Тема: Воображение младших школьников в процессе восприятия музыкальных произведений

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Воображение младших школьников в процессе восприятия музыкальных произведений
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  04.08.2014 13:39:41
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Введение
   
  Вопрос, который рассматривается в данной дипломной работе один из самых актуальных в психологии, педагогики и общей системе личностного развития подрастающего поколения сегодня. Это вопрос о развитии воображения, и о роли музыкального восприятия в развитии воображения младших школьников, о том, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащать духовный и культурный уровень воспитанников.
  В настоящее время становится очевидным, что развитие воображения младших школьников происходит под воздействием телевидения, компьютерных игр, рекламы, что ограничивает возможности детей, заставляет их мыслить стандартно, шаблонами. Современному ребенку очень трудно представить отвлеченные предметы и необыкновенные явления. Воображаемых героев они копируют с экранов телевизоров.
  Многие психологи и педагоги, такие как С.Л.Рубинштейн, Б.М.Кедров, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, Р.С. Немов и другие, исследуя воображение как психический процесс, отмечают, что благодаря воображению человек творит, разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Материальная и духовная культура, созданная человечеством к настоящему времени, является продуктом развития его воображения. Именно воображение выводит человека за пределы его сиюминутного существования, напоминает о прошлом, открывает будущее. Обладая богатым воображением, человек может «жить» в разном времени, что не может себе позволить никакое другое существо в мире. Безусловно, что прогресс общества находится в прямой зависимости от развития воображения сегодняшнего поколения детей. Поэтому методы и приемы его развития - одна из актуальных проблем современного образования.
  Считается, что одним из путей развития воображения может послужить восприятие произведения музыкального искусства как метод позитивного воздействия на мыслительные процессы ребенка. Направление исследования обусловлено стремлением объединить наработки психологов, педагогов и музыкантов, экспериментальным путем выяснить способы развития воображения, приемлемые в практической деятельности учителя начальных классов.
  Выделенная нами проблема развития воображения средствами музыкального восприятия привела к тому, что появилось достаточно много коррекционных программ и методик по развитию воображения у младших школьников средствами восприятия музыки.  Очевидно, что с точки зрения их эффективности одни программы будут более, другие менее эффективными. В данной дипломной работе нами было произведено исследование воображения с помощью различных методик и разработок Р.С. Немова, направленных на диагностику и развитие воображения средствами восприятия музыки, а также таких общих методов, как наблюдение и беседа.
  Таким образом, настоящая работа посвящена исследованию роли восприятия музыки в развитии воображения младших школьников. Исходя из этого, в работе определенны следующие параметры:
  Цель исследования: выявить влияние восприятия музыки на развитие воображения младших школьников.
  Объектом исследования является воображение младших школьников.
  Предметом исследования воображение младших школьников в процессе восприятия музыкальных произведений.
  Гипотеза исследования: мы полагаем, что использование средств  восприятия музыки в работе с младшими школьниками способствует развитию воображения детей младшего школьного возраста.
  В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:
  1. Дать представление о восприятии музыки и методических основах организации данного процесса.
  2. Раскрыть сущность понятия «воображение» и выявить особенности воображения младших школьников.
  3. Определить методы и приемы организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемые в развитии воображения младших школьников, разработать соответствующую методику.
  4. Применить методику по развитию воображения средствами музыкального восприятия в данной группе младших школьников.
  5. На основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценить эффективность методики на развитие воображения младших школьников.
  6. На основе теоретико-эмпирического анализа выявить педагогические условия эффективного развития воображения в процессе восприятия музыки.
  Для решения поставленных задач использовались следующие  методы исследования: теоретический анализ литературы, эмпирические методы (наблюдение, беседы с учителем начальных классов, родителями), диагностические методы (тестирование), анализ творческих работ детей.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Глава 1. Теоретические основы проблемы развития воображения у детей младшего школьного возраста в процессе восприятия музыки
   
  §1. Музыкальное восприятие как ведущий вид музыкальной деятельности
   
  1.1 Раскрытие понятия «музыкальное восприятие»
   
  Музыкальная деятельность очень обширна и разнообразна, это относится и к деятельности на уроках музыки. Она включает в себя: во-первых, слушание музыки, умение слышать музыку и размышлять о ней; во-вторых, пение или вокально-хоровое музицирование; в-третьих, детская музыкальная импровизация, это творческий процесс на уроках музыки; в-четвёртых, пластическое интонирование – способность выражения музыкального произведения в образах и движении, и, наконец, инструментальное музицирование, восприятие музыки через игру на  музыкальных инструментах. В процессе активного восприятия музыки наблюдается взаимопроникновение всех видов музыкальной деятельности.[36]
  Музыковеды Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко подчеркивают, что «музыкальное восприятие - сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности». Оно связано с осмыслением и сознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Однако почувствовать в музыке настроение – это еще не все, важно осмыслить идею произведения. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. [36]
   Дж. Брунер определил восприятие как «процесс категоризации в ходе, которого организм осуществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории». «В конечном итоге, - как указывает автор, - дело сводится к усвоению определенных формальных схем, которые можно использовать или приспособить с целью организации доходящей до субъекта информации». [6]
  Теоретический анализ литературы показывает, что, слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, а воспринимаем музыку целостно. В специальной литературе термины «восприятие» и «слушание» музыки нередко фигурируют как идентичные. Однако цель слушания не сводится просто к знакомству с произведением. Слышать музыку значит не только эмоционально непосредственно откликаться на неё, но понимать её содержание. [3] О.А.Апраксина утверждает, что «не любое слушание музыки есть музыкально-эстетическое восприятие». Исследователь наметил три основных типа слушательской реакции:
   а)  полное непонимание (восприятие музыки как звукового хаоса);
   б) обобщенное восприятие (способность выделять в музыке осмысленные элементы);
   в) истинное понимание (осознание закономерных связей составляющих элементов музыкального произведения).
   Конечный результат – восприятие музыкального образа как явления, внутренне осмысленного и гармоничного. [3]
  Процесс восприятия музыки тесно связан с задачей формирования музыкально-эстетического вкуса, который характеризуется тем, что человек выбирает и оценивает как наиболее интересное. Хороший музыкальный вкус означает, что его обладатель способен испытывать эстетическую радость от подлинно прекрасных произведений. Отсюда возникает мысль о необходимости учить воспринимать музыку посредством музыкального анализа (анализ - разбор, анализ - беседа). Он должен обеспечить усвоение учащимися содержание произведения (объединить и воспитательную и познавательную функции музыкального искусства в их достоинстве). На основе художественно-педагогического анализа происходит приобщение школьников к пониманию основных музыкальных закономерностей. Анализ предполагает расчленение произведения. Чтобы формировать у учащихся навыки восприятия музыки, учитель должен быть достаточно подготовлен в трех областях:
   ? музыкально-теоретической (знать особенности средств музыкальной выразительности, характерные черты творчества изучаемых композиторов и т.п.);
  ? психофизиологической (знать возрастные особенности детей и особенности их восприятия произведений музыкального искусства);
  ? медико-педагогической (знать методические основы организации процесса восприятия произведений музыкального искусства). [3]
  О. А. Апраксина подчеркивает, что способность восприятия музыки проходит через определенные этапы:
   1 этап - младшие школьники семи-восьми лет - характерно обобщенное восприятие -  детям наиболее доступно восприятие таких средств музыкальной выразительности как темп, динамика, регистр, тембр;
   2 этап - младшие школьники девяти-десяти лет - свойственна эмоциональность восприятия музыки, которая постепенно дополняется стремлением понять, о чём говорится в данном музыкальном произведении, в чём его смысл; большое значение приобретает слово; в частности, название пьесы, текст, предварительное пояснение; при этом существует опасность привыкания детей к обязательности пересказа словами содержания музыки.[3]
   
  1.2 Роль восприятия музыки в процессе музыкального воспитания младших школьников
   
  На основе анализа учебно-методической и специальной литературы, работ Г.С.Тарасова, В.И.Петрушина, М.С.Осенневой, Л.А.Безбородовой, Л.Б.Школяр, можно сделать вывод о том, что музыкальное восприятие пронизывает все виды и способы общения ребенка с музыкой. Под этим термином принято понимать способность слышать и эмоционально переживать содержание музыкального произведения.
  По мнению М.С.Кагана, становление процесса музыкального восприятия следует с формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкальной культуры. В основе организации процесса восприятия музыки должно лежать понимание обращенности искусства не к рациональному изучению, а к переживанию. Оно должно сопровождаться «живым» и эмоционально окрашенным словом учителя. Следовательно, говоря о музыкальном восприятии, необходимо отметить, что это способность слышать и эмоционально переживать музыкальное содержание (музыкальные образы) как художественное единство, художественно-образное отражение действительности, а не механическую сумму разных звуков. [15]
  Большинство ученых, раскрывающих проблему восприятия музыки, отмечают, что оно является не только пассивным откликом слушателя на переживания. Слушатели вкладывают в воспринимаемое произведение свои радости, тревоги и надежды. То, что они видят, а в данном случае слышат в том или ином объекте, оказывается проекцией на этот объект личностных характеристик. Поэтому то, с какими образами связываются у человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как личность, несущую определённые жизненные ценности. [10]
  Многие музыковеды отмечают, что для того, чтобы восприятие музыкальных произведений было осознанным, нужна дополнительная подготовка, т.е. предварительный анализ, позволяющий не только настроиться на определенный музыкальный образ, но и познакомиться со средствами музыкальной выразительности. Процесс организации восприятия музыки целесообразно организовать на основе следующих этапов:
  1) предварительная беседа о музыкальном произведении и его авторе;
  2) первичное прослушивание музыкального произведения;
  3) беседа о характере музыки и впечатлениях, которое оно вызывает;
  4) активизирующий вопрос перед вторичным прослушиванием, направленный на уточнение средств музыкальной выразительности, создающих данное настроение;
  5) вторичное прослушивание произведения;
  6) беседа об основных средствах музыкальной выразительности, создающих неповторимость того или иного музыкального сочинения;
  7) творческое задание (изображение музыкальных впечатлений на бумаге). [36]
  Таким образом, роль восприятия музыки в процессе музыкального воспитания школьников заключается в усилении эмоционального воздействия высказывания учителя о нормах поведения человека в обществе, общепринятой морали и т.д. Музыка, звучащая фоном, способствует более глубокой обращенности смысла бесед о нравственности к сердцу ребенка. Эту мысль продолжает М.С.Каган. Анализируя процесс общения и его механизмы, мы приходит к выводу о «связи происхождения нравственного сознания с формированием потребности ребенка в общении». Автор отмечает, что ребенок не рождается с нравственными побуждениями и принципами, они не передаются генетически, а воспитываются, т.е. впитываются ребенком в процессе общения со взрослыми. «Нравственное сознание – форма целостного сознания, а ценности передаются только в процессе общения», при этом значение восприятия музыкальных произведений заключается в активизации процесса общения. Для эффективного процесса восприятия музыки младшими школьниками, необходимо предварительное проведение художественно-педагогического анализа и создание условий для ее восприятия (дисциплина, эмоциональный настрой). [15]
   
   
  1.3 Восприятие музыки как ведущий вид музыкальной деятельности
   
  Во вступительной статье к программе по музыке Д.Кабалевский писал: “Всемирно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из “видов деятельности” учащихся, … активное восприятие музыки - основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев”.  Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки - все виды музыкальной деятельности; связь, которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся. [18]
  Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыкального произведения - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. [31]
  Одним из основных видов музыкальной деятельности является слушание музыки. На уроках музыки в школе дети учатся слышать музыку, размышлять о ней и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя. Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Роль педагога в музыкальном развитии учащихся очень велика, необходимо грамотное педагогическое сопровождение в формировании музыкального восприятия. Большое значение на уроках музыки отводится словесному методу в музыкальном воспитании, направленному на творческую фантазию ребёнка: прослушана музыка – задан вопрос; опираясь на музыкальный и жизненный опыт детей, педагог вместе с ними ищет художественно-образные связи содержания данного произведения с живописью, литературой, природой, жизнью. Дети прочувствуют, осознают и ответят. Художественная и педагогическая ценность вопроса заключается в возможности дать на него разные правильные ответы, в его многоплановости и творческой основе. И тогда творчество проявляется в ребятах уже с первого класса в своеобразии ответов. Размышляя о характере песни “Сурок” Л.Бетховена, дети отвечают: “Грустная, нежная, спокойная, тихая, медленная, ласковая, красивая”, “Это очень печальная песня”, “Мне жаль бедного одинокого шарманщика”. Все дети находятся под воздействием звучащей музыки: они вместе воссоздают ее образ, раскрывая свое отношение. [29]
  Развитие музыкального восприятия на уроках музыки осуществляется не только при слушании музыки, оно является основой всех видов музыкальной деятельности, как уже было отмечено. Так, в основе  исполнительской деятельности – пении или вокально-хоровом музицировании, также лежит то, или иное восприятие музыки. Исходя из этого, среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песни “веером” сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии, внутреннее слышание интонации данной песни; активное включение в игровые ситуации, в диалоги - музыкальный “разговор”; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Порой у детей возникают достаточно оригинальные художественные решения. Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности проходит в процессе накопления и “проживания” ими разнообразных эмоциональных состояний, постоянная “тренировка” которых и дает новое качество - развития их как творческой культурной и духовной личности. [29]
  Следующим видом музыкальной деятельности является импровизация. Ценность импровизации как методического приема в работе с детьми - не в умении создавать музыкальные конструкции, а в потребности, готовности к выражению душевного состояния, важной мысли, впечатления. Только при таком начале импровизирования как творческого процесса можно уже предсказать появление не теоретически запрограммированной, завершенной на основе правил, сделанной по образцу музыкальной формы, а пусть робкое и наивное, но самостоятельное “взращивание” музыкальной мысли, которая может выразиться подчас в непредвиденной форме. Занятия импровизацией преследуют цель развития творческой фантазии учащихся, основанной на музыкальном восприятии. [29]
  Но одним из ярких проявлений музыкального восприятия является пластическое интонирование. Это один из способов, одна из возможностей “проживания” образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Пластическое интонирование выражает душевное состояние, отраженное в музыке. Исполнение музыки движением дает учителю увидеть, как слышит, как воспринимает музыку каждый ученик. Когда меняется характер музыки, моментально видно, насколько чутко уловили эти изменения дети. Пластическое интонирование – это творческий процесс, позволяющий раскрывать и развивать способности, воображение, чувство ритма, пластику движения. [29]
  И, наконец, в основе инструментального музицирования тоже лежит музыкальное восприятие. Инструментального музицировании - это процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах. Хочу еще раз подчеркнуть мысль о взаимопроникновении всех видов музыкальной деятельности в процессе активного восприятия музыки. Так, инструментальное музицирование самым тесным образом связано со слушанием музыки, вокально-хоровым исполнением и импровизацией. Игра на инструментах - интересная  полезная музыкальная деятельность детей, позволяющая вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность. Всё это является предпосылками для формирования правильного восприятия музыкальных произведений. Эта музыкальная деятельность необходима для общего музыкального и творческого развития. [29]
   
  1.4 Вывод
  Таким образом, подводя итог, можно отметить, что музыкальная деятельность очень обширна, включает в себя: слушание музыки, пение, пластическое интонирование, импровизацию, инструментальное музицирование, но в основе каждой музыкальной деятельности лежит активное восприятие музыки.
  Музыкальная деятельность – это творческий процесс, в основе которой лежит развитие музыкального воображения, что является неотъемлемой частью музыкального восприятия. Мы слушаем музыку, поём, играем на музыкальных инструментах, мы выражаем своё отношение, настроение, рисуем образы и картины. Следовательно, восприятие музыки даёт предпосылки к развитию музыкального воображения. Но, так ли это, нам предстоит узнать. Анализируя проблему развития воображения в музыкальной деятельности, мы не могли обойти вопрос раскрытия понятия «воображение», его механизма и развития в младшем школьном возрасте.
   
   
   
   
   
   
  §2. Воображение – психический процесс
   
  2.1 Определение понятия «воображение» в литературе
  Анализ проблемы развития воображения во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие.
  В психологии существует более пятнадцати определений воображения. Так, Р.С. Немов считает, что воображение - это «особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и, вместе с тем, занимающая промежуточное положение между восприятием и памятью». [32] По мнению В. А. Крутецкого, воображение - это «создание образов таких предметов и явлений, которые не воспринимались человеком раньше». [20] С.Ю. Головин утверждает, что воображение- это «способность человека к построению новых образов путём переработки психических компонентов, обретённых в прошлом опыте».[19] На обыденном (разговорном) языке воображение - это «домысел, мнение или предположение, ни на чём не основанное». Общим для этих определений является осознание мысли, что воображение - это «универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционального смыслового опыта».
  Изучением воображения вообще и воображением  младших школьников  занимались исследователи: Дьяченко О. М., Выготский Л. С., Немов Р.  С.,  Запорожец  А.В. Эльконин, Д. Б., Рубинштейн С. Л., Вернер. В современной психологии существует представление о воображении,  как о психическом процессе создания образов предметов,  ситуаций,  обстоятельств путем приведения имеющихся у человека знаний в новое сочетание. Воображение в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает идея, идущая от И. Канта, которая предполагает понимание воображения как всеобщего свойства сознания. При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. Таким образом, воображение определяет протекание конкретных познавательных, эмоциональных и других процессов. [9] Исследователи утверждают, что воображение – это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само понятие. Будущая мысль фиксируется воображением в виде некоторой тенденции развития целостного объекта. Его компоненты осмысленно соединяются друг с другом узами необходимой связи по существу. В итоге они приобретают в человеческом сознании новую качественную определенность. Следовательно, физиологически процесс воображения - это сочетание и комбинации из уже сложившихся нервных связей в коре головного мозга. Известный психолог С.Ю. Головин утверждал, что одним из источников развития воображения является игра, проявляющаяся: 
   а) в построении образа, средств и конечного результата деятельности субъекта;
  б) в создании программы поведения, когда проблемная ситуация не определена;
   в) в продуцировании образов, которые не программируют, а заменяют деятельность; г) в создании образов, соответственных описанию объекта. [19]
  Ценность воображения заключается в том, что оно позволяет принять решения при отсутствии должной полноты знаний, требуемых для выполнения задачи. Обычно считается, что воображение оперирует представлениями и не распространяется на содержание, выраженное отвлеченными понятиями. Но в последнее время обозначился иной подход - представления воображения как комбинации не только образного, но и абстрактного содержания. [20]
   
  2.2 Виды и функции воображения
   
  В специальной литературе существует множество классификаций воображения. В данной работе за основу взята классификация Р.С. Немова, в которой отмечается, что сущность воображения  заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе  уже имеющихся. Автор выделяет две группы видов воображения.
  К первой группе относятся:
  а) активное воображение (способность человека усилием воли вызывать соответствующие образы);
  б) пассивное воображение (возникновение образов помимо воли и желания человека);
  в) продуктивное воображение (сознательное конструирование и преобразование человеком возникших образов);
  г) репродуктивное воображение (воспроизведение реальности в том виде, какова она есть).
  Ко второй группе относятся:
  а) сновидения (выражение потребностей человека, не получивших реализации);
  б) галлюцинации (фантастические видения, не имеющие связи с окружающей человека действительностью);
  в) грёзы (идеализированные фантазии, связанные с идеализируемым будущим);
  г) мечты (осуществимые в будущем фантазии).  [32]
  Наблюдения показывают, что в младшем школьном возрасте ребенок в воображении может создавать разнообразнейшие ситуации. В.С. Мухина отмечает, что, «формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные  требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения». Следовательно, в данном возрасте воображение может выступать, как деятельность, приносящая теоретический эффект. Теоретический анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что  воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого человека. [30]
  В жизни человека воображение  выполняет  ряд  специфических  функций. Р.С. Немов выделяет пять функций воображения:Первая из них состоит в том, чтобы представлять действительность  в  образах и иметь возможность пользоваться ими, решая задачи. Эта функция  воображения связана  с  мышлением  и  органически  в  него  включена.Вторая функция воображения состоит в  регулировании  эмоциональных  состояний.  При  помощи своего воображения человек способен хотя  бы   отчасти  удовлетворить  многие потребности, снимать порождаемую ими напряженность. Данная  жизненно  важная функция особенно подчеркивается и  разрабатывается  в  психоанализе.  Третья функция  воображения  связана  с  его  участием  в  произвольной регуляции познавательных процессов  и  состояний  человека,  в  частности  восприятия, внимания,  памяти,  речи,  эмоций.  С  помощью  искусно  вызываемых  образов человек может обращать внимание на нужные события.  Посредством  образов  он получает возможность управлять восприятием, воспоминаниями,  высказываниями.Четвертая функция  воображения  состоит  в  формировании  внутреннего  плана действий – способности выполнять их в уме,  манипулируя  образами.Наконец, пятая  функция  –  это планирование и  программирование деятельности, составление таких программ, оценка  их  правильности,  процесса  реализации. [32]  
   
   
  2.3 Механизм и развитие воображения в детском возрасте
   
  Как же возникают образы воображения, по каким законам  осуществляется их построение? Воображение – познавательный процесс и имеет в своей основе аналитико-синтетическую деятельность человеческого мозга. Анализ помогает выделить отдельные части  и  признаки  предметов  или явления,  синтез  –  объединить  в  новые,  до  сих  пор  не встречавшиеся комбинации. В результате создается образ  или  система  образов,  в  которых реальная действительность отражается  человеком  в  новом,  преобразованном, измененном виде и содержании. [9]Как бы ни было  ново  то,  что  создано  воображением  человека,  оно неизбежно исходит из того, что  имеется  в  действительности,  опирается  на нее.  Поэтому  воображение,  как  и  вся  психика,  есть  отражение   мозгом окружающего мира, но только отражение  того,  что  человек  не  воспринимал, отражение того, что станет реальностью в будущем. [32] Человеческая психика и психомоторика обладает неисчислимыми возможностями создания механизмов. Они —  новообразования, не закрепленные ни за определенным органом чувств, ни за конкретной способностью: это — система способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостности. Причем это новообразование, одновременно действующее и познающее: действуя ? человек, познает, а, познавая, ?  действует, решает задачи умственные и психомоторные. Количество механизмов может быть бесконечное множество. Изменяя условия работы человека, мы создаем тем самым новые механизмы, новые способы действий. Одним из таких механизмов, безусловно, является талант. По определению В.В. Клименко: «Сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в каких-то других способностях. Талант ? это человек, оригинально решающий всем известные задачи». [16]
  Внутреннее же строение механизма таланта человека, определенную связь составляющих элементов его целостности можно изобразить схемой:
   
   
   
   
   
   
  Одним из элементов таланта, как мы видим, является воображение. Воображение ? это не способность фантазировать без цели, а интуитивная способность видеть сущность параметров — их природную логику. Оно комбинирует образы того, что еще не существует из материалов памяти и чувств, создает образ неизвестного как известного, то есть создает его предметное содержание и смысл, считает их действительными. Поэтому воображение — самодвижение чувственного и смыслового отражений, а механизм воображения объединяет их в целостность, синтезирует чувства в мысль, в результате чего создается новый образ или суждение о неизвестном как об известном. И все это проходит не материально  — в умственном плане, когда человек действует, не работая практически. [19]
  Воображение человека — его способность заглянуть вперед и рассмотреть новый предмет в его будущем состоянии. [19]
  Поэтому прошлое в каждый момент жизни человека должно существовать в соответствии с той или иной целенаправленностью в будущее. Если память претендует на активность и действенность, а не является только хранилищем опыта, она всегда должна быть направлена на будущее, на форму будущего себя, своих способностей и того, чего человек стремится достичь. Такое воображение всегда работает: человек трансформирует предметы и сырье не просто в воображении, а действительно с помощью воображения, прокладывающего путь к желаемому предмету. Большое значение в активизации работы воображения в детском возрасте имеет удивление. Удивление в свою очередь вызывают:
  • новизна воспринятого «что-то»;
  • осознание его как чего-то неизведанного, интересного;
   • импульс, который задает заранее качество воображения и мышления,   привлекает внимание, захватывает чувства и всего человека целиком. [32]
    Воображение вместе с интуицией способно не только создать образ будущего предмета или вещи, но и находить его природную меру — состояние совершенной гармонии  — логику его строения. Оно дает начало способности к открытиям, помогает находить новые пути развития техники и технологии, способы решения задач и проблем, возникающих перед человеком. [32]
     Начальные формы воображения впервые появляются в конце раннего детства в связи с зарождением сюжетно ролевой игры и развитием знаково-символической функции сознания. Ребенок учится замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми, строить новые образы из имеющихся представлений. Дальнейшее развитие воображения идет по нескольким направлениям:
  - по линии расширения круга замещаемых предметов и совершенствования самой операции замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;
  -  по линии совершенствования операций воссоздающего воображения. Ребенок постепенно начинает создавать на основе имеющихся описаний, текстов, сказок все более сложные образы и их системы. Содержание этих образов развивается и обогащается. В образы вносится личное отношение, они характеризуются яркостью, насыщенностью, эмоциональностью;
  - развивается творческое воображение, когда ребенок не только понимает некоторые приемы выразительности, но и самостоятельно их применяет;
  - воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребенок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определенными требованиями, по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче. [9]
  Как и все другие психические процессы, воображение развивается и совершенствуется в деятельности человека. Основная тенденция в развитии воображения у детей – постепенное увеличение соответствия продукта воображения все более сложным закономерностям реальной действительности. [30]
  Воображение  играет  в  жизни  ребенка  большую  роль,  чем  в  жизнивзрослого, проявляется гораздо чаще и  допускает  значительно  более  легкоеотступление от действительности, нарушение жизненной реальности.  Неустанная работа воображения – это один  из  путей,  ведущих  к  познанию  и  освоению детьми узкого личного опыта. 2.4 ВыводТаким образом, воображение – это психический процесс, развитие которого начинается в конце раннего детства, связанное с развитием личности и формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Воображение – это элемент таланта, который формируется в творческой деятельности. Развитие воображение – это сложный процесс, требующий не только наличие личного опыта, но и грамотного педагогического сопровождения, занятий творчеством.Какого же влияние на развитие воображения восприятие музыки, мы рассмотрим далее в нашей работе.  
   
  §3. Влияние восприятия музыки на развитие воображения у младших школьников
   
  3.1 Развитие воображения в процессе музыкального восприятия
   
  Одной из наиболее сложных видов работы педагога на уроках музыки  является развитие музыкального воображения учащихся, так как воображение представляет собой необходимый и существенный элемент художественного творчества. Для воображения, связанного с той или иной музыкальной деятельностью человека, характерно преднамеренное, сознательное формирование и преобразование образов в соответствии с определенными целями и задачами. На уроках музыки в младшем школьном возрасте на развитие музыкального воображения больше всего влияет восприятие музыкальных произведений. [33]
  Музыкальное произведение существует в трех проекциях, а именно в виде:
  -   записанных композитором нот,
  - живого звучания, создаваемого исполнителем на основе этих нот, и
  - взаимодействия художественных образов музыки с жизненным опытом слушателя. [11]
   Во всех этих видах деятельности - создании музыки, её исполнении и восприятии - обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность. Создавая музыкальное произведение, композитор оперирует воображаемыми звуками, продумывает логику их развертывания, отбирает интонации, наилучшим образом передающие чувства и мысли в момент создания музыки. Слушатель сможет понять то, что хотели выразить композитор и исполнитель, если в его внутренних представлениях звуки музыки смогут выразить те жизненные ситуации, образы и ассоциации, которые отвечают духу музыкального произведения. [33]
  Деятельность музыкального воображения самым тесным образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, т.е. умение слышать музыку без опоры на ее реальное звучание. Слушание музыки, как нами было отмечено ранее, является основной музыкальной деятельностью. И обязанность педагога – научить детей слышать, правильно воспринимать музыку. Особенно большое значение в работе музыкального воображения играют зрительные образы. Музыкально-слуховые образы переходят из области эмоционального в область сознательного, интеллектуального отражения. Чем активнее происходит этот процесс, тем многограннее и стабильнее становится музыкально-слуховые представления. Известный русский психолог Б.М. Теплов поясняет, что о внутренне слуховой сфере музыканта можно серьезно говорить лишь тогда, когда появляется возможность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представлениями. Произвольные репродуктивные музыкально-слуховые представления – это результат умственных действий, открывающих возможность свободно, по своему желанию,  вызывать из памяти необходимые образы. [46]
  Произвольные музыкально-слуховые представления находятся в постоянной взаимосвязи с процессами мышления и восприятия. Важно отметить, что в зависимости от своего жизненного опыта 2 человека, слушающие одно и то же музыкальное произведение, могут совершенно по-разному понять и оценить его, увидеть в нем разное. Все эти особенности восприятия в музыке, ее исполнение и создание обусловлены работой воображения, которое, подобно отпечаткам пальцев, никогда не может быть одинаковым даже у двух людей. Музыкальное воображение зависит, как и воображение вообще, от развития личности человека, что выделяет, в свою очередь, различные образы музыкального воображения:
  - образы пассивного воображения возникают спонтанно, помимо воли и желания человека (слушает музыку и невольно создаёт образы);
  - продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательна, конструируется человеком, а не просто механически кооперируется им, воссоздается, но при этом в образе она все же творчески преобразуется (намеренно создаёт воображаемые образы и настроения, передаваемые музыкой);
  - в репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, в котором она есть, и хотя здесь так же присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество (представляет образы и факты, реально связанные с той или иной музыкой). [46]
   
  3.2 Особенности младших школьников, влияющие на музыкальную деятельность
   
  Поскольку в музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности  младших школьников в единстве сущего и должного. В психологии порой забывают об этом единстве, констатируют только фонд наличных психологических проявлений. Вот почему учителю музыки нужно творчески применять знания о психологических особенностях детей. [2]
  Приведем здесь наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:
  -   моторная активность;
  -  сенсорно – перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);
  - интеллектуально – волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно – следственных отношений, выделение себя из поля зрения и т.д.);
  - мотивация и эмоционально – выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность к их эмоционально – выразительному выявлению, символизации, замещению);
  - способность к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную ( т.е. ценную не только для себя) деятельность, поведение, общение ( включая учение и игру) во имя их эффективного построения, регулирования и социальной (осмысляемой все больше и больше) оценки. [9]
  Первые четыре показателя зарождаются и естественно проявляются в «самодеятельности» детей этого возраста (т.е. деятельности, прежде всего для себя). Последний показатель является наиболее сложным, интегральным. Он определяет в психологическом смысле позицию ребенка уже как школьника, деятельность которого характеризуется всеми основными чертами общественно полезной деятельности. [9]
  Нужно отметить, что в учебно-воспитательной музыкальной деятельности моторная, сенсорно-перцептивная и интеллектуально-волевая активность  всегда соотноситься с ведущей ролью мотивационной, эмоционально-выразительной активности. Осознанное социальное целеполагание формируется, либо через целостное осмысление музыкального произведения, либо через включение обобщенных музыкальных знаний в контекст музыкального восприятия. При этом на основе мотивации может сформироваться ряд вариантов цели;  подключение же ряда мотивов ведет к возрастанию обобщенности цели. Цель музыкальной деятельности как творческой деятельности школьников никогда не предшествует этой художественной деятельности (в отличие от многих других форм учебных занятий детей в школе). Она рождается в процессе деятельности и ее осмысления, переосмысления. Здесь отчетливо видна специфика музыкальной деятельности как художественной: в ней (имеется в виду настоящее музыкальное творчество, настоящая музыка) всегда цель возникает не до восприятия, а в конце его как результат осмысления целостного музыкального сочинения. [10]
  В конечном счете, возраст младших школьников в психологическом смысле можно охарактеризовать как возраст целеобразования. [41]
   Данная выше общая  характеристика возрастных психологических особенностей младших школьников дана в аспекте должного развития применительно к музыкальным занятиям в школе, что для педагога-музыканта является наиболее важным. [2]
  Укажем теперь на объективно существующие особенности «обычного» психологического облика младших школьников, проявляющиеся в учебной практике на уроках музыки:
  ·   разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт;
  ·   недостаточная вокально-слуховая координация (иногда и двигательно-слуховая);
  ·   преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху (опять же преимущественно у городских ребят);
  ·   потребность в смене эмоциональных состояний (у младших школьников психологи отмечают своеобразную «импульсивность», бесконтрольность эмоциональных состояний»);
  ·   интерес к внешней форме (музыкальной, словесной), к замещению форм, их « переодеванию» и т.д.;
  ·   личностная доминанта: стремление к самовыражению в самых разнообразных формах – звуковых, зрительных, двигательных и т.д. [33]
  Таким образом, развитие музыкального воображения младших школьников средствами восприятия музыки имеет ряд трудностей. Только грамотное педагогическое сопровождение учителя музыки, учитывающего физиологический, психологические и личностные особенности учеников младших классов даст хороший результат в развитии творческого потенциала воспитанников, формировании музыкального воображения, правильного восприятие музыки и развитии музыкальной культуры подрастающего поколения.
   
  3.3 Развития музыкального воображения средствами восприятия музыки у младших школьников
   
  Рассмотрим особенности развития музыкального воображения в процессе восприятия музыки у младших школьников.
  Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. [36]
  Например, учитель музыки Иванов И.В. в своих методических разработках приводит пример о том, что «слушая траурного марша Шопена на его уроке, почти все ребята сразу же сказали, что это “похоронный марш” и что музыку эту они раньше уже слышали. Потом один мальчик стал рассказывать, как под эту музыку в деревне хоронили его дедушку. Для этого мальчишки шопеновская музыка была содержательнее, богаче, чем для тех, для кого она была просто “похоронным маршем”. Для него это была не только музыка, но и частица его собственной жизни, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже». [37]
  Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и “музыкальные картинки” они слушают с удовольствием, не отвлекаясь, «видят» музыку в своём воображении. [11]
  Часто для активизации музыкального восприятия учащихся педагог не сообщает предварительно названия слушаемой музыки, чтобы дети самостоятельно сперва определили характер самой музыки и попытались дать ей своё название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано, осмыслено.
  Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например, из опыта работы учителя музыки Иванова И.В. «произошло с фрагментом из “Утра” Грига. Ребята по-разному называли его: “Весна”, “Восход солнца”, “Цветы распускаются”, “Утро в лесу”». Педагог постепенно подводил их к правильному названию, осторожно и ненавязчиво приближал слушателей к музыке. Учитель пишет: «Я прибегаю к “подсказкам”, полагая, что они помогают восприятию музыки. Нельзя навязывать слушателям в качестве “программы” сочинения свои собственные толкования, основанные на субъективных ассоциациях. А чуткая “подсказка” может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды». [37]
  Иногда на уроках музыки практикуются письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы (особенно в старших классах), но в младших это могут быть короткие устные высказывания. Здесь нужно отметить, что самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслями, творческому восприятию должно быть задано только определенное направление педагогом, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление. Педагог Иванов И.В. приводит в своих разработках примеры наиболее интересных рассуждений ребят о «Лунной сонате» Л. Бетховена: «Я думаю, что эта музыка обладает глубокими чувствами. Она проникает в меня, задевая каждую струну моей души»; или «Музыка переполнена грустью, печалью, несбыточными мечтами. Может быть, в сонате рассказывается о безответной любви композитора? В начале он еще питает какие-то надежды, но ближе к концу они постепенно угасают». [37]
  Такие формы общения детей с музыкой направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него – на восприятие разных сторон жизни.
  Но как же быть педагогу в такой ситуации? Как добиться раскрытия способностей учеников через восприятие музыки? Ведь желание высказать свои мысли и чувства не может появиться у ребят, если нет интереса к уроку и к музыке вообще. Учитель должен создать атмосферу доверия, доброжелательности - беседы и дискуссии по инициативе самих ребят возникают на уроках тогда, когда у них пробуждается желание высказаться, когда они чувствуют необходимость общения с учителем. «Не в моих навыках - в вокальных, пианистических, дирижерских, а в умении ладить с ребятами, уважать в них творческую личность, помочь раскрыть себя, даже в умении слушать их, улыбаться им и прощаться с ними в конце урока или учебного года», пишет о себе известный педагог Н.Л. Гродзенская. [37]
  Но существуют ли, так называемые, методы активизации, способные планомерно и постепенно ввести ребёнка в музыку, приобщить к ней? Главное здесь, пробудить детское внимание и воображение, способствовать зарождению любви к музыке и её пониманию. Вызываемая учителем активность класса, к примеру, может служить одним из важнейших критериев педагогического мастерства. Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т.е. вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремлению сделать что-то своё, новое, лучшее. Из опыта педагогов музыки видно, что музыкального воображения младших школьников развивается и в процессе пластического интонирования, и в процессе свободного дирижирования, и просто, в процессе слушания музыки: например, творческое воображение первоклассникам, в процессе моделирования образа танцевальной музыки “Вальса-шутки” Д.Шостаковича, подсказывает характер движений. При помощи музыки и пластики они создают настоящую танцевальную миниатюру, в которой передают свое чувствование и видение танцевальной музыки; самостоятельная творческая деятельность детей связана с пластическим интонированием и контрастных музыкальных образов балета С.Прокофьева “Золушка” (“Вальс и Полночь”) в первом классе через свободное дирижирование, поиск линий жеста, движения в передачи бездушного звучания часов, имитации однообразных ударов маятника-робота; ещё один пример - звучит “Арагонская хота” М.Глинки. Дети очень любят эту музыку. Но более эмоционально почувствовать атмосферу праздничного веселья поможет им и пластическое интонирование хоты, поиск выразительных жестов, поз, движений, изобразительных моментов.[37]
  Человек многому учится через движение, соединенное с музыкой. Поэтому в некоторых школах был введен урок ритмики, на котором учащихся начальных классов обучаются танцу. Ведь танец дает возможность “ввести ребят во все эпохи, пережить любое время - ведь это история, которая оживает в жесте, это настоящий театр…”  [37]
   
  3.4 Вывод
  Подводя итог, можно отметить, что развитие музыкального воображения один из наиболее сложных видов работы педагога на уроке музыки, во всех этих видах деятельности - создании музыки, её исполнении и восприятии - обязательно присутствуют образы воображения, без работы которых невозможна никакая полноценная музыкальная деятельность. В музыкальном воспитании громадную роль играет преемственность развития, необходимо рассматривать возрастные особенности  младших школьниках, учитель музыки должен творчески применять знания о психологических особенностях детей. Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, яркое, они «видят» музыку в своём воображении. Существует множество приёмов активизации восприятия музыки, которые, грамотно применяя в педагогической деятельности, учитель создаёт благоприятную атмосферу для развития музыкального воображения и раскрытия творческого потенциала воспитанников.
  §4. Выводы теоретического материала
   
  1. Вопрос исследований по проблеме развития музыкального воображения и творчества средствами музыкального восприятия, хотя и часто затрагивался в психологической и педагогической литературе, является неразработанным, и актуальность проблемы развития творческой музыкальной личности сохранена и по сей день.
  2. Понятие «музыкальное восприятие» изучалось педагогами и психологами. Было выявлено, что в основе любой музыкальной деятельности, будь то слушание музыки, пение, музицирование, пластическое интонирование или импровизация, лежит активное восприятие музыки. В процессе любой музыкальной деятельности, человек выражает своё отношение, настроение, рисует образы и картины. Следовательно, восприятие музыки даёт предпосылки к развитию музыкального воображения.
  3. Понятие «воображение» изучалось психологами как отечественными, так и зарубежными. Воображение – это психический процесс, развитие которого начинается в конце раннего детства, связанное с развитием личности и формируется постоянно под влиянием всех обстоятельств жизни. Развитие воображение требует в свою очередь не только наличие личного опыта, но и грамотного педагогического сопровождения, занятий творчеством. 4. Развитие музыкального воображения - один из наиболее сложных видов работы педагога на уроке музыки, требующий знаний о возрастных, психологических и личностных особенностях младших школьников. Проявление воображения у детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Существует множество приёмов активизации восприятия музыки,  которые создают благоприятную атмосферу для развития музыкального воображения и раскрытия творческого потенциала воспитанников.
  Глава 2.  Восприятие музыки как средство развития воображения младших школьников
   
  §1. Определение уровня воображения у младших школьников в процессе музыкального восприятия
   
  Во второй главе данной дипломной работы мы приступаем к описанию эмпирического исследования – развитию воображения младших школьников средствами музыкального восприятия. Но перед этим целесообразно раскрыть вопрос об определении уровня музыкального воображения и о создании нашей методики по развитию воображения средствами музыкального восприятия.
   
  1.1 Определение уровня развития воображения младших школьников
   
  Определение уровня воображения ребёнка – сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о школьных и внешкольных достижениях ребёнка, получаемые путём опроса родителей, учителей, сверстников. Только такой комплексный подход признаётся всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития творческого воображения вообще. [9]
  Но целью нашей работы является выявление влияние музыкального восприятия на развитие воображения младших школьников. Следовательно, нашей задачей будет исследование развития воображения в музыкальной деятельности, в частности в процессе восприятия музыки. Увеличивается ли уровень воображения младших школьников в процессе занятия музыкой? Какова роль педагога, и в чём заключается его педагогическое сопровождение в развитии воображения? И каковы педагогические условия благоприятного развития музыкального воображения на уроках музыки у младших школьников? На все эти вопросы нам предстоит ответить во второй главе нашей работы.
  В теоретической части нами было установлено, что в основе любой музыкальной деятельности, будь то слушание музыки, пение, музицирование, пластическое интонирование или импровизация, лежит активное восприятие музыки. А музыкальная деятельность – это, в свою очередь, творческий процесс, занятие творчеством, что даёт предпосылки для развития музыкального воображения. Нами также было установлено и выявлено, что существует множество приёмов активизации восприятия музыки,  которые создают благоприятную атмосферу для развития музыкального воображения. Но, для работы по развитию музыкального воображения, педагогу необходимо уметь диагностировать уровень воображения воспитанников, грамотно направлять и активизировать процесс развития воображения, учитывая возрастные и личностные особенности детей. Для этого необходимы соответствующие приёмы и методики, помогающие педагогу в работе.
  К сожалению, на сегодняшний день нет методик, диагностирующих функциональные механизмы воображения. Более того, для большинства используемых методик диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм. Это составляет объективную трудность изучения данной сферы психики и использования имеющихся результатов в процессе организации деятельности школьников.
  Психологами и педагогами установлено, что для диагностики уровня развития можно ограничиться наблюдением за школьником, беседой с ним, анализом продуктов его деятельности. Однако этот путь требует достаточно большого опыта и занимает много времени. Тем не менее, можно назвать ряд жизненных показателей, по которым можно судить о сфере вторичных образов ребенка и его способности оперировать ими. [40]
  В частности, об уровне развития воображения можно судить по тому, что играет решающую роль в формировании представлений:
  -   о низком уровне развития данной способности свидетельствует доминирующая роль восприятия,
  -   о среднем уровне развития свидетельствует способность оперировать представлениями и менять их под влиянием слова,
  -   а о наличии высокого уровня – решающая роль слова в процессах формирования и изменения представлений (П.А. Сорокун). [9]
  По П. Торренсу, который исследовал творческое воображение и способности, об уровне развития воображения можно судить также по смене преобладающих его форм (гибкости) и продуктивности, оригинальности, самостоятельности творческих процессов:
  - гибкость или продуктивность – оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.
  - оригинальность – характеризует способность к выдвижению идей, отличающихся от очевидных, банальных или твердо установленных.
  - самостоятельность творческих процессов – данный фактор развития воображения говорит сам за себя, заключается в самостоятельной творческой деятельности, желании самостоятельно находить нестандартные решения банальных проблем. [38]
  В своей работе мы в исследуем уровень воображение младших школьников в процессе активного восприятия музыки, таковым является слушание музыки.
  Изучив теоретические положения по нашей проблеме, мы разработали методику, направленную на исследование воображения младших школьников, основывающуюся на активном привлечении ассоциаций младших школьников, возникающих у них при прослушивании музыкальных произведений.
  Суть нашей методики в следующем: чем большее количество ассоциативных связей сможет оживить в своей памяти слушатель, в нашем случае младший школьник, тем ярче, точнее и содержательнее будут отражающие их внутренне слуховые образы, а значит, активизируется его  воображение.
  В связи с этим, важно:
  -   подобрать яркий звукоизобразительный репертуар, направленный на активную работу фантазии и  всей  эмоциональной сферы учащихся,
  -   стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу звучащей музыки.
  Рассмотрим это на примере опыта работы учителя музыки: в качестве репертуара были использованы следующие произведения:  шведская народная песня «Три парня» и  А. Бородин «Богатырская симфония», фрагмент.
  Детям было предложено прослушать все произведения в течение 3 уроков и ответить на следующие вопросы:
  По «Богатырской симфонии» А. Бородина:
  1. Есть что-нибудь общее между прозвучавшей музыкой и эпизодами в романсе «Спящая княжна»?
  2. Как музыкальный язык симфонии передает её русский характер?
  3. А.Бородин не дал названия своей Второй симфонии. Какое название могли бы вы предложить?
  4.   Какую картину в вашем воображении рисует музыка Богатырской симфонии? 
  По шведской народной песни «Три парня»:
  1.   Какое настроение вызывает у вас эта песня?
  2.   Что выражает и изображает мелодия?
  3.   Какие картины помогает увидеть нам песня? Опишите словами из песни.
  4.   Можем ли мы назвать трех парней богатырями? Почему?
  5.   .Какой должна быть музыка, чтобы мы могли представить себе богатырей? И т.д. [37]
  Таким образом, учитель музыки, делящийся с нами своим опытом, через восприятие и активизацию  воображения пришёл к определению программного содержания определенных  музыкальных произведений.
   
  1.2 Условия и рекомендации по развитию воображения в процессе восприятия музыки
   
  Важным пунктом нашего исследования является также то, существуют ли какие-либо условия и рекомендации для более продуктивного восприятия музыкальных произведений и активизации музыкального воображения? Педагоги и музыковеды, исследующие эту проблему, предлагают следующие рекомендации:
  1. Использовать задания, в которых ребенок должен:
  а) создавать образ предмета по его словесному описанию (учитель даёт комментарии к звучащему произведению, а у ребёнка возникает яркий образ, создаётся, рисуется описываемая картина);
  б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей (педагог комментирует прослушиваемое произведение и просит закончить картину, создаваемую воображением учеников самостоятельно);
  2. Оперировать в уме образами простых многомерных объектов (пространственное воображение). Пространственное воображение важно при пластическом интонировании, когда создаваемую картинку ребёнок демонстрирует в танце, а также в рисунке.
  Следует помнить, что все предметы окружающего нас мира существуют в пространстве. И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространственные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространственного расположения. Для тренировки этой способности младшим школьникам можно предложить игры двух типов:
  а)  на мысленное преобразование предмета в пространстве, когда предлагается мысленно переставить, перевернуть, «открыть» предмет, находящийся перед ребёнком, например, портфель;
  б) на представление взаимного расположения нескольких предметов в пространстве, когда предлагается добавить с заданных сторон к существующему предмету (портфелю) ряд других предметов (справа – тетрадку, слева – дневник, сверху – учебник, «Что у нас получилось? Попытайтесь мысленно изменить расположение предметов.).
  3. И, наконец, для умения воспринимать музыку и представлять мысленно яркие картины, нужно учиться подчинять свое воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовывать план этого замысла. Здесь ведущая роль отводится учителю музыки, он, своими комментариями, рассказами о произведении может направить детей создать в своём воображении нужную картинку. Таким образом, воображение учеников подчиняется замыслу учителя, и формируется правильное восприятие того или иного музыкального произведения. Ведь только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не достигают своего воплощения, поэтому здесь важна помощь педагога – грамотно направить представления ребёнка. В этом возрасте у ребенка уже есть необходимые предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному плану. Поэтому очень важно развить эту способность, научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фантазировать, а реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и несложные, но законченные произведения (музыку, рисунки, истории, конструкции и т.п.). Но, следует помнить, надо умело направлять воображение ребёнка, а не фантазировать за него, поэтому, ведущая роль здесь, несомненно, будет оставаться за учениками и за их фантазиями. [36]
   
  1.3 Вывод
  Итак, подводя итог, следует отметить, что определение уровня воображения, в том числе и музыкального  – это сложная задача, для решения которой необходим комплексный подход. Одни исследователи считают высоким уровнем развития воображения умение оперировать представлениями, другие -  смену преобладающих его форм: гибкости, продуктивности, оригинальности, самостоятельности,  и т.д. Изучив теоретические положения по нашей проблеме, мы разработали методику определения уровня музыкального  воображения в процессе восприятия музыки, основанную на следующем: чем большее количество ассоциативных связей сможет оживить в своей памяти слушатель, в нашем случае младший школьник, тем ярче, точнее и содержательнее будут отражающие их внутренне слуховые образы, а значит, активизируется его  музыкальное воображение. Но для продуктивного развития музыкального воображения в процессе восприятия музыки у младших школьников, необходимо соблюдать ряд условий и рекомендаций, в том числе, нужно учить детей подчинять свое воображение определенному замыслу, только в этом случае развитие воображение на уроках музыки будет продуктивно.
  Таким образом, мы переходим к следующему этапу нашей работы – эмпирическому исследованию. Учитывая все рекомендации, мы попытаемся проверить эффективность нашей методики на практике.
   
   
   
   
   
   
   
   
  §2. Организация и методы  эмпирического исследования
   
  Целью исследования было выявить влияние восприятия музыки на развитие воображения младших школьников. В завершении нашей исследовательской деятельности мы отметим, какова эффективность используемой методики на развитие музыкального воображения младших школьников, и каковы педагогические условия развития воображения в процессе восприятия музыки.
  Нами были выбраны следующие диагностические и развивающие методики:
  1.    Диагностическая методика творческого воображения Р.С. Немова., включающая в себя следующие задачи на воображение:
    - «Рисунок»
    - «Вербальная фантазия»
    - «Скульптура»
  2.   Разработанная нами методика по развитию музыкального воображения в процессе восприятия музыкальных произведений «Страна Фантазия». Данная методика включает в себя ряд заданий, объединённых одним замыслом:  «Что из чего состоит?», «Путешествия по городу Фантазий», «Необыкновенные обитатели города Фантазий», «Репортажи из города фантазий».
  А также нами были использованы на протяжении всего исследования  и традиционные методы исследования личности, такие как наблюдение и беседа.
  Все используемые методики применяются в процессе активного восприятия музыки младшими школьниками.
  Выбор методов был обусловлен особенностями предмета исследования и определялся следующими критериями:
  1. Включением в исследование параметров, отражающих уровни развития творческого и музыкального воображения учащихся.
  2. Возможностью количественного представления результатов с целью дальнейшей математико-статистической обработки.
  3. Возможностью многостороннего исследования (наблюдение, беседа) влияния восприятия музыки на уровень развития воображения.
  Исследовательская работа включает в себя 3 этапа:
  Первый этап – подготовительный – включает в себя диагностику творческого воображения младших школьников в процессе музыкального восприятия. Подготовительный этап у нас проходил под темой «Симфоническая сказка». В качестве музыкального сопровождения нами была выбрана музыкальная сказка С. Прокофьева «Петя и волк». С целью исследования особенностей воображения младших школьников был использованы следующие методики Р.С. Немова:
  1.  «Вербальная фантазия»
  Для этого задания нами была выбрана тема Пети из вышеназванной сказки С. Прокофьева. Детям за одну минуту предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о Пете и затем изложить его устно в течение 5 минут. В ходе рассказа воображение детей оценивалось по таким признакам как скорость процессов воображения, необычность, оригинальность образов; богатство фантазии; глубина и проработанность (детализированность образов), впечатлительность, эмоциональность образов.
   По каждому признаку рассказ получал от 0 до 2-х баллов: 0 баллов - отсутствие данного признака; 1 балл - он имеется, но выражен слабо; 2 балла - признак выражен достаточно сильно. Результаты работы фиксировались в таблице (составлялся протокол наблюдения). В результате 10 баллов соответствует очень высокому уровню развития воображения; 8-9 – высокому; 5-7 – среднему; 3-4 – низкому; 0-2 балла – очень низкому.
  2. «Скульптура»
  Дети прослушивают тему Птички и, затем, детям предлагается набор пластилина и задание: за 5 минут смастерить поделку, образ птички, какой они её представляют, вылепив ее из пластилина. Результаты оцениваются таким образом: работы, отличающиеся необычностью оцениваются 6-7 баллов и соответствуют высокому уровню развития воображения; работы сравнительно простые, но имеющие достаточное количество деталей, оцениваются в 4-5 баллов, что соответствует среднему уровню развития воображения; простые фигурки из пластилина (кубик, шарик, колечко и т.д.) получают 2-3 балла и соответствуют низкому уровню развития воображения; уровень затрудняющихся выполнить предложенное задание характеризуется как очень низкий.
  3. «Рисунок»
   Раздаётся стимульный материал – лист с незаконченной фигурой. Дети прослушивают «Заключительное шествие» из музыкальной сказки «Петя и волк». Затем, в течение 5 минут детям предлагается придумать и нарисовать что-либо необычное из заданной фигуры. Выявляют степень оригинальности, необычности изображения. Устанавливают тип решения задач на воображение.
  Первый тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (дерево), но изображение контурное, схематичное, лишенное деталей.
  Второй тип. Также изображается отдельный объект с разнообразными деталями, включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).
  Третий тип. Ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету, заданная фигура используется качественно по-новому.
  Первый тип решения задания соответствует очень низкому или низкому уровню развития воображения, второй – среднему уровню, третий тип -  высокому или очень высокому уровню развития воображения.
   Результаты всех заданий заносятся в таблицу, обобщаются следующим образом: высокий в целом – если все задания сделаны на высоком уровне или 2 на высоком 1 на среднем; средний в целом – если сделано на высоком уровне 0-1 задание, на среднем 2-3 задания, ни низком не более 1; низкий в целом – если на высоком уровне не сделано ни одного задания, на среднем не более 1, на низком 2-3 задания. [16]
  Мы в своей работе исследуем влияние восприятие музыки на развитие воображение, поэтому важным пунктом нашего исследования будет исследование отношения к музыкальной деятельности, есть ли в группе «подготовленные» слушатели, и какова эффективность нашей методики у ребят, занимающихся музыкой.
  На подготовительном этапе широко используются такие педагогические методы исследования как наблюдение и беседа. Причём, наблюдение очень важно применять как отдельно от всех методик, так и при их проведении, так как о многом может сказать поведение ребёнка при выполнении той или иной методики: поведение во время беседы или рисования заданного рисунка.
  Срок проведения подготовительного этапа от 2-3 урока. В данном исследовании длительность подготовительного этапа составила 3 урока.
  Второй этап – развивающий – включает в себя непосредственное использование программы по развитию воображения младших школьников средствами восприятия музыки. На развивающем этапе были поставлены следующие задачи:
  1.  создать конкретные творческие произведения (сказки, рисунки, рассказы);
  2. развить у учащихся умение выразить свои чувства и мысли;
  3. создавать психологически комфортные условия для развития воображения младших школьников средствами восприятия музыки.
  В результате были подобраны задания, способствующие развитию воображения младших школьников и использующие их творческие способности. В ходе планирования комплекса заданий был использован опыт учителя музыки Иванова И.П., полученный на практике «Пробные уроки», показывающий, что традиционно на уроке музыки учитель занимает основное время на выполнение учебной программы, заключающейся в развитии умения детей слышать характер музыки, анализировать средства музыкальной выразительности, определять основную идею и тему произведения. [37]
  Для развития воображения нами была подобрана следующая музыкальная программа:
  1.   Симфоническая сказка С. Прокофьева «Петя и волк».
  2.   Пьесы из цикла «Картинки с выставки» М. Мусоргского: тема «Прогулка», пьесы «Богатырские ворота», «Балет невылупившихся птенцов», «Избушка на курьих ножках» («Баба-яга») и «Лимож. Рынок».
  3.   Э. Григ  «Сюита „Пер Гюнт“»: темы «Утро», «В пещере горного короля», «Танец Анитры, «Песня Сольвейг», «Смерть Озе».
   Дети выполняли задания, из которых впоследствии была создана наша методика «Страна Фантазий», героев которой придумывали сами ребята. Комплекс состоял из 4 заданий продолжительностью 10-15 минут с использованием восприятия музыки и проводился в следующих направлениях:
  1.   «Что из чего состоит?» (2 урока)
  На первом уроке с детьми была проведена беседа о том, что «любой предмет можно разделить на части, которые существуют не сами по себе, а в окружении и взаимосвязи между собой. Нет двух совершенно похожих друг на друга частей. Все неповторимо и уникально» (исследователи отмечают, что подобные наблюдения и беседы с детьми обогащают их внутренний мир и помогают им взглянуть на мир глазами творца, художника). В ходе практической работы младшие школьники должны придти к выводу о том, что произведения музыкального искусства состоят из отдельных средств музыкальной выразительности (темп, лад, тембр, динамика и т.д.), взаимосвязанных между собой и объединенных общим содержанием. Их сочетание позволяют создать неповторимость музыкального сочинения. Детям предлагалось выделять как можно больше средств музыкальной выразительности, анализировать их сочетание, прогнозировать их изменение, соотносить с общим характером музыкального произведения. В качестве музыкального сопровождения нами была выбрана уже известная детям сказка «Петя и волк». Ребята слушали и анализировали известные им темы Пети, Волка, птички, кошки, дедушки, заключительное шествие. Необходимо обратить внимание на то, что в каждой теме прослушиваются отдельные инструменты оркестра. Детям необходимо понять значение того или иного средства выразительности, особенности мелодики, ритма, регистра (на что укажут скрипичный или басовый ключ), темпа, штрихов (акценты, стаккато). Можно наиграть, например, тему Пети и попросить детей спеть мелодию ровными длительностями (без пунктирного ритма и акцентов). Оказывается, именно эти особенности придают задор и энергию данной мелодии, а светлую окраску — мажорный лад. «А что изменится, если спеть эту мелодию в миноре? – Мелодия приобретёт грустный оттенок».
  Знакомясь с темами действующих лиц сказки, нужно обращать внимание ребят на их жанрово-интонационные особенности, например, спросить у ребят «Что напоминает тема Пети?» - тема Пети напоминает и песню, и танец, и марш. Это не случайно. Ведь Петя — мальчик, такой же, как и все дети, — играет, веселится, танцует и поет, «разговаривает» со своими знакомыми. Мелодия Пети, исполняемая струнными инструментами оркестра, беззаботная, легко взлетающая вверх. Так она звучит в начале сказки. А если прислушаться к «Заключительному шествию» в конце сказки, то становится понятным то, что Петя — герой, он со своими друзьями поймал злого Волка: музыка звучит торжественно, в темпе неторопливого шествия-марша. Теперь тему Пети играют не только струнные инструменты, а весь оркестр, поэтому она звучит так уверенно и важно.
  На втором уроке дети сравнивают тему Птички, к примеру,  маленькой и легкой, охарактеризованную высокими «чирикающими» звуками флейты и  Кошку, хитрую и осмотрительную, крадущуюся на мягких лапках, изображают отрывистые звуки кларнета. Неторопливую поступь («вперевалочку») Утки и ее кряканье — гнусавый гобой. Сердитого и ворчливого Дедушку — низкие звуки фагота. Осторожные шаги (не вспугнуть бы Волка!) воинственных охотников передает «смешанная» краска четырех деревянных духовых инструментов: флейты, кларнета, гобоя, фагота; а их выстрелы — ударные инструменты: тарелки и большой барабан. Страшного Волка изображают резкие гармонии в звучании трех валторн.
  Необходимо обратить внимание детей на важность интонации музыки, обязательно при прослушивании того или иного произведения нужно развивать у детей умение выражать свои чувства и мысли. В этом главная задача восприятия музыкальных произведений.
  2.   «Путешествие по городу Фантазий» (2 урока)
  Детям предлагалось работать по предложенной схеме: «Я вижу...», «Я слышу...», «Я чувствую...». В ходе выполнения заданий они описывали свои чувства, представления, придумывали различные сюжеты волшебных сказок, способствующие развитию речи, учились соотносить их словесное описание с использованными композитором средствами музыкальной выразительности. Задача учителя заключалась в корректировании фантазии школьников в направлении соответствия предложенных средств музыкальной выразительности в прослушиваемом произведении и словесного сюжета воображаемой фантазии.
  Для этого упражнения мы использовали пьесы из цикла «Картинки с выставки» М. Мусоргского: главная тема «Прогулка», пьесы «Богатырские ворота», «Балет невылупившихся птенцов», «Избушка на курьих ножках» («Баба-яга») и «Лимож. Рынок». Ребята прослушивают пьесы, делятся своими чувствами и мыслями.
  На первом уроке слушаем вступительную пьесу „Прогулка“, которая  своим ярким национальным характером придает всему циклу определенный народно-русский колорит. Черты народности проявляются в ней весьма различно: чередование широконапевной мелодии с аккордовым изложением напоминает народное хоровое пение и роднит ее с русскими величальными песнями. Повторяясь на протяжении всего цикла, „Прогулка“ служит связкой между отдельными картинками и придает всему произведению радостный, праздничный характер.
  Перед восприятием пьесы «Богатырские ворота», ребята слушают тему «Прогулки» в разных вариантах: распевно, подчеркивая ее песенность; энергично, подчеркивая маршевую поступь, изменить темп и спеть широко, могуче, торжественно. Важно сопровождение педагога: «А если спеть быстро, отрывисто? Не возникнет ли ассоциация с радостным, праздничным звучанием колоколов?». После этого следует послушать и спеть с детьми эту мелодию в ритмически измененном виде — так, как она звучит в пьесе «Богатырские ворота». Пусть учащиеся попытаются ответить на вопросы: «что же изменилось в звучании — мелодия, ритм, темп, динамика?». «Что нового придали мелодии «Прогулки» эти изменения?» Пусть ребята внимательно всмотрятся в нотную запись «Богатырских ворот» и обратят внимание на «крупные» длительности, динамические оттенки, подчеркивающие именно торжественный характер звучания пьесы. Желательно, чтобы каждая из пьес первоначально появлялась вне связи с рисунками В. Гартмана, а как самостоятельное произведение. Что услышат в нем дети? Какое название дадут ему? Как нарисуют эту музыку, передавая свое впечатление? Только после этого целесообразно обратиться к рисункам В. Гартмана, послужившим толчком к созданию музыки. Это жанровые сцены, портретные зарисовки, образы, связанные с народным творчеством (сказкой, преданием, эпосом). Важно, чтобы дети почувствовали, что музыка не изображает своими средствами то, что нарисовал художник, а создает свой образ, подчас очень отличающийся оттого, что представлено на картине.
    На втором уроке дети учатся сравнивать музыку - контрастом к «Богатырским воротам» служит пьеса «Балет невылупившихся птенцов». На основе простого эскиза В. Гартмана к балету, изображающего нескладных «детенышей-птенцов» в скорлупках, покрывающих их тело, как панцирь, строится шутливо-танцевальная сценка (скерцино). В ней сочетаются черты фантастики с изобразительными моментами (интонации «писка птенцов»), подчеркивающими юмористический оттенок балета. Изобразительный характер пьесы становится сразу очевидным для ребят: быстрый темп, высокие звуки (регистры), порхающие, чирикающие интонации. «Почему же М. Мусоргский в названии пьесы поставил уже знакомое учащимся слово «балет»?».
  Следующие две пьесы из «Картинок с выставки», с которыми знакомятся дети, — «Избушка на курьих ножках» («Баба-яга») и «Лимож. Рынок». Предлагаем учащимся представить себя в роли композиторов и по первым тактам — начальным интонациям этих пьес определить, музыка какого характера может «вырасти» из них. Пусть дети на нарисованной или воображаемой фортепианной клавиатуре «исполнят» движением начальные интонации этих пьес, в которых как бы «спрятаны» характеры персонажей и событий, происходящих в них. Это поможет яснее почувствовать музыкальные образы и дать их обобщенные характеристики. После этого можно обратиться к нотной записи, в которой обозначен характер звучания, видны быстрое движение мелких шестнадцатых длительностей в пьесе «Лимож. Рынок» и необычная, прерывистая запись мелодии «Избушки на курьих ножках» (громкие аккорды или отдельные звуки чередуются с паузами), и «сыграть» пьесы еще раз. После прослушивания пьес можно сравнить их музыкальный язык.
    Уместно сопоставить со звучанием «Избушки на курьих ножках» рисунок В. Гартмана и рисунки учащихся. Это поможет ответить на вопрос, связанный с музыкой М. Мусоргского: композитор иллюстрировал рисунки В. Гартмана или «нарисовал» свои, совершенно иные образы? Впечатления от «Картинок с выставки» М. Мусоргского дети могут передать в цвете, линиях, рисунках в рабочей тетради. Здесь же они напишут и свои названия пьес.
   
  «Необыкновенные обитатели города Фантазий» (2 урока)
  На первом уроке, подбирая черты характера, которыми может обладать тот или иной житель необыкновенного города Фантазий, ученики учатся анализировать свои поступки, а также поступки своих одноклассников и друзей. Вымышленных персонажей они невольно сравнивают с окружающими их людьми.
  Для данного задания  мы использовали  произведение Э. Грига «Сюита „Пер Гюнт“». Странствия Пера Гюнта, героя симфонической сюиты Э. Грига, знакомят детей с образами природы («Утро»), сказочным царством троллей («В пещере горного короля»), музыкальными портретами восточной танцовщицы («Танец Анитры»), верной подруги Пера — Сольвейг («Песня Сольвейг»), трагической, траурной музыкой («Смерть Озе»). Учащиеся должны задуматься  над тем, как в своей сюите Э. Григ использует песенную, танцевальную и маршевую музыку для создания таких непохожих друг на друга персонажей, как приемы вариационного развития, различные музыкальные формы (двухчастная, трехчастная и др.) делают возможным показ разных граней характера героев.
  Отдельные части сюиты даются детям в контрастном сопоставлении. Так, сначала сравниваются «Утро» и «В пещере горного короля». И оказывается, что такие контрастные образы близки по форме. В обоих случаях тема получает вариационное развитие.
  На втором уроке дети знакомятся с «женскими» образами сюиты (и в «Танце Анитры», и в «Смерти Озе», и в «Песне Сольвейг»), сравнивают, делают вывод о том, что мелодии имеют общий интонационный стержень. К этому выводу учащиеся должны, по возможности, прийти самостоятельно. Учащиеся поют эти интонации по нотной записи и, осуществляя смысловое переинтонирование (мелодию «Танца Анитры» поют в характере «Песни Сольвейг» и наоборот), придут к выводу об их интонационной родственности (приём объединения в фантазировании). В результате детям открывается индивидуальное своеобразие музыкальной речи Э. Грига.
  «Репортажи из города Фантазий» (2 урока)
  Дети имели возможность применить испробованные на других занятиях методы и приемы для получения фантастических идей и написания заметки в газету города Фантазий по темам симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк». Ребята пишут репортаж с одним из героев сказки по выбору, после очередного прослушивания сказки. Таким образом, младшим школьникам предлагалось «шагнуть» из реальной жизни в воображаемый мир причудливых образов посредством использования восприятия произведений музыкального искусства, направленных на активизацию деятельностного начала.
  Восприятие музыки на развивающем этапе использовалось как в качестве звукового ряда, сопровождающего основное задание, так и основой для создания фантастических ситуаций. При этом цель педагога виделась не только в подборе к определенному виду творческого задания соответствующего музыкального фона, но и в создании на уроке атмосферы взаимопонимания.
  Срок выполнения развивающего этапа – 8 уроков.
  Третий этап – завершающий - на этом этапе была проведена повторная диагностика особенностей развития воображения младших школьников. Использованы первоначальные методики: Р.С. Немова «Вербальная фантазия», «Скульптура», «Рисунок». В качестве музыкального сопровождения мы также использовали симфоническую сказку С. Прокофьева «Петя и волк», но с некоторыми изменениями, чем на подготовительном этапе.
  Перед заданием «Вербальная фантазия» учащиеся прослушивают тему дедушки и составляют рассказ. Делают «скульптуру»  из пластилина по теме утки. Задание «Рисунок» выполняют при прослушивании также «Заключительного шествия», но с видоизменённым стимульным материалом – незаконченных фигур две.
  Задания оцениваются по тому же принципу, как и на подготовительном этапе, обобщаются, сравниваются с показателями подготовительного этапа, сравниваются с показателями контрольного класса. Делается вывод относительно того:
  1. Увеличился ли уровень воображения у младших школьников в процессе музыкального восприятия, насколько, как отличается от показателей контрольного класса.
  2. Эффективна ли наша методика по развитию воображения в процессе восприятия музыкальных произведений.
  3. Каковы педагогические условия эффективного развития воображения в процессе музыкального восприятия.
  Сроки проведения завершающего этапа 2-3 урока.
  В общем, наша исследовательская работа рассчитана на 1-1,5 месяца занятий.
  В качестве исследуемых мы взяли детей младшего школьного возраста, учеников 3 класса «А» МОУ СОШ №57. Класс состоит из 18 учеников одного возраста – 8-9 лет. По успеваемости класс средний, не занимается углубленно по какому-либо учебному предмету, не изучает иностранный язык. В классе 8 мальчиков и 10 девочек. Из них только 3 человека имеют отличные оценки по всем предметам, 8 человек имеют тройки в четвертях, 3 человека получают дополнительное образование в музыкальной школе. Эмоциональный настрой в классе средний: есть дети, положительно относящиеся к учёбе, есть замкнутые дети, но в целом, отношение к учёбе и среди учеников не вызывает опасения. Для сравнения, нами был взят и контрольный 3 класс «Б» той же школы, участвующий в подготовительном и завершающем этапе исследования, состоящий из 20 человек.
  В следующем параграфе мы приводим результаты нашего эмпирического исследования.
   
   
   
  §3. Результаты эмпирического исследования развития воображения у младших школьников в процессе восприятия музыки
   
  Целью исследования было выявить влияние восприятия музыки на развитие воображения младших школьников. С этой целью мы разработали специальную методику развития воображения в процессе музыкального воспитания. Одной из целей нашего исследования было выявить педагогические условия эффективного развития воображения в процессе восприятия музыки.
  Наша исследовательская работа состоит из трёх этапов:
  - подготовительного;
  - развивающего;
  - завершающего.
  В качестве исследуемой группы мы взяли группу младших школьников одного возраста – 9-10 лет.
  В нашей работе мы поэтапно рассмотрим результаты эмпирического исследования.
   
  3.1. Подготовительный этап
   
  В начале подготовительного этапа целесообразно выяснить отношения детей к музыкальной деятельности, как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Мы предполагаем, что уровень музыкального воображения выше у «подготовленных» слушателей, детей, занимающихся музыкой.
  В экспериментальном классе детей, посещающих музыкальную школу, трое (Вера А., Настя Д., Оксана К.). В контрольном классе – четверо, их мы не будем называть, т.к. используем этот класс для сравнения, но будем иметь в виду при диагностике музыкального воображения. Схематически это можно показать так:  
  Рисунок 2.1
  
  Следующим этапом нашего исследования на подготовительном этапе будет непосредственно диагностика творческого воображения младших школьников в процессе музыкального восприятия. В качестве музыкального сопровождения нами были выбраны темы из симфонической сказки С. Прокофьева «Петя и волк». С целью исследования особенностей воображения младших школьников мы использовали методики Р.С. Немова, описанные в предыдущем параграфе.
  С помощью интерпретации мы приводим ниже результаты исследования музыкального воображения в экспериментальном 3 «А» и контрольном 3 «Б» классе.
   
  1. Результаты диагностики по методике «Вербальная фантазия»
  Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что рассказы 5 учеников исследуемого класса, т.е. 27,7% от общего количества детей в классе, соответствуют высокому уровню развития воображения (в контрольном - 6 детей, т.е. 30% детей от общего количества учеников). Рассказы 6 учеников, т.е. 33,3% от общего количества детей, соответствуют среднему уровню развития воображения (в контрольном - 8 учащихся, т.е. 40% от общего количества детей). Рассказы 7 детей, т.е. 38,8% от общего количества опрошенных, соответствуют низкому уровню развития воображения (в контрольном - 6 детей, т.е. 30% от общего количества опрошенных детей данного класса). Не выявлено очень низкого и очень высокого уровня развития воображения.
   
  2. Результаты диагностики по методике «Скульптура»
  Анализ результатов показал, что 3 детей исследуемого класса, т.е. 16,6% от общего числа учащихся, вылепили из пластилина очень простые фигурки (кубик, шарик, колечко и т.д.). Им было поставлено по 2-3 балла, что соответствует низкому уровню развития воображения (в контрольном классе такие работы были у 5 ребят, т.е. у 25% от общего количества опрошенных). Двое детей 3 «А» класса, т.е. 11,1% от общего числа учащихся, затруднились выполнить предложенное задание. Их уровень воображения оценен как очень низкий (в контрольном классе таких детей было тоже двое, т.е. 10% от общего количества). Работы 10 детей (55,5%) были сравнительно простые и имели небольшое количество обычных деталей. Они были оценены на 4-5 баллов, что соответствует среднему уровню развития воображения (в контрольном классе таких работ было 12, т.е. 60% от общего количества). И, наконец, работы троих детей в исследуемом (16,6% от общего числа работ) и одного ребёнка в контрольном (5% от общего числа работ) классах отличались чем-то необычным. Они были оценены на 6-7 баллов, соответствующих высокому уровню развития воображения.
   
  3. Результаты диагностики по методике «Рисунок»
  Анализ результатов позволил сделать вывод о том, что ни в экспериментальном, ни в контрольном классе не выполнено работ на очень низком и очень высоком уровнях.  Двое детей в экспериментальном классе выполнили работу на низком уровне (11,1%), в контрольном классе таких детей четверо (20%), эти работы не отличаются оригинальностью, имеют схематическое изображение. Работы 13 детей в экспериментальном классе выполнено на среднем уровне развития музыкального воображения (72,2%),  эти работы также изображают отдельный объект, но с разнообразными деталями, в контрольном классе таких детей 12 (60%). Работы троих детей в экспериментальном классе отличаются оригинальностью, изображают несколько объектов,  олицетворяют отдельный сюжет, в процентном содержании это соответствует 16,6%. В контрольном классе таких детей четверо (20%).
  Общие результаты диагностики на подготовительном этапе мы представляем в таблице и в сравнительной диаграмме. В таблице показано количество детей, имеющих тот или иной уровень музыкального воображения. В скобках отмечено количество детей в данном классе, посещающих музыкальную школу.
  
    Таблица 2.1
    Общий уровень развития воображения
    на подготовительном этапе
   
  Низкий уровень
  Средний уровень
  Высокий уровень
  3 «А»
  4 чел.
  10 (2) чел.
  4 (1) чел.
  3 «Б»
  4 чел.
  12 (2) чел.
  4 (2) чел.
   
  Наглядно результаты исследования на подготовительном этапе показаны на диаграмме:
     Диаграмма 2.2
   Результаты исследования на
     подготовительном этапе
  
  Из таблицы и диаграммы наглядно видно, что общий уровень развития музыкального воображения в экспериментальном и контрольном классах приблизительно одинаков. Дети, занимающиеся музыкой, имеют преимущественно более высокий уровень музыкального развития. На завершающем этапе нам предстоит проверить, как изменится уровень воображения в экспериментальном классе, также и у детей, занимающихся музыкой. Это важно, т.к. позволит нам сделать вывод об эффективности нашей методике.
   
  3.2  Развивающий этап
   
  На развивающем этапе мы занимаемся непосредственно развитием музыкального воображения средствами восприятия музыки по нашей методике, описанной в предыдущем параграфе. Далее опишем в общих чертах проведённую нами методику. (Пример конспекта урока по теме «Путешествие по городу Фантазий» приводим в приложении).
  1.   «Что из чего состоит?»
  Основным методом проведения данного упражнения является беседа. Необходимо создать положительный эмоциональный настрой на уроке, на данном этапе важна грамотная педагогическая поддержка со стороны преподавателя. В качестве музыкального сопровождения нами была выбрана симфоническая сказка С.Прокофьева «Петя и волк», темы героев. Учащиеся прослушивают темы, приходят к выводу о том, что произведения музыкального искусства состоят из отдельных средств музыкальной выразительности (темп, лад, тембр, динамика и т.д.). Задача педагога состоит в том, чтобы активизировать музыкальное восприятие младших школьников, не занимающихся музыкой дополнительно. Ребята делятся мыслями и чувствами, вызываемыми музыкальными произведениями, отвечают на вопросы учителя: «В каком темпе, ладе исполнена музыка? Какие чувства она вызывает? Какой характер старался передать композитор? Какими средствами выразительности пользовался композитор для передачи весёлого характера Пети или грозного характера Волка? Как изменится характер Птички, если сыграть эту мелодию в грустном ладу? Музыка какого персонажа навевает погоду за окном? и т.д.». Дети отмечают, как изменяется музыка, как изменилась тема Пети в начале произведения и во время «Заключительного шествия». Важно, чтобы каждый ребёнок поделился своими мыслями.
  Роль педагога в данном виде упражнения – постоянная активизация музыкального восприятия учащихся. Решение данного задания на наших уроках музыки нашлось не только в словесном выражении чувств и эмоций, но также и в пластическом интонировании – дети показывали движениями навеваемые музыкой образы. Особенно активны были дети, занимающиеся в музыкальной школе, также активно делись своими чувствами и дети, имеющие средний уровень музыкального воображения. Дети с низким уровнем воображения, что интересно, более активно показывали движениями музыкальные образы, нежели в словесном выражении.
  Данный тип упражнения используется при каждом восприятии музыкального произведения, является основным показателем уровня музыкального воображения.
  2. «Путешествие по городу Фантазий»
  Для музыкального сопровождения этого задания из нашей методики мы использовали пьесы из цикла «Картинки с выставки» М. Мусоргского: главная тема «Прогулка», пьесы «Богатырские ворота», «Балет невылупившихся птенцов», «Избушка на курьих ножках» («Баба-яга») и «Лимож. Рынок». Первоначально ребята прослушали пьесы, поделились своими чувствами и мыслями. Данный вид работы очень интересен для детей, активно участвуют в беседе не только дети, занимающиеся музыкой, хотя последние являются ведущим звеном, узнают мелодию, делятся интересными впечатлениями.
  Хочется отметить, что все дети активно используют знания предыдущего задания: о темпе мелодии, ладе, ритме, что свидетельствует о том, что ребята успешно усвоили первоначальные знания. Самостоятельно предлагают представить мелодию в другом ладе («Прогулка» из весёлой превратиться в грустную или скучную). Для наглядности ребята прослушивают мелодию в разных вариантах: весело и грустно, распевно и отрывисто.
  Важным умением, которое ребята приобретают на данном этапе – это умение сравнивать мелодии. Ребята стараются сравнить такие контрастные мелодии как «Богатырские ворота» и «Балет невылупившихся птенцов». Какие чувства вызывает то или иное произведение? Какие средства музыкальной выразительности используются? Ребята грамотно подошли к этому заданию, старались называть средства музыкальной выразительности: такие как «отрывистость», «быстрый или спокойный темп», в «Балете невылупившихся птенцов» один ребёнок отметил «чирикающую интонацию». Дети предложили сыграть мелодии по-разному и сравнить их ещё раз. Заключительным видом работы по данному заданию – рисунок по одной из пьес и своё название. К этому ребята подошли активно, некоторые нарисовали рисунки по нескольким пьесам.
   На данном этапе дети пришли к выводу о том, что у каждого музыка навевает свои образы, и иногда совершенно иные, чем у автора.
  3. Необыкновенные обитатели города Фантазий.
  Этот вид задания – кульминация нашей методики по развитию музыкального воображения. К этому моменту ребята умеют различать средства музыкальной выразительности, такие как лад, темп, ритм, умеют сравнивать мелодии, активно выражают свои мысли и чувства, делятся навеваемыми образами словесно, в рисунке и в движении, стараются представить мелодию с другой интонацией: более быстрой или грустной. Данный вид задания требует всех этих знаний, так как именно на этом этапе ребята учатся переносить образы вымышленных персонажей на окружающих людей, сравнивать и анализировать чужие и свои поступки.
  В качестве музыкального сопровождения нами было использовано произведение Э. Грига «Сюита „Пер Гюнт“». Данное произведение знакомит детей со многими образами с образами природы («Утро»), сказочным царством троллей («В пещере горного короля»), музыкальными портретами восточной танцовщицы («Танец Анитры»), верной подруги Пера — Сольвейг («Песня Сольвейг»), трагической, траурной музыкой («Смерть Озе»). Ребята анализируют средства музыкальной выразительности, интонацию образы произведений. Каждый ребёнок рассказывает о том образе, который навеяла музыка – природу, царство троллей, образы героев; отвечает на вопрос «С образом какого человека я ассоциирую данную мелодию, какая мелодия ассоциируется с моим настроением, когда я весёлый или грустный? Почему?». Многие дети ассоциируют своё настроение с пьесой «Утро», много ассоциаций с пьесой «В пещере горного короля»: таинственная, осторожная, навевающая страх, многие ребята сказали, что «навевает настроение, когда я боюсь». «Смерть Озе» вызвало также много эмоций: трагическая мелодия, навевает образ человека потерявшего кого-то.
  На данном этапе важно создать благоприятную психологическую атмосферу для восприятия музыкальных произведений.
  4. «Репортажи из города Фантазий»
  Данное задание – завершающий этап нашей методики, результат наших занятий по развитию музыкального воображения. На первом уроке ребята слушают и вспоминают сказку С. Прокофьева «Петя и волк», делятся впечатлениями, выбирают наиболее близкого и интересного персонажа (важно выражение личного мнения), и на втором уроке ребята рисуют и пишут репортаж с этим героем, оформляют в стенгазету города Фантазий.
  Многим детям понравилось «Завершающее шествие», где можно изобразить сразу несколько героев, интересен был выбор и Птички – репортаж о том, из каких краёв прилетела. Многие дети выбрали образ Пети и Волка – два наиболее ярких персонажа. Но все ребята подошли активно к выполнению задания, с интересом выражали свою фантазию, что говорит об успехе наших занятий.
  Таким образом, в результате занятий ребята научились:
  - узнавать и называть средства музыкальной выразительности;
  - выражать мысли, чувства и образы, навеваемые музыкой словесно, в рисунке, в движении;
  - сравнивать музыкальные произведения;
  - переносить образ, навеваемый музыкой в действительность – ассоциировать со своим настроением, поступками, характером, образом друга;
  - ярче и активнее фантазировать – придумывать рассказ о персонаже, «делать репортаж» с героем, переносить образ из реальной жизни в воображаемый мир посредством использования восприятия произведений музыкального искусства.
   
  3.3 Завершающий этап
   
  На завершающем этапе мы проводим повторную диагностику музыкального воображения в экспериментальном и контрольном классах, как и на подготовительном этапе, по той же методике Р.С. Немова, описанной в предыдущем параграфе. Используем те же задания, направленные на диагностику музыкального воображения в процессе восприятия музыкальных произведений: «Вербальная фантазия», «Скульптура», «Рисунок». В качестве музыкального сопровождения мы также использовали симфоническую сказку С. Прокофьева «Петя и волк», но с некоторыми изменениями, чем на подготовительном этапе. Перед заданием «Вербальная фантазия» учащиеся прослушивают тему дедушки и составляют рассказ. Делают «скульптуру»  из пластилина по теме утки. Задание «Рисунок» выполняют при прослушивании также «Заключительного шествия», но с видоизменённым стимульным материалом – с двумя незаконченными фигурами.
  1.   «Вербальная фантазия»
  Ребята сочиняли рассказ по теме Дедушки из сказки «Петя и волк»: образ, история, характер и т.д. Анализ результатов показал, что в экспериментальном классе рассказы 3 учеников оцениваются на низком уровне (16,6%), в контрольном классе их 6 (30%); средний уровень имеют 7 учеников (38,8%) в экспериментальном классе и 7 учеников (35%) в контрольном; на высоком уровне развития воображения составили рассказы 8 учеников (44,4%) в экспериментальном и 7 учеников (35%) в контрольном классах, эти рассказы отличались оригинальностью и необычностью.
  2. «Скульптура»
  Ребята должны были вылепить из пластилина Утку из сказки «Петя и волк», разумеется, после прослушивания произведения. Вот какие результаты мы имеем: на низком уровне с заданием справились 2 детей в экспериментальном классе (11,1%), в контрольном классе 2 детей выполнили задание на очень низком уровне (10%) и 5 детей на низком уровне развития воображения (25%); к среднему уровню относятся работы 12 детей (66,6%) в экспериментальном классе и 12 детей (60%) в контрольном; и, наконец, 4 детей (22,2%) в экспериментальном классе выполнили задание на высоком уровне, в то время, как в контрольном классе таких детей только 1 (5%).
  3. «Рисунок»
  Ребята рисуют рисунок по теме «Заключительного шествия» с двумя незаконченными фигурами (фигурки рисуются любые – кружок, запятая). Вот результаты: в экспериментальном классе на низком уровне никто не выполнил задание, в то время как в контрольном 3 детей (15%) выполнили задание на низком уровне; средний уровень у 11 детей (61,1%) в экспериментальном классе и у 12 детей (60%) в контрольном; и на высоком уровне выполнили задание 7 человек (38,8%) в экспериментальном классе и 5 человек (25%) в контрольном.
  Далее результаты обобщаются, и выводится общий уровень развития музыкального воображения на завершающем этапе. Результаты представляем в таблице (в скобках показано количество детей, занимающихся в музыкальной школе):
   Таблица 2.2
  Общий уровень развития музыкального воображения
    на завершающем этапе
   
  Низкий уровень
  Средний уровень
  Высокий уровень
  3 «А»
  0 чел.
  10  чел.
  8 (3) чел.
  3 «Б»
  4 чел.
  11 (1) чел.
  5 (3) чел.
   
  Для наглядного сравнений показателей экспериментального и подготовительного классов на завершающем этапе, приводим результаты в диаграмме:
   
  Диаграмма 2.2  
    Результаты исследования
  на завершающем этапе
  
   
  Для сравнения результатов исследования экспериментального и подготовительного классов до и после развивающей методики, представим диаграммы:
  Диаграмма 2.3 Диаграмма 2.4
  Результаты исследования 3 «А» Результаты исследования 3 «Б»
  
  Ученики экспериментального класса были разделены на 2 категории: «произошли изменения», «не произошли изменения». В результате мы построили таблицу:
  Да
  Нет
  8
  10
   Таблица 2.3
   
   
   
  Из результатов видно, что в экспериментальном классе уровень музыкального воображения значительно повысился: низкого уровня нет ни у кого, а с высоким уровнем стало на 4 человека больше (включая детей, занимающихся в музыкальной школе).
  В контрольном классе значительных изменений не наблюдается – с высоким уровнем развития воображения стало на 1 человека больше, но из таблице 2.2 видно, что этот ребёнок посещает музыкальную школу.
  Таким образом, мы можем сделать вывод об эффективности нашей методике по развитию музыкального воображения.
   
   
   
   
   
  §4. Выводы эмпирического исследования
   
  1. В проведённом нами эмпирическом исследовании мы установили, что музыкальное воображение успешно развивается средствами восприятия музыки (с применением соответствующей методики, направленной на активное восприятие музыкальных произведений), что, в свою очередь,  доказывает эффективность нашей методики по развитию музыкального воображения. Уровень музыкального воображения школьников в экспериментальном классе значительно повысился, в то время как в контрольном классе изменения незначительные, более высокие показатели только у детей, занимающихся музыкой. Отсюда наш следующий вывод.
  2. Учащиеся, посещающие музыкальную школу (дополнительно занимающиеся музыкой) активнее воспринимают музыкальные произведения, ярче воссоздают навеваемые образы, имеют высокие показатели уровня музыкального воображения.
  3. Для успешного развития музыкального воображения необходимо соблюдать ряд педагогических условий: 
  -  уметь создавать благоприятную, доверительную обстановку на уроке; направлять воображение детей;
  -  давать возможность каждому ребёнку выразить свои мысли и чувства не только словесно, но и в рисунке, движении, танце – в этом эффективность и многогранность музыкального восприятия;
  - использовать различный стимульный материал для активного музыкального восприятия и успешного развития музыкального воображения, будь то рассказ о композиторе, произведении, зарисовки художников.
  4. Успехом в развитии музыкального воображения есть осознание ребёнком того, что у каждого человека музыка навевает свои образы, и иногда совершенно иные, чем у автора произведения.
   
   
  Заключение
   
  Настоящую дипломную работу мы посвятили вопросу развития музыкального воображения средствами восприятия музыкальных произведений.
  В начале работы мы привели обзор исследований по проблеме развития музыкального воображения средствами восприятия музыки в младшем школьном возрасте в психологической и педагогической литературе, а также теоретические основы по изучению данной проблемы. Было выявлено, что данный вопрос, хотя и часто затрагивался в литературе, является неразработанным, и актуальность проблемы развития музыкального воображения, умения творчески воспринимать музыкальное произведение,  сохранена и по сей день.
  Целью данной работы было выявить влияние восприятия музыки на развитие воображения младших школьников. Для этого мы определили методы и приемы организации восприятия произведений музыкального искусства на уроках музыки, приемлемые в развитии воображения младших школьников, разработали соответствующую методику развития музыкального воображения средствами восприятия музыки. В процессе эмпирического исследования мы применили данную методику на группе младших школьников, на основе сравнительного анализа полученных экспериментальных данных оценили эффективность нашей методики на развитие воображения младших школьников. Для сравнения диагностических показателей мы исследовали воображение школьников до и после занятий по методике в экспериментальном классе и сравнили с показателями контрольного класса.
  В проведённом нами эмпирическом исследовании мы установили, что музыкальное воображение успешно развивается средствами восприятия музыкальных произведений. Уровень воображения в экспериментальном классе на завершающем этапе стал значительно выше, чем перед занятиями по нашей методике по развитию музыкального воображения: у 8 детей уровень повысился, в то время как в контрольном классе, в котором мы не применяли данную методику, изменений не наблюдалось. Это подтверждает эффективность нашей методики, а также нашу гипотезу о том, что использование средств  восприятия музыки в работе с младшими школьниками способствует развитию воображения детей младшего школьного возраста. Полагаем, что целенаправленное продолжение работы в данном направлении будет оптимальным средством активизации процесса развития воображения младших школьников.
  В процессе нашего эмпирического исследования, а именно работы по нашей методике с экспериментальном классом, нам удалось выявить педагогические условия эффективного развития воображения в процессе восприятия музыки, заключающиеся в следующем: педагогу необходимо уметь создавать благоприятную психологическую атмосферу на уроке; уметь направлять воображение детей; эффективность музыкального воображения заключается также в возможности каждого ребёнка выразить свои мысли и чувства не только словесно, но и в рисунке, движении и танце; успешно стимулирует музыкальное воображение младших школьников и умение педагога использовать различный стимульный материал для активного музыкального восприятия, будь то рассказ о композиторе, произведении, зарисовки художников.
  В процессе исследования мы также отметили, что музыкальное воображение выше и успешнее развивается и в экспериментальном, и в контрольном классе у детей, дополнительно занимающихся музыкой, у так называемых «подготовленных слушателей», они активнее воспринимают музыкальное произведение, раскрывают свои чувства и мысли во всех проявлениях: в рассказе, рисунке, движении.
  Наблюдение во время педагогической практики также показало, что в современной школе учитель считает проблему развития воображения средствами восприятия музыки второстепенной и недооценивает ее потенциальные возможности. Ряд творческих заданий, объединенных общей идеей и возможностью заинтересовать детей в восприятии произведений музыки позволяют создать психолого-педагогические условия для развития воображения школьников. Таким образом, практическая значимость данной работы заключается в возможности использования предложенных методов не только учителем музыки, но и учителем начальных классов на занятиях гуманитарной направленности.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  
  Список используемой литературы
   
  1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей.  Воронеж. -  1998.
  2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта.  М. -  2000.
  3. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2119 «Музыка и пение».  М.: Просвещение. -  1983. –  224с.
  4. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Учеб пособие для студ. муз. фак. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия». -  2002. – 416с.
  5. Боровик О.В. Использование заданий на воображение как метода коррекционной работы //Дефектология. – М. -  1999. - №2. –  С.26-29.
  6. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации // Брунер Джером: Пер. с англ. К.И. Бабицкого. - М.: Прогресс. -  1977. -  412с.
  7. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество.- М. 1969.
  8. Вопросы  музыкальной  педагогики // Сб.  статей вып. 2  // Под ред.   В.И.Руденко – М. -  1980.
  9. Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте // Психологический очерк: Кн. для учителя. М.: Просвещение. – 1991.
  10. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология – М. – 1993.
  11. Давыдова Н. Основы музыкального воспитания. -  1994. - №6. -  С.89.
  12. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для учащихся пед. уч-щ по специальности 03.05.00 «Музыкальное воспитание», «Преподавание в начальных классах общеобразовательной школы». - М.: Просвещение. - 1989. - 207с.
  13. Дмитриева Л. Творческое развитие школьников на уроках музыки.- М. - 1981.
  14. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. // Вопросы психологии. -  1980. - №2.
  15. Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе. // Музыка в школе. – 1987. – №4.
  16. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. -  Харьков.: Фолио. -  1996.
  17.  Кабалевский Д.Б.  Программа по музыке для общеобразовательной  школы. 1-3 классы. -  М.: Просвещение. -  1980.
  18. Кабалевский Д.Б.  Как рассказывать детям о музыке?  - М. – 1977.
  19.  Коршунов Л.С.  Воображение и его роль в познании. – М.: Изд. МГУ – 1979. -  144с..
  20.  Крутецкий В.А.  Психология – М.: Просвещение. – 1986. - 336с.
  21.  Метлов Н.А.  Музыка – детям – М.: Просвещение. – 1985.
  22.  Музыка в школе. –  М.: Просвещение. - 1990. - №1.
  23.  Музыка в школе. – М.: Просвещение. – 1990. - №2.
  24.  Музыка в школе. – М.: Просвещение. – 1990. - №4.
  25.  Музыка в школе. – М.: Просвещение. -1991. - №1.
  26.  Музыка – детям. // Сборник статей вып.1: Сост.  Л.Михеева. -  С-Пб.: Музыка. - 1970.
  27. Музыка – детям. // Сборник статей вып.3: Сост. Л.Михеева.  –  С-Пб.: Музыка. – 1976.
  28. Музыка – детям. // Сборник статей вып.4: Сост. Л.Михеева  –  С-Пб.: Музыка. – 1981.
  29. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. муз. фак. и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений: Под ред. Л.В. Школяр, В.А. Школяр, Е.Д. Критская и др. - М.: Издательский центр «Академия». -  2001. –  232с.
  30.  Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития; детство, отрочество: Учебник для студентов вузов. – М.: Академия, 1998. - 456с.
  31.  Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М. -  1972.
  32.  Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр Владос. - 1999. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 688с.; Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное исследование с элементами математической статистики. –  632с.
  33. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учеб. пособие для студ. нач. фак. педвузов. – М.: Издательский центр «Академия». – 2001. – 368с.
  34. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. - М.: Гуманит. изд. центр Владос. - 1997.  - 384с.
  35. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб пособие для студ высш. учеб заведений. – М.: Гуманит изд. центр Владос. - 1999.  –  176с.
  36. Петрушин В.И.  Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьников // Вопросы психологии. – 1986. – №1.
  37.  Под ред. Л.Дугановой. От творчества методиста к творчеству учителя. – М.: НИИ проблем качества подготовки специалистов. 1993.
  38.  Пономарев Я.А. Психология творчества. -  М. - 1976.
  39. Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы 1-4 классы. - М.: Просвещение. - 2003. - 111с.
  40. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: 2-е изд.,  перераб. и. доп. - М.: Гуманит. изд. Центр Владос. - 1999.
  41. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. - 1946.
  42. Словарь психолога-практика /сост. С.Ю. Головин. - 2-е изд., перераб. и доп. -  М.: АСТ. -  2001. -  976с.
  43. Современный словарь по психологии. – М.: Современное слово. - 1998. – 768с.
  43. Сухомлинский В.А. // ст. «Сердце отдаю детям» // Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н.  Методика музыкального воспитания. М.: «Музыка». - 1990. -  С.52- 53.
  44.  Тарасов Г.С. Психология музыкальной потребности.  // Психологический журнал. – 1989. -  №5. - С.31-33.
  45. Теория и методика музыкального образования детей: Научно-методическое пособие // Под ред. Школяр Л.В., Красильникова М.С., Критская Е.Д. и др. - 2-е изд. - М.: Флинта: Наука. - 1999. - 336с.
  46.  Теплов Б.М.  Психология музыкальных способностей // Избр. Труды. Т.1. – М. -  1985.
  47. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. С.-Пб. -  1997.- 35 с.
  48.  Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального
    воспитания // Музыкальное искусство – средство воспитания детей. -  М.: Музыка. -  1990. – С.5-7.
  49. Шумакова Н. Б. Развитие воображения детей младшего школьного возраста в условиях экспериментального обучения // Новые исследования в психологии и педагогике. - 1991. -  № 1. -  с. 44 – 50.
  50.  Юркевич В. С. Проблема диагноза и прогноза творческого воображения в работе практического психолога. // Школа здоровья. - 1997. - №1. - с.59.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Приложение
   
  Содержание урока музыки по развитию воображения младших школьников в 3 «А» классе
   
  Тема урока: «Путешествие по городу Фантазий», урок 1
  Цель урока: направить фантазию учащихся при прослушивании произведения.
  Задачи урока: научить сравнивать музыкальные произведения; показать как разные виды искусства – музыка и живопись – по-своему и независимо друг от друга воплотили одно и то же жизненное содержание; воспитать в учащихся любовь к музыке.
  Музыкальный материал: пьесы из цикла «Картинки с выставки» М. Мусоргского: главная тема «Прогулка» и пьеса «Богатырские ворота».
  Дополнительный материал: рисунки В. Гартмана по пьесам М. Мусоргского «Картинки с выставки».
  Оборудование: учебная доска, фортепиано, магнитофон, кассеты.
   
  Ход урока
  1.   Организационный момент. Вступительное слово учителя: «Сегодня мы с вами совершим путешествие по городу Фантазий, попробуем пофантазировать о том, как выглядит этот город и что там есть, а помогут нам в этом «Картинки с выставки» - так называется цикл пьес М. Мусоргского.
  2.   Рассказ учителя о написании цикла фортепьянных пьес «Картинки с выставки»: создан в 1874 году под непосредственным впечатлением посмертной выставки произведений художника Гартмана, друга композитора. Но рисунки Гартмана послужили лишь внешним поводом для создания оригинальных пьес… Влияние этого цикла на дальнейшее развитие музыки — русской и европейской (особенно на творчество французских композиторов-импрессионистов) — весьма велико.
  
Скачать дипломную работу