут каждого часа умственной работы достаточны для такого отдыха (несколько физических упражнений, небольшой самомассаж, гимнастика для глаз и т. д.) [10, 62] Однако наибольшие неудобства подросткам доставляют непреднамеренные отвлечения в процессе самой работы: не связанные с ней посторонние мысли, желание разглядывать посторонние предметы. Поэтому второе правило -необходимость создания соответствующей характеру работы обстановки. Некоторые учащиеся могут сосредоточенно работать при любых условиях, однако для большинства очень важны внешние факторы: относительная тишина, порядок на столе. Хорошее освещение, удобная поза и т. д. Также, нужно ориентироваться на наиболее благоприятные для умственной работы периоды в течение дня. Согласно многочисленным экспериментам пик нашей активности приходятся на 5, 11, 16, 20 и 24 часа. В эти периоды облегчено достижение максимальной концентрации внимания [12, 78]. Однако в процессе умственной работы важна не только степень концентрации внимания, но и возможность ее длительного поддержания. Главная задача при этом - обеспечение полного отсутствия всех посторонних мыслей, которые не относятся к рассматриваемому предмету. Попробуем смотреть на кончик своего пальца с полной концентрацией на нем в течение 3-4 минут подряд. Это далеко не так просто, как кажется, но нужно выполнять подобные упражнения ежедневно [3,15].
  Некоторые психологи рекомендуют широко известное упражнение «созерцание зеленой точки». Оно заключается в следующем: из книги вырезается страница, в центре ее ставится зеленая точка диаметром 1- 2 мм. Ежедневно по 10 мин., лучше перед самым сном в течение 2-3 месяцев нужно смотреть в зеленую точку. Главная задача та же - борьба с посторонними мыслями. Смотреть лучше за столом, время контролировать по лежащим рядом часам. По истечении 10 мин закрыть глаза и сразу лечь спать. Стараться, чтобы страница с зеленой точкой была последним зрительным впечатлением дня [12;24]. Для тренировки слухового внимания необходимо выделять ежедневно 10 мин. для максимального «вслушивания». Параметр распределения внимания тоже поддается тренировке. Попробуем одновременно писать разными руками разные слова, например, левой рукой - свое имя, правой - фамилию. Или: считать вслух от 1 до 20. Одновременно писать «20, 19, 18» Затем наоборот: говорить: «20, 19,18», а писать в порядке возрастания. Это труднее. Рисовать на бумаге или описывать одной рукой в воздухе круг, другой - треугольник. Подобные упражнения не являются пустой забавой. Упражнения для тренировки параметра распределения внимания способствуют увеличению наших способностей приспособления к смене ритма деятельности. Кроме того, они могут использоваться для облегчения перехода от сна к бодрствованию, снятии эмоциональных перегрузок [5, 23].
  Наше внимание также требует к себе внимания. От умения организовать его работу зависит эффективность многих видов деятельности, связанных с запоминанием. Уделим своему вниманию 5-10 минут в день, и результаты не замедлят.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
   
   
  Данная работа посвящена проблеме развития произвольного внимания учащихся ПТУ в учебной деятельности.
  Анализ психологической литературы свидетельствует, что внимание является одним из важнейших условий успешности любой деятельности и полноценного протекания психических процессов. Были выделены свойства, виды, критерии наличия внимания. Произвольное внимание – это вид внимания, развитие которого обусловлено не биологическими, а социальными факторами. Под влиянием волевых усилий подросток учится выполнять то, что ему неинтересно. Однако, в соответствии с психической недостаточностью подростков, у них более лучше развито непроизвольное внимание. Все новое, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников. Поэтому учащиеся могут упустить существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные. У учеников часто возникает рассеянность при однообразной и малопривлекательной для них работе. Свойства внимания развиты хуже, чем у нормальных, уверенных в себе подростков. Но эти недостатки можно преодолеть, если соблюдать определенные условия – использовать мыслительные приемы при работе с материалом, развивать учебную мотивацию, рационально организовывать деятельность учеников на уроке, смена видов деятельности. Учителю важно понимать зависимость успеваемости по отдельным предметам от уровня развития свойств внимания. Для оценки проблем с произвольным вниманием у учащихся существуют методики по диагностике внимания. Определив уровень развития свойств внимания, психолог может применять игры и упражнения для коррекции внимания, создавая из них развивающие программы. Учитель также может использовать игры для формирования произвольного внимания на уроке, совмещая их с учебным материалом.
  В третьей главе я провела анализ по развитию внимания у учащихся, на примере ПТУ г.Читы № 12, группы из 10 человек, в котором было изучено:
  По результатам выявления коэффициента концентрации внимания было выявлено:
  - 3 ученика имеют очень высокий уровень концентрации внимания (81%-100%).
  - 1 ученик имеет высокий уровень концентрации внимания (61%-80%).
  - 3 ученика имеют средний уровень концентрации внимания (41%-60%).
  - 3 ученика имеющие низкий уровень концентрации внимания (21%-40%).
  При выявлении коэффициента точности внимания было выявлено, что наиболее точно и заинтересованно подростки работали на первой минуте работы -40%, а наименее точно, невнимательно, на последней минуте - 50%.
  При выявлении коэффициента продуктивности внимания, было определено, что по времени выполнения работы 1 минута была для учащихся наиболее продуктивная, а последняя наименее продуктивная.
  При определении уровня устойчивости внимания, было определено, что ребята, имеющие низкий уровень концентрации внимания, обладают неустойчивым вниманием.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
   
   
  1 Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. – М. – Л., 1946 – 255 с.
  2 Ахтамьянова И.И., Архипова М.Л. Проблема формирования внимания в разных видах деятельности //в сб. Вопросы психологии познавательной деятельности.- М.: МПГИ им. В.И.Ленина, 1984 – 566 с.
  3 Бандура, А.  Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношении [Текст]: учеб.– метод, пособие / А. Бандура, Р. Уолтерс. –  М.: 1999. – 214 с.
  4 Беличева, С.А. Типология детско – подростковой дезадаптации и стратегия диагностико – коррекционной работы [Текст]: / С.А. Беличева // Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося развития: сб. науч. работ. -  М.: 1998.-  312 с.
  5 Берковиц, Л. Агрессия: причины, последствия и контроль [Текст]: учеб. – метод, пособие / Л. Берковиц. - СПб., Академия 2001.- 189 с.
  6 Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст]: / Н.А, Берштейн. -   М.: 1966. – 210 с.
  7 Бэрон, Р. Агрессия. [Текст]: учеб. – метод, пособие / Р. Бэрон, Д. Ричарсон. - СПб.,1997. – 180 с.
  8 Батышев, С.Я. Профессиональная педагогика: Уч. для студ., обучающихся по пед. специальностям и направлениям. - 2-е изд., перераб. и доп.; Под ред. С.Я. Батышева. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. - 904с.
  9 Болотов, В.А. «Начальное профессиональное образование: проблемы и перспективы развития» Профессиональное образование №9 2000 – 122 с.
  10   Бутко, Е.Я. «Начальное профессиональное образование: новый этап развития» Профессиональное образование №10 2003 – 655 с.
  11   Бутко, Е.Я. «Образовательные и экономические стратегии учреждений НПО» Экономика образования  №4 2004 – 410 с.
  12   Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В.Гамезо и др. – М.: Просвещение, 1984.-256с.
  13   Волков, Ю.Г. Социология [Текст]: учеб. для вузов / Ю.Г. Волков,  И.В.  Мостовая. - М.:1998. – 349 с.
  14   Выготский, Л.С. Развитие трудного ребенка и его изучение /Л.С. Выгодский // Собр.соч.: в 6 т. .- М.: 1982. - 500 с..
  15   Гальперин П. Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР, 1958 – 554 с.
  16   Гальперин П. Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. – М., 1974 – 810 с.
  17   Гиппенрейтер Ю.Б. Деятельность и внимание// А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: МГУ, / Под ред. А.В. Запорожца и др. 1983 – 124 с. 18   Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание. М.:Педагогика, 1972.-160 с.
  19   Гайс, Ф. Психология подростков и юношеского возраста [Текст]: / Ф. Гайс. -  СПб.: Изд-во «Питер», 2000.- 334 с.
  20   Гилинский, Я. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения [Текст]: Учебное пособие./ Я. Гилинский, В. Афанасьев. - СПб., 1993.- 279 с.
  21   Глассер, У. Школы без неудачников [Текст]: учеб.– метод, пособие / У. Глассер. - М.: 1991.- 234 с.
  22   Гордякова, О.В. Влияние личностной агрессивности и тревожности подростков на эмоциональное отношение к агрессии в телевизионной рекламе [Текст]: / О.В. Гордякова // Психологический журнал - 1999.- № 4. - С. 96 – 101 с.
  23   Гуревич, П.С. Психология [Текст]: учеб. для вузов./ П.С. Гуревич М.: Знание – 1999.- 324 с.
  24   Демакова, И.Д. «Воспитательная деятельность педагога» Профессиональное образование №10 2002 – 651 с.
  25   Добрынин Н.Ф. Внимание и его воспитание.- М., 1951 – 458 с.
  26   Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. – М.: Тривола, 1995.-352 с.
  27   Думиникэ, Ю.С. Личность и социальная среда: вопросы теории и социальной технологии [Текст]:  Монография / Ю.С. Думиникэ, Ю.А. Клейберг.- Тверь; Ярославль, 2001.- 450 с.
  28   Дьяченко, М.И. Личность, образование, самообразование, профессия. [Текст]:  Краткий психологический словарь / М.И. Дьяченко. – Мн.; Хельтон -1998.- 334 с.
  29   Ермолаев О. Ю., Марютина Т. М., Мешкова Т. А. Внимание школьника. – М., Просвещение, 1987 – 561 с.
  30   Запесоцкий, А. Эта непонятная молодежь: Проблемы неформальных молодежных объединений [Текст]: учеб.– метод, пособие / А. Запесоцкий, А. М. Файн  М.: 1990.- 256 с.
  31   Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения). – М.: Академия, 2003. – 288 с.
  32   Захаров, Ю.А. Подростки «группы риска» [Текст]: / Ю.А. Захаров // Воспитание школьников. – 2000. – 200 с.
  33   Змановская, Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения [Текст]: учебное пособие / Е.В. Змановская -  М.: Академия, 2004.- 288 с.
  34   Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации [Текст]: / В.Е. Каган // Вопросы психологии - 1984. – 871 с.
  35   Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления [Текст]: учебное пособие/ В.Г. Казанская  – СПб.: Питер, 2006.- 189 с.
  36   Карнилова, Т.В. Подростки группы риска [Текст]: учеб.– метод, пособие / Т.В. Карнилова, С.А. Григоренко, П.В. Смирнов - Киев-Харьков-Москва, 2005. – 322 с.
  37   Касаткин и др. Здоровье: Предупреждение употребления алкоголя и наркотиков в школе. – М., 2003. – 136 с.
  38   Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 304с.
  39   Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения [Текст]: учеб.– метод, пособие / Ю.А. Клейберг - М.: Академия, 2001. – 225 с.
  40   Клейберг, Ю.А. Девиантное (отклоняющееся) поведение подростков: многообразие, опыт, трудности, поиск альтернатив [Текст]: метод, пособие / Ю.А. Клейберг-Тверь, 2000 – 214 с.
  41   Клейберг, Ю.А.  Социальная работа и профилактика девиантного поведения подростков [Текст]: метод, пособие / Ю.А. Клейберг, Н.В. Шахзадова.- Тверь; Начальник, 2000.- 364с.
  42   Кондратьева, М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения [Текст]:  учеб.– метод, пособие. / М.Ю. Кондратьева - Воронеж, 1997.- 321 с.
  43   Конопкин, О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности [Текст]: монография/ О.А. Конопкин - М.:, 1980.- 219 с.
  44   Куприянов, Б.С. «Классификация форм воспитательной работы» Воспитание школьников №4 2002 – 900 с.
  45    Кругликов, Г.И. Методика профессионального обучения с практикумом. Уч. пособие для студ. вузов - М.: Изд. центр «Академия», 2005 - 288 с.
  46   Коэн, А. Исследование проблем социальной дезорганизации и отклоняющегося поведения [Текст]: / А. Коэн // Социология сегодня - М.: 1965.– 526 с.
  47   Клее, М. Психология подростка [Текст]: метод. пособие / М. Клее М.: 1991. - 159 с.
  48   Карнилова И.Г. О некоторых личностных особенностях подростков с нарушением зрения..//Специальная психология, 2006 – 520 с.
  49   Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. Для учителя. - .: Просвещение, 1988 .- 190 с.
  50   Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л. Коломинский, Е.А, Панько, С.А. Игумнов. – СПб.: Питер, 2004.- 480с.
  51   Крэйхи, Б., Социальная психология агрессии [Текст]: метод. пособие / Б. Крейхи. - СПб.: Питер, 2003. – 418 с.
  52   Концепция модернизации российского образования на период до 2010г// Профессиональное образование №4 2001 – 500 с.
  53  Львова, М.В. Социально – психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков: М.: Автореф. дис. канд. психол. наук./ М.В. Львова  Ярославль, 2000. -  259с.
  54   Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии – М.: Смысл, 2005 – 144 с.
  55   Лурия А.Р. Произвольное внимание и его развитие. Лекции по общей психологии.- М., 1964 – 500 с.
  56   Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. –М.:Просвещение, 1977 – 411 с.
  57   Маpютина Г.М., Мешкова Т.А., Гавpиш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости учащихся вторых классов. // Вопросы психологии. 1988. – 723 с.
  58   Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника.- М.: Просвещение, 1976 – 744 с.
  59   Маленкова, Л.И. «Методика и техника планирования воспитательной работы» Народное образование №1 2006 – 655 с.
  60   Можгинский, Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм [Текст]: метод. пособие / Ю.Б. Можгинский. - СПб., 1999. – 369с.
  61   Морис Деббес, Подросток. [Текст]: метод. пособие / М. Деббес. -  Киев-Харьков-Москва,  2004. – 125 с.
  62   Мурзенко, В.А. Диагностика и структура эмоционально – поведенческих нарушений у так называемых «трудных» детей в условиях массовой школы. Эмоциональный стресс и пограничные нервно – психологические расстройства [Текст]: учебное пособие / В.А. Мурзенко -  Л.:1977.- 239 с.
  63   Мухина В.С. Детская психология: Учеб для студентов пед. ин-тов/Под ред. Л.А. Венгера.- 2-е изд., перераб и доп.- М.: Просвещение, 1985.- 272с.
  64   Немов Р.С. Психология Ч.3 –М.: Гуманит. издат. центр Владос, 2003.-640с.
  65   .Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш.пед.заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 512 с.
  66   Овчарова, В.В. Справочная книга социального психолога [Текст]: / В.В. Овчарова.- М.: ТЦ Сфера, 2002. – 210 с.
  67   Осницкий, А.К. Психологические самообразующие. Нравственность, агрессия, справедливость [Текст]: /А.К. Осницкий // Вопросы психологии - 1992.- 210 с.
  68  Осницкий, А.К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся [Текст]: / А.К. Осницкий // Вопросы психологии – 1994.- 855 .с
  69   Осницкий, А.К. Психология самостоятельности [Текст]: монография / А.К. Осницкий.-М.: Москва – Начальник, 1996. – 325 с.
  70   Позднякова, М.Е. Наркомания как форма девиантного поведения [Текст]: метод пособие, / М.Е. Позднякова.- М.: 1997.-139с.
  71   Павленок, П.Д. Основы социальной работы [Текст]: учебник для вузов / П.Д. Павленок. – М: Инфра, 1998. – 498 с.
  72   Перешеина, Н.В. Девиантный школьник. Профилактика и коррекция отклонений [Текст]: / Н.В. Перешеина, М.Н.Заостровцева.-  М: ТЦ Сфера, 2006.- 214 с.
  73   Петрова, О.О. Возрастная психология [Текст]: учебник для вузов/ О.О.Петрова, Т.В. Умнова.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2005.- 472с.
  74   Платонов, Ю.П. Социальная психология поведения: [Текст]: учебное пособие / Ю.П. Платонов. – СПб.: Питер, 2006.- 464.:ил. – (Серия «Учебное пособие») 2007 – 544 с.
  75   Петровский, А.В. Психология [Текст]: словарь / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. – 2-е изд. испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
  76   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми/под ред. И.В.Дубровиной. –М.: Издательский центр «Академия», 1999.-160с.
  77   Психология: словарь /под ред. А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. – 424с.
  78   Плаксина Л. И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе предметного рисования. – М., 1991 – 456 с.
  79   Практикум  по тифлопсихологии: Учеб. пособие для студентов  дефектол.  фак. пед. ин-тов/А. Г. Литвак, В. М. Сорокин, Т.П.Головина. - М.: Просвещение, 1989. - 110 с.
  80   .Психология: Учебник для гуманитарных вузов / Под общей ред. В.Н. Дружинина. – СПб .: Питер, 2007.- 656 с.
  81   Психология внимания. Хрестоматия по психологии/ Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М., 2000.-135 с.
  82   Райгородский Д.Я. Психология и психоанализ характера [Текст]: хрестоматия по психологии и типологии характера / Д.Я Райгородский - Самара: 1997. – 369с.
  83   Раттер, М. Помощь трудным детям [Текст]: методическое пособие / М. Раттер.- М.: 1987.- 204с.
  84   Радовская, А.И. «Система начального профессионального образования -инновационное развитие» Профессиональное образование №5 2001 – 877 .с
  85    Рыкова, Е.А. «Новые педагогические исследования» Профессиональное образование №4 2003 – 322 с.
  86    Якуба, Ю.А. «Систематизированный сборник нормативных документов» М. Академия, 1999 – 533 с.
  87   Рудакова, И.А., Девиантное поведение [Текст]: учебник для вузов / И.А.Рудакова, О.С. Ситникова, Н.Ю. Фальчевская. -  Ростов-на-Дону.: Феникс, 2005. – 358с.
  88   Руденский, Е.В. Психология отклоняющегося развития личности [Текст]: учебник для вузов / Е.В. Руденский.-  Новосибирск: 1998. – 254с.
  89   Руденский, Е.В. Психология ненармативного развития личности [Текст]: монография / Е.В. Руденский.- Новосибирск: 2000.- 324 с.
  90   Рыбакова, Л.Н. Подросток и наркотики [Текст]: / Л.Н. Рыбакова // Педагогика, 1998.- 177 с.
  91   Рычкова, Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика [Текст]: метод. пособие - М.: 2000. – 322 с.
  92   Развиваем внимание./сост. И.Шагинов.- М.:Мой мир ГмБх, 2007.-236с.
  93   Рубиншейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946 – 699 с.
  94   Седнев, В. Надписи и рисунки в общественном транспорте. [Текст]: / В. Седнев // Философская и социологическая мысль - 1993. – 175 с.
  95   Семенюк, А.Л. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции [Текст]:  метод. пособие, / А.Л.Семенюк - М.: 1998.- 345 с.
  96   Сиротюк, А.Л. Психофизиологические особенности девиантного поведения подростков [Текст]: учеб.– метод. пособие, / Ю.А.  Клейберг- Тверь: 2000.- 347 с.
  97   Сластенин, В.А. Педагогика профессионального образования: Уч. пособие для студ. вузов/ Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и колл. авторов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 368с.
  98    Секретёв, М.А. «Опыт и проблемы воспитания учащихся учреждений НПО» Профессиональное образование №2 2006 – 556 с.
  99   Смирнов, И.П., Ткаченко Е.В. «Начальное профессиональное образование: социальный портрет учащегося» Педагогика №5 2002 – 211 с.
  100  Степанов, Е.Н. «Воспитательная система образовательного учреждения» Классный руководитель №8 2001 – 544 с.
  101 Снайдер, Д. Курс выживания для подростков [Текст]: учебное пособие / Д. Снайдер – Екатеринбург: 1992.- 267 с.
  102 Снегирева, Т.В. Методика изучения особенностей личностной саморегуляции. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога [Текст]: учебное пособие/ Т.В. Снегирева - М.: 1987.- 243 с.
  103 Степанов, В.Г. Психология трудных подростков [Текст]: учебник дл вузов / В.Г. Степанова -  М.: 1996.- 304 с.
  104 Тростецкая, Г. Профилактика ранней алкоголизации и наркомании [Текст]: / Г. Тростецкая Г., С.  Вителис // Народное образование. – 1998. – 199 с.
  105 Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети 5 – 7 лет / Художники Е.А. Афоничева, В.Н, Куров. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 144с.
  106 Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.8. М.: Изд-во АПН СССр, 1950 – 319 с.
  107 Ушинский К.Д. Собрание сочинений, т.10. М: Изд-во АПН СССР, 1950 – 544 с.
  108 Фалькович, Т.А. Подростки XXI века. Психолого – педагогическая работа в кризисных ситуациях [Текст]: учебное пособие / Т.А. Фалькович,  Н.В. Высоцкая, Н.С.,  Толстоухова - М.: Вако, 2006.- 341 с.
  109 Фельдштейн, Д.И. Психология развивающейся личности [Текст]: учебник для вузов / Д.И. Фельдштейн -  М.; Воронеж, 1996.- 398 с.
  110 Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии  [Текст ]: метод. пособие / Д.И. Фельдштейн - М.: 1995. – 267 с.
  111 Ферцев, А.С. «Критерии оценки уровня воспитанности учащихся» Профессиональное образование №2 2005 – 744 с.
  112 Фурманов,  И.А. Психология детей с нарушениями поведения [Текст]: учебное пособие / И.А. Фурманов - М.- Владос: 2004.- 351 с.
  113 Фурманов, И.А., Психология депривированного ребенка [Текст]: учебное пособие / И.А. Фурманов, Н.В.Фурманова - М.- Владос: 2004.- 319 с.
  114 Хухлаева, О.В. Психология подростка [Текст]: учебное пособие / О.В. Хухлаева – 2 – е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», - М.: 2005.- 160 с.
  115 Хрестоматия по вниманию / Под ред. Леонтьева А.Н. – М., МГУ, 1979.
  116 Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки [Текст]: учебное пособие / Т.И. Шульга, Л.Я Олифиренко - М.: 1997.- 233 с.
  117 Шурыгина И. Трудности взросления и алкоголь // Народное образование – 1999 – 215 с.
  118 Черемошкина Л.В. Развитие внимания детей: Популярное пособие для педагогов. - Ярославль: Академия развития, 1997 – 655 с.
  119 Энциклопедия для детей. Т.18. Человек. Ч.2. архитектура души. Психология личности. Мир взаимоотношений. Психотерапия. /Глав. ред. В.Володин. – М.: Аванта, 2003. – 640с.
  120 Яковлева Е.Л. Развитие внимания и памяти у школьника. - М.: Международная педагогическая академия, 1995 – 781 с.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  
Скачать дипломную работу