Тема: Педагогические условия реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Педагогические условия реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  04.08.2014 14:11:29
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
   
    ОГЛАВЛЕНИЕ
  Введение……………………………………………………………………………..3
  Глава I  Теоретические основы проблемы реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками…………………………………….6
  1.1  Категория “стиль” как эстетический и искусствоведческий феномен............6
  1.2  Педагогические условия реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками………………………………………………………21
  1.3  Методическое обеспечение реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками………………………………………………….31
  Глава II Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками……………………………………………………………..45
  2.1 Организация, содержание и методика проведение констатирующего эксперимента……………………………………………………………………………...45
  2.2 Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента………………………………………………………………………………...50
  Заключение………………………………………………………………………..60
  Литература……………………………………………………………………. ….62
   
   
   
   
   
   
   
  Введение.
    К числу наиболее актуальных проблем педагогики музыкального образования относится педагогическая адаптация музыковедческой категории “стиль” к условиям педагогической действительности. Это обусловлено тем, что стиль является одной из системообразуюших категорий музыкального искусства, освоение которой ведет к проникновению в природу музыки. Поэтому во всех без исключения программах по музыке для общеобразовательных школ музыкальный учебный материал включает произведения, относящиеся к многообразным стилевым пластам.
  Изучение различных уровней стилевой системы протекает на протяжении всех этапов обучения. Но сензетивным периодом для реализации стилевого подхода является подростковый возраст, так как постижение музыкального стиля любого уровня предполагает интеллектуальный способ освоения категории, а интеллектуальная активность – доминирующее качество подростков.
  Причем, к подростковому периоду школьники уже обладают достаточным слуховым опытом, определенным уровнем исполнительских навыков, а так же опытом музыкального творчества, что позволяет реализовать стилевой подход в различных видах деятельности. Хотя наиболее благоприятные условия освоения специфики стилевых пластов складываются в процессе восприятия музыки, так как именно в этом генерализованном виде музыкальной деятельности происходит интериоризация образа стиля в сознании ученика, к тому же в условиях восприятия образцов музыкального искусства подростки смогут подойти к накопленному опыту с позиции личностной значимости, поскольку развитое музыкальное восприятие это всегда восприятие творческое и ценностное. Однако реализация стилевого подхода в процессе восприятия музыки требует определенных педагогических условий, поэтому их выявление является весьма значимым для педагога-музыканта.  
  Объектом исследования является учебная деятельность подростков на уроке музыки, ориентированная на реализацию стилевого подхода.   Предмет исследования - педагогические условия реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками. Цель работы - выявить педагогические условия, обеспечивающие большую эффективность реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками, чем в массовом опыте.
  Для достижения поставленной цели исследования были выдвинуты следующие задачи:  
  1) выявить сущностные характеристики категории “стиль”;
  2)обосновать ведущие направления педагогической интерпретации категории “стиль” применительно к проблеме восприятия музыки;   3) определить возрастную специфику восприятия музыки подростками; 4)разработать систему педагогических условий, обеспечивающих наибольшую эффективность реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками.  
  Гипотеза исследования:
  Реализация стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками будет наиболее эффективной, если:
   - в качестве сущностной характеристики категории “стиль” будет рассматриваться диалектическая взаимосвязь музыкальных и внемузыкальных факторов, являющаяся следствием функционирования законов музыкального мышления;
  - в качестве ведущего направления педагогической интерпретации категории “стиль” применительно к проблеме восприятия музыки подростками будет выступать подход, синтезирующий музыковедческие и психологические основы трактовки данного понятия;
  - в качестве проявления возрастной специфики восприятия музыки подростками будет рассматриваться интеллектуальная активность школьников, мышление, характеризуемое стремлением к широким обобщениям, повышенная музыкально-слуховая активность;
    - система педагогических условий, обеспечивающих реализацию стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками, будет включать в себя  взаимосвязь музыковедческого и психологического подходов к освоению стилевой специфики музыки, рассмотрение стилевых направлений по принципу сходства и различия, организацию восприятия музыки одновременно в двух направлениях - от стилевого элемента и от фонического колорита стилевого пласта, а также использование таких специальных методов музыкального образования как метод определения стиля по гармонической вертикали, метод пластического интонирования, метод стилевой атрибуции.
  Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: теоретический анализ искусствоведческой, психолого-педагогической, музыкально-педагогической и музыкально-методической литературы; обобщение музыкально-педагогического опыта; наблюдение; анализ продуктов музыкальной деятельности подростков; педагогический эксперимент.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Глава I  Теоретические основы проблемы реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками
  1. 1. Категория “стиль” как эстетический и искусствоведческий феномен.   Проблема освоения интонационной природы музыки на уровне стилевого подхода является принципиально важной для педагогики музыкального образования. Но перед тем как приступить к описанию специфики реализации стилевого подхода на уроках музыки следует рассмотреть вопрос, касающийся трактовки самого понятия “стиль”.   Феноменальность рассматриваемой категории напрямую связана с ее междисциплинарным статусом. Постоянное расширение сферы употребления понятия “стиль” было ведущей тенденцией его исторического движения, насчитывающего почти тысячу лет. Столь разные по предмету исследования дисциплины, как риторика и эстетика, поэтика и науковедение, психология и социология, заимствуя это понятие друг у друга, затрагивали его сначала только косвенно, но впоследствии вводили в свой категориальный аппарат. Постепенно возникло много различных трактовок сущности стиля, которые отражали предметно-дисциплинарный ракурс рассмотрения категории.
  К примеру, в современной риторике складывается трактовка стиля как взаимодействия текста и его субъективного восприятия, выдвигается теория контекстуального смысла стиля и возможности параллельного существования множества контекстов и множества стилей.
  Проблема рассматриваемой категории в психологии выделяется как глобальная проблема сознания, самосознания, деятельности человека. Она возникает и получает особое напряжение по мере того, как поведение, мышление начинают исследоваться в гуманитарном контексте.
  В социологию понятие “стиль” вошло в связи с потребностью в определении явных показателей процесса социальной детерминации духовного развития общества и стало рассматриваться как существенный параметр активного взаимодействия субъекта с социокультурным миром в целом, его участниками и собой [47,29].
  В науковедении понятие “стиль” начинает активно употребляться в XX веке и определяется как одна из обобщающих характеристик научного мышления. Оно проходит путь от типологической характеристики логического формализма до образа интегративной глубинной стихии познавательного процесса [47,50].
  Что касается освещения проблемы стиля в искусствознании и эстетике, то здесь следует сделать исторический срез становления теории понятия, так как педагогика музыкального образования имеет множество точек сопряжения с этими науками, к числу которых относится и исследуемая категория, т.е. “стиль”.
  В искусствознании, а затем и в эстетике сложилась наиболее устойчивая и длительная по времени традиция изучения стиля. Осмысление этого понятия началось в период осознанного выделения художественного творчества из сферы словесности, когда формировалось теоретическое самосознание литературы в VII – VI веках до нашей эры. Постепенно “стиль” выдвигается в ряд центральных категорий искусства, и складывается  устойчивая тенденция рассматривать понятия “искусство” и “стиль” как тесно взаимосвязанные.
  Следует отметить, что по мере того как в процессе исторического развития меняется отношение к сути художественности, трактовка рассматриваемого термина также претерпевает изменения. К примеру, в период античности рассмотрение понятия “стиль” связывалось с пониманием нормативности, в средневековье главными качествами стиля назывались ясность и красота, в Новое время традиция считать стиль критерием эстетического совершенства сохранилась, но получила новое наполнение  тоже в связи с изменением понимания сущности искусства. В XVIII веке, когда теория искусства стремилась обобщить как можно больше видов искусства, чтобы вывести его общие закономерности, слово “стиль” употребляется весьма разнообразно, то, сближаясь с понятием “индивидуальная манера” художника, то, характеризуя группы произведений, объединенные сходным типом эстетической выразительности. Так, историк искусства начала XVIII века Р. де Пиль различает героический, обходительный, уверенный стили [10].
    Но все же после средневековья и до рубежа XVIII-XIX веков понятие “стиль” не имело такого важного значения для искусствознания и эстетики, как раньше. Его возрождение в качестве одной из центральных категорий изучения искусства началось с философизацией теории искусства, с попыткой ответить на вопрос, в чем сущность искусства и его отличие от других сфер культуры.
   В это время доминировала романтическая концепция культуры и искусства, согласно которой искусство — форма проявления высшей целостности сущего, тождества объекта и субъекта, идеального и реального, представленного в красоте как в высшей ценности художественного. Согласно этой концепции, “стиль” - квинтэссенция сущности искусства и высший критерий красоты [47,53].
    Так, И. Гёте, сопоставляя разные методы постижения мира — простое подражание природе, субъективное восприятие и индивидуальное воплощение мира, манеру и стиль, видел в последнем само существо вещей, насколько его возможно распознавать в зримых и осязаемых образах. Гёте считал, что только в единичности, присущей искусству, можно представить мир как завершенное целое, что только в художественном произведении сливаются глубины разума, фантазия, любовь к чувственному, общее и конкретное, традиционное и индивидуальное, и это единогласие называется стилем. Таким образом, Гёте был одним из первых философов, усмотревших в стиле осмысленную особую форму слияния мира и человека [14].
    Этот подход разделял Ф. Шиллер. Отталкиваясь от того, что человек целостен в проявлении своих сущностных сил и в единении с природой, он трактовал “стиль” как проявление формального начала, преодолевающего случайность в мире и в поведении человека. Как заметил А.Ф. Лосев, по Шиллеру, подлинный “стиль” — самоопределение художественного предмета, то есть его свобода, его смысл  [22,44].
   Близкие идеям Шиллера  мысли высказывал  представитель немецкого классического идеализма - Шеллинг, взгляды которого на проблему понимания сущности стиля также подробно проанализированы А.Ф. Лосевым, подчеркнувшим основную мысль Шеллинга о том, что “стиль — это структура неразличимо слитых идей и содержаний, максимально насыщенная и творчески организующая форма всего произведения искусства, взятого в целом, наиболее высокая форма воплощения идеального, идеальность самой поэзии”.
    Другой немецкий философ - Гегель, в системе философии искусства, рассматривает категорию “стиль” как средоточие искусства, поскольку он соединяет материальную основу определенного вида искусства, субъективное наложение художника и закон, вытекающий из понятия предмета. При этом философ полагает, что истина, являясь идеей прекрасного, чувственно воплощается в стиле, преломляясь при этом еще через личность автора. По мнению А.Ф. Лосева, стиль в понимании Гегеля — “это та предметная сторона художественного произведения, которая и художественная вообще, и художественная по своей структуре, и художественная по своей художнической оригинальности” [22, 83].   С распадом системной философии искусства концепция стиля утрачивает свой интегративиый характер. Классическая эстетика исходила из идеализированной модели “искусства вообще”, пытаясь постигнуть в идеале абстракции его сущность, а вместе с ней и сущность художественного стиля. Но уже во второй половине XIX века наметился интерес к конкретным формам бытия искусства, к самобытности исторических эпох искусства и авторских индивидуальностей, к своеобразию конкретных художественных произведений. Разные исследователи, продолжая признавать, что стиль организует художественную целостность и является знаком подлинной художественности, пытались установить причины, обусловливающие его характерные особенности в различных исторических, индивидуальных, языковых проявлениях [47].
    Исследователей XIX века волновала проблема взаимодействия искусства и неискуства, бытия искусства в историческом, социальном, культурном пространстве, остро ставился вопрос о самостоятельности или зависимости искусства от внешнего мира, выраставший в проблему детерминации искусства.
    В зависимости от своей мировоззренческой ориентации, исследователи обнаруживали стилевые детерминанты то в материальной, то в социальной, то в исторической, то в психологической сферах. Так, позитивистски ориентированные ученые полагали, что стиль обусловлен материалом, технологией, назначением и применением (Земпер), совокупностью внешних влияний — таких как раса, среда, кли­мат, нравы, семейные отношения (Тэн, Кон-Винер).  Иоффе, Гаузенштейн считали, что стиль в искусстве детерминирован идеологическими отношениями, а они, в свою очередь, отражают социально-экономические структуру, Мюллер определил такой набор факторов стиля: цель, материал, форма, содержание, выражение, происхождение, народ, раса, поколение, возраст [47].
  Преобладание детерминационного подхода, в конечном счете, привело к такой трактовке стиля, в которой его собственное эстетическое и художественное содержание стало терять специфическую определенность. Стиль превратился в знак, фиксирующий внехудожественное содержание.
  Вместе с тем продолжает свое развитие и аксиологическая концепция стиля в искусстве. В XX веке она сильно изменилась (о зарождении этой концепции в античной поэтике указывалось выше) — снизилось нормативное звучание, усилилось внимание к индивидуальным проявлениям стиля и к диалектике связи в нем художественных и внехудожественных факторов. Еще на рубеже XIX и XX веков Г. Вёльфлин попытался преодолеть одностороннее понимание стиля либо только как имманентно художественного, либо только как вне-художественного феномена. Он говорил о двойственности стилеобразования, которое, с одной стороны, является выражением своего времени, нации, индивидуальности художника, а с другой стороны, подчиняется имманентным законам саморазвития художественной формы — как смены различных этапов оптического видения [11].
  Что касается развития теории стиля в начале XX века  в России, то отечественные теоретики  выдвигают концепцию существования диалектической пары понятий – “ творческий метод” и “стиль”, с целью исключить как отвлеченно формалистическую, так и редукционную трактовки художественного стиля ( В.Д.Днепров, М.С.Каган, Т.П.Знамеровская и др.). Творческий метод понимается как содержательный уровень художественного единства, а стиль вторичен, так как относится к методу как результат к процессу.Так, Каган определяет стиль как  не пассивное выражение содержания, а способ его существования, закон организации формы. Творчество и восприятие, по мнению ученого, взаимно настраиваются благодаря существованию единого стилевого кода [42;47].   С середины XX века круг трактовок стиля практически не пополняется радикально новыми толкованиями, складывается впечатление исчерпанности потенциала традиционных подходов, так как  в их пределах не обнаруживаются перспективы разрешения  противоречивости различных позиций.   Заключая вышеизложенное, следует отметить, что многозначность и противоречивость категории “стиль” связаны с тем, что понятие не является монополией одной науки. Каждый раз, в зависимости от дисциплинарного ракурса, смысл термина меняет свое наклонение. Наиболее устойчивая и длительная по времени традиция исследования стиля складывается в искусствознании и эстетике. Последовательно сменяют друг друга аксиологическая,  романтическая, детерминационная, новая аксиологическая концепции, которые являются своеобразными этапами эволюции трактовки термина “стиль” в этой области знания. По нашему мнению, между этими этапами,  несмотря на  глубокие различия интерпретации понятия,  существует некоторая преемственность, а именно: положения,  стоящие в центре одной теории,  присутствуют и в другой,  хотя и не в качестве приоритетных. К примеру, понимание сущности стиля как некой нормативности,  выдвинутое аксиологической концепцией, не отрицается ни романтиками ни сторонниками детерминационной концепции. Более того, для первых нормативной характеристикой стиля становится  целостность компонентов, а в рамках детерминационной концепции норма интегрирует в область генезиса понятия и трансформирует стиль в инструмент историко-художественных типологизаций. Явна связь и между другими концепциями. Слияние установки романтиков на то, что стиль является знаком подлинной художественности и противоположного мнения сторонников детерминационного подхода, что “стиль” это знак, фиксирующий внехудожественное содержание, выливается в диалектику новоаксиологической концепции, суть которой заключается во взаимодействии художественных и внехудожествееных факторов. Таким образом, проведенный нами теоретический анализ позволяет сделать вывод, что художественный стиль:
  - представляет собой диалектическую взаимосвязь художественных и внехудожественных факторов;
  - обладает целостным эстетическим содержанием;
  - имеет сущность, позволяющую судить о генезисе данной категории. Вышеизложенное позволяет нам говорить о том, что “стиль” - фундаментальное понятие теории искусства. Закономерно, что к нему постоянно обращаются специалисты,  занимающиеся проблемами как живописи,  архитектуры, скульптуры, театра, так и музыки. Но прежде чем сфокусировать внимание на самой сути музыкального стиля следует обратиться к истории понятия в музыкознании.
    История учения о стиле в музыке начинается приблизительно с XVII века. Его толкования содержатся в первых музыкально-терминологических словарях. Так, по определению Ж.Ж.Руссо, опубликованному  в музыкальный словаре в  1768 году, “стиль есть отличительный характер композиции или исполнения”, причем “ этот характер значительно изменяется в зависимости от страны, национального вкуса, одаренности авторов, в соответствии с содержанием, местом, временем, темой”. Это одно из ранних определений стиля отмечено неоднозначностью, которая сохраняется и в гораздо более поздних характеристиках музыкального стиля. Б.В.Асафьев в “Путеводителе по концертам”  расшифровывает значение термина “стиль” как “ свойства или основные черты, по которым можно отличить сочинения одного исторического периода от другого, произведение одного композитора от другого”. Подобные попытки свидетельствуют лишь о понимании важности разработки учения о стиле, но при этом изучение категории не выступало в качестве приоритетной задачи  музыкального образования [26,29].
    О слабой теоретической разработке понятия “стиль” в музыкознании первой половины XX века красноречиво говорят следующие факты: курсы анализа музыкальных произведений были направлены на явления музыкальной формы, ориентированы на музыку узкого стилевого диапазона (европейские и русские композиторы классики), в музыкально-исторических курсах отсутствовали разделы, посвященные теории стиля.
    Но бурная эволюция музыкального искусства во второй половине XX века заметно меняет положение. В отечественную музыкальную культуру вовлекается музыка неевропейских народов, доклассическая музыка, в рамках творчества одного композитора взаимодействуют различные стилевые модификации, появляются новые художественные течения. Следствием такого бурного развития практики  явилось  понимание  музыковедами того периода необходимости разработки теории стиля. Так появляются работы М.К.Михайлова, С.С.Скребкова, Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского и д.р. Но, так как диапазон интерпретации термина “стиль” чрезвычайно широк, сразу выделяется  несколько направлений в разработке вопроса.
    Одно из них касается жанра монографии о композиторах. Здесь можно привести такие примеры как исследования Ю.Б.Кремлева “ Клод Дебюсси”, Е.М.Царевой “К проблеме стиля Брамса”,  М.Е.Тараканова “Стиль симфоний Прокофьева” и др. В таких  работах авторы  рассматривают систему  художественных  средств и приемов того или иного композитора в связи с его эстетическими взглядами и определенным историческим контекстом. Другое направление работ посвященных проблематике стиля отмечено тенденцией связывать понимание термина с исторически обширными пластами музыкальной культуры. К таким работам можно отнести, например, труд Л.В.Кириллиной “Классический стиль в музыке”.   Существуют и работы, посвященные непосредственно стилю и его закономерностям, это исследования видных музыковедов М.К.Михайлова, С.С.Скребкова, Е.В.Назайкинского и др. Концепции музыкального стиля вышеупомянутых ученых имеют как общие моменты, так и ряд принципиальных расхождений. Подробное рассмотрение этих теорий  необходимо для наиболее полного понимания феномена музыковедческой категории “стиль”.   В отечественной музыкальной науке первым масштабным исследованием, специально освещающим проблему стиля, стала книга С.С.Скребкова “ Художественные принципы музыкальных стилей”. Работа посвящена изучению историко-стилистических процессов в европейской музыке с древнейших времен до современности. Суть теории заключается в том, что чередование стилей в истории ученый связывает со сменой принципов остинатности, переменности, централизующего единства. Формирование идей, изложенных в этом труде, протекало под влиянием работ Б.В.Асафьева, Ю.Н.Тюлина, Б.Л.Яворского, С.И.Танеева. Такое достижение музыкально-теоретической мысли как научное осознание художественной целостности музыкального произведения, принадлежащее Асафьеву и музыковедам его школы, послужило основой теории музыкального стиля С.С. Скребкова.   Очень часто автор ссылается на исследования Ю.Н.Тюлина, в особенности на его работу “Учение о гармонии”. Принцип остинатности (одно из центральных понятий концепции С.С. Скребкова) почти полностью совпадает с принципом “ секундового мелизматического обрастания” тона, выдвинутым Ю.Н.Тюлиным. Различие в принципах “ остинатности” и “мелизматики” по словам самого С.С.Скребкова, состоит в том, что Ю.Н.Тюлин делает акцент на мелодической активности голоса, а автор работы “ Художественные принципы музыкальных стилей” на тоникальности, стабильности звука, созвучий. Принцип остинатности показан как основополагающий в музыке ранних эпох.
    Тщательно разработано автором проявление принципа переменности, выдвинутое Б.Л.Яворским и впоследствии разработанное Ю.Н.Тюлиным. У С.С.Скребкова  принцип переменности предстает в значительно более широком толковании – им обобщается художественная практика двух эпох в развитии музыкального искусства – Раннего и Высокого Ренессанса
    Говоря о принципе централизующего единства, С.С.Скребков опять затрагивает суждения Ю.Н.Тюлина на этот раз о диалектике процесса отрицания отрицания в каденции. Этот принцип  является своеобразным синтезем остинатности и переменности. Каждая из двух антитез становится внутренней принадлежностью другой. В принципе остинатности раскрывается его переменная природа, а в принципе переменности – остинатная. Такая диалектичность категорий приводит к тому, что в музыкальном произведении раскрывается динамический центр драматургии. Также в этот период появляется сольное пение, и этот солирующий голос становится центром внимания слушателей, складывается централизованная система мажора и минора. Таким образом, можно отметить, что централизованность проступает в нескольких аспектах: в драматургии, в форме, в фактуре [43].
    Т.о., опираясь на достижения  музыкально-теоретической мысли прошлого, С.С.Скребков, формулирует суть понятия стиля как” высшего вида художественного единства” и выдвигает принципы объединения музыкального материала, которые по сути, являются ступенями исторического развития музыкального мышления.
    Именно с этой точки зрения (с точки зрения музыкального мышления) разработал свою концепцию стиля другой выдающийся музыковед М.К.Михайлов. Благодаря этому ученому во второй половине XX века теория стиля вышла на качественно новый этап развития, с чисто эмпирических наблюдений на подлинно научный уровень. Его концепция музыкального стиля представлена в монографии “Стиль в музыке”. Сегодня этот значительный вклад в науку дополнен сопутствовавшими работе над книгой статьями, очерками, представленными в сборнике “Этюды о стиле в музыке” [6].   Следует отметить, что теория музыкального стиля М.К.Михайлова базируется на идеях видных ученых XX века Б.В.Асафьева, В.Ф.Одоевского, В.А. Цуккермана, Л.А. Мазеля,  Г. Вельфлина и др. К примеру, одно из важнейших понятий концепции М.К.Михайлова  “ интонационный запас “ заимствовано у Б.В.Асафьева, также асафьевский анализ жизни отдельных интервалов трансформируется у М.К.Михайлова в анализ целостных мелодических синтагм. Идея Г.Вельфлина, согласно которой один и тот же пейзаж может стать моделью совершенно разных живописных работ находит отражение в выражении специфики музыкального мышления. Отсюда, по мнению М.К.Михайлова, вытекает заданность условий любого творческого процесса. Рассматривая путь трансформации заданных  элементов ученый развивает оригинальную мысль В.Ф.Одоевского, согласно которой любое музыкальное произведение может быть понято как вариация в широком смысле слова. К теории целостного анализа, разработанной Л.А.Мазелем и В.А.Цуккерманом, автор обращается, чтобы сопоставить его со стилевым анализом и сформулировать сущность последнего как обнаружение в каждом средстве и в принципах их взаимосвязи скрытого в них общего, типового. Таким образом, можно отметить широкий диапазон идейных источников теории М.К.Михайлова. Центральным объектом внимания М.К.Михайлова становится “стиль” как музыкальное мышление и его специфические механизмы, к которым ученый относится “ интонационный запас”, формирующийся в долговременной музыкально-слуховой памяти в виде бессознательно усваиваемых звуковых представлений и заданность условий, имея в виду то, что любой творческий процесс протекает в заранее заданных условиях (музыкальный язык, стиль, жанр и др.) и поэтому совершается как их трансформация  в новый текст . Рассматривая проблемы стиля под углом зрения психологических закономерностей, М.К.Михайлов обосновывает правомерность такого подхода определяя музыкальный стиль как “ выражение особенностей музыкального мышления” [6]. Определив таким образом суть понятия “стиль” М.К.Михайлов обращается к разным уровням стилевых единств. Индивидуальный стиль, по мнению Михайлова, характеризуется концентрированностью интересов композитора, кругом воплощаемых им образов. Рассматривая другой уровень сложнейшей иерархической системы стиля – национальный стиль – М.К.Михайлов говорит: “ Признаки национальной принадлежности по-разному проявляются на разных этапах развития данной национальной культуры, в отдельных творческих направлениях одного и того же этапа, в индивидуальном  стиле различных представителей одного направления, равно как и в творческой эволюции композитора”. Выделяет М.К.Михайлов и жанровый стиль (термин А.Н. Сохора, приведенный впервые в его работе “ Эстетическая природа жанра в музыке”), суть которого заключается в характерных качествах произведений, входящих в какую-либо жанровую группу. Самая широкая по масштабу категория – эпохальный стиль, по мнению ученого, обобщает значительный круг музыкально художественных явлений. При его определении основным критерием служит “ наличие в музыке определенного комплекса стилевых признаков, находящихся между собой в системной взаимосвязи” [26;27].   В соответствии с такими стилевыми уровнями различного масштаба ученый рассматривает стилевые признаки и разрабатывает методику стилевой атрибуции (определение стилевой принадлежности музыки), определяя ее четыре разновидности: атрибуция слуховая, зрительная, собственно стилевой анализ и анализ стилевых систем в целом [6].   Многие из вышеуказанных положений теории М.К.Михайлова пересекаются с концепцией музыкального стиля Е.В. Назайкинского, но касательно некоторых вопросов мнения ученых совершенно расходятся. Свой взгляд на проблему стиля в музыкальном искусстве Е.В. Назайкинский излагает в ряде работ: “Стиль и жанр в музыке”, “Стиль как предмет теории музыки”, “Музыкальный язык, жанр, стиль”, “От барокко к классицизму” и др. В работе “Стиль и жанр в музыке”, обозначая собственные позиции относительно проблематики стиля, Е.В.Назайкинский попутно анализирует взгляды  выдающихся теоретиков-музыкантов М.К.Михайлова, Б.В.Асафьева, Т.П.Ливановой, С.С.Скребкова и др. на вопросы стиля. Соглашаясь в корне с идеями М.К.Михайлова ( а , следовательно и Б.В.Асафьева, т.к. М.К.Михайлов, в свою очередь, развивает тенденции, намеченные автором интонационной теории), Е.В.Назайкинский дополняет и корректирует их. К примеру, М.К.Михайлов трактует музыкальный стиль в аспекте взаимоотношений содержания и формы как содержательную форму, Е.В. Назайкинский же придерживается несколько иного мнения: ученый допускает связь между содержанием стиля и содержанием того музыкального явления качеством которого он оказывается, однако не признает их равенство.  
    С подобной ситуацией мы сталкиваемся, рассматривая взгляды обоих ученых на некоторые уровни стилевой системы. Е.В. Назайкинский, соглашаясь с М.К.Михайловым, относит к стилевым феноменам исторический, национальный стиль, а также стили жанровые, авторские, стили направлений и школ. Однако взгляды исследователей расходятся при решении вопроса “ правильно ли считать стилями такие качества музыки как камерность или героичность?” М.К.Михайлов сомневается, Е.В.Назайкинский же напротив дает положительный ответ, обосновывая это возможностью отнесения к жанрам критерия их генезиса [28,43].
    К положениям, объединяющим концепции обоих ученых можно отнести то, что и М.К.Михайлов и Е.В.Назайкинский называют слуховую атрибуцию квинтэссенцией стилевого анализа.
    Несмотря на присутствие некоторых общих моментов во взглядах ученых, можно говорить о принципиальных различиях их концепций. Суть этого различия заключается в том, что исследователи по-разному определяют детерминанту стиля (определяющие стиль условия): М.К.Михайлов говорит об обусловленности стиля “ историческим процессом развития музыкального мышления”, а Е.В.Назайкинский называет стилем “ проявление характера творческой личности, создающей музыку и интерпретирующей ее”. В своей работе “Стиль и жанр в музыке” автор приводит и ряд других определений термина “стиль ” рассматривая его с разных ракурсов: - в соответствии с определяющими стиль условиями как “ проявление характера творческой личности, создающей музыку и интерпретирующей ее”; - учитывая субъективные факторы стиля как “ объективно-субъективную систему свойств, в строении которой важны как составные элементы объективного порядка, так и элементы собственно идеальные, индивидуальные, принадлежащие сознанию музыканта и слушателя”;
    - в соответствии с возможностью судить о генезисе как “ качество, которое позволяет музыке слышать, угадывать, определять того или тех, кто ее создает и воспроизводит”. Здесь нельзя не отметить сходство с определением стиля, данным Б.В.Асафьевым в “Путеводителе по концертам”: “ стиль есть свойство или основные черты, по которым можно отличить сочинения одного исторического периода от другого, произведение одного композитора от другого”.
    Приводит Е.В.Назайкинский и определение, снимающее противоречия, возникающие при обращении к категории “ стиль”:     Музыкальный стиль – это отличительное качество музыкальных творений, входящих в ту или иную генетическую общность ( наследие композитора, школы, направления, эпохи , народа и т.д. ), которое позволяет  непосредственно ощущать, узнавать, определять их генезис и проявляется в совокупности всех без исключения свойств воспринимаемой музыки, объединенных в целостную систему вокруг комплекса отличительных характерных признаков” [29,20].     Таким образом, можно отметить, что Е.В.Назайкинский, занимаясь проблематикой музыкального стиля, приходит к следующему  выводу: генетическим источником стиля является “ проявление характера творческой личности”. Т.е. детерминанту стиля ученый рассматривает как индивидуальность, предстающую перед слушателем. Этим обуславливается отличие его теории от  концепции музыкального стиля других музыковедов – М.К.Михайлова, С.С.Скребкова, А.Н.Сохора – на научные достижения которых опирался ученый.
    Проведенный нами теоретический анализ литературы по проблеме понимания категории “ стиль” в эстетике и искусствоведении приводит нас к выводу о том, что:  - художественный стиль есть диалектическая взаимосвязь художественных и внехудожественных факторов;
    - музыкальный стиль – это диалектическая взаимосвязь музыкальных  и внемузыкальных факторов, являющаяся следствием функционирования законов музыкального мышления.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.2.Педагогические условия реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками.
  Областью функционирования музыковедческой категории “стиль” является музыкальная педагогика. При рассмотрении истории дисциплины можно выделить некоторые периоды, характеризуемые усилением внимания к рассматриваемому  понятию. Это – двадцатые, шестидесятые и девяностые годы XX столетия. Каждый виток интереса к проблеме использования стилевого подхода в педагогике музыкального образования связан с активизацией общественной жизни (“взлет” новаторства в искусстве в 20-е годы, утверждение новых областей в науке в 60-е годы). В последнее десятилетие XX века трактовка стилевой категории в педагогике начинает раздваиваться: стиль, с одной стороны, понимается как основная детерминанта, и, с другой стороны, как знак традиции, со временем превращающейся в рутину. Наиболее яркое воплощение эта тенденция “раздвоения” получила в профессиональном музыкальном образовании, в частности в исполнительской деятельности, а так же нашла отражение и на специфике реализации стилевого подхода на уроках музыки в общеобразовательной школе. В практике преподавания музыки в школе  при реализации стилевого подхода, сформировавшегося  в 70-е годы прошлого столетия, отчетливо ставилась воспитательно-образовательная задача, что кажется весьма логичным, учитывая огромный потенциал использования категории “стиль” в педагогике [33].
  Постигая стилевую основу музыкальных произведений, школьники осваивают целый комплекс знаний об эмоционально-образной природе искусства, о музыкальной драматургии, о средствах музыкального языка и музыкальной речи, а так же целый ряд более конкретных сведений о музыке. То есть можно говорить об обучающей функции стилевого подхода, где стиль  выступает как обобщенное образование, по словам доктора педагогических наук А.И.Николаевой, как “ укрупненная дидактическая единица”.
  Однако, стилевой подход, реализуясь в целостном педагогическом процессе, находит себя в каждом его элементе, в том числе и в развитии личности. Это связано с уровнем обобщения рассматриваемого подхода, а обобщение, по мнению психолога Б.Б.Коссова, как сложный мыслительный акт, является средством,  развивающим личность.
  Говоря о развивающем потенциале стилевого подхода, следует отметить, что форма диалога ученика и композитора, “ диалога культур”, конкретизирующая отношение “Я” к “значимому Другому” (В.С.Библер), обретает в контексте интересующего нас подхода особую важность. В подобной ориентации на “Другого” находит яркое проявление гуманистическая направленность подхода, в компетенции которого – формирование художественного вкуса, оказывающего воздействие на эстетическое сознание и эстетическое поведение. Поэтому знания о музыкальных стилях и являются частью Стандарта основного общего образования по искусству.
  Специфика реализации стилевого подхода в педагогике музыкального образования определяется педагогической концепцией, задающей точку отсчета в педагогической трактовке категории музыкальный стиль. На сегодняшний день существуют две педагогические концепции освоения интонационной природы музыки на уровне стилевого подхода.
  Одна из этих концепций принадлежит Д.Б.Кабалевскому, где понимание стиля совпадает с музыковедческим определением  термина как системы выразительных средств, служащих для выражения определенного идейно-образного содержания. В этом случае перед педагогом – музыкантом на первый план выступают задачи конкретизации системы специфических музыкально-интонационных средств, форм выражения и усвоения их учащимися.
  Иные акценты расставляет Ю.Б.Алиев, ориентируясь на “возможности ребенка”. Ученый рассматривает категорию стиль с позиции психологии восприятия, а именно как “ обобщенное представление, существующее объективно в индивидуальном и коллективном сознании”. Результатом такого восприятия являются “ свернутые образы различных стилей, возникшие на основе реальных музыкально-художественных объектов”. Т.е. концепция стилевого подхода Ю.Б.Алиева базируется на слуховых представлениях и способностях учащихся к восприятию музыки.
  Очевидно, что обе концепции выступают в диалектической взаимосвязи. Поэтому двойной угол зрения на вопрос о  границах познания музыкального стиля, предполагающий постижение стилевой категории и как системы выразительных средств и как некоего обобщенного представления, в педагогике общего музыкального образования  является приоритетным [1].
  Теоретическое осмысление и методическая разработка стилевого подхода в области педагогики музыкального образования  представлена трудами и других педагогов - С.Л.Старобинского, Э.И.Плотицы, Е.Д.Критской.
  Стилевой подход трактуется педагогами музыкантами в качестве средства развития общей и музыкальной культуры школьника, воспитания его художественного вкуса, активизации музыкального восприятия, накопления слухового опыта, развития мышления через познание закономерностей музыкального мышления, выражением которого является музыкальный стиль [33].
  Обобщая собственный опыт работы со школьниками педагоги выдвигают принципы изучения стиля (в частности, принцип сходства и различия, принцип триединства деятельности композитора -  исполнителя - слушателя), а также предлагают конкретные методы его освоения, например, стиле-слуховой анализ (С.Л.Старобинский), метод определения стиля по гармонической вертикали Ю.Б.Алиев), метод интонационно-стилевого постижения музыки, определяют этапы вхождения ученика в музыкальный стиль (Е.В.Николаева и Э.Б.Абдуллин, Э.И.Плотица, А.И.Николаева).
  Теоретические представления о стилевых основах музыкального искусства, по мнению этих ученых, имеют особое значение. Их учащиеся  получают  в процессе усвоения представлений об эпохальном, национальном, авторском, исполнительском и др. стилях.
  Процесс приобретения таковых знаний протекает в соответствии с некоторыми закономерностями. К примеру, в профессиональном музыкальном образовании ознакомление со стилями происходит в опоре на хронологический подход (от зарождения музыки до наших дней), а в системе общего музыкального образования при знакомстве учащихся с различными стилями предусматривается постепенный переход от наиболее знакомых учащимся в интонационном  отношении стилей классической музыки к установлению связей с музыкой предшествующих веков и с современными образцами музыкального искусства. Хотя некоторые педагоги, например, Ю.Б.Алиев, используют хронологический подход и в системе общего музыкального образования.
  Но закономерности приобретения знаний о стиле существуют не только на межстилевом уровне, но и внутри каждой стилевой общности. Уже упомянутые выше ученые Э.Д. Абдуллин и Е.В.Николаева определяют несколько этапов ознакомления с каждым стилем:
  - первоначальное накопление необходимого интонационно-слухового опыта;
  - приобретение навыков стилевого анализа, осуществляющегося на основе знаний об образовательной сфере и особенностях того или иного стиля;
  - рассмотрение данного стиля в историко-стилевом контексте;
  Э.И.Плотица определяет свой механизм вхождения в стилевую область, который весьма схож с описанным раннее, по причине, что в его разработке  также участвовала Е.В.Николаева:
  - накопление интонационно-слухового опыта, направленное на освоение учащимися типичных для данного стиля интонаций;
  - выявление на основе накопленного интонационно-слухового опыта типичных для данного стиля интонационно-стилевых комплексов и обнаружение их в целостной композиционной структуре изучаемых произведений.
  - постижение стиля через восприятие музыкального образа изучаемого произведений, в каждом из которых содержится типичный для этого стиля сплав жанровых и стилевых признаков.
  Педагог-музыкант А.И.Николаева  характеризует процесс освоения музыкального стиля учеником, выделяя четыре его ступени, каждая из которых имеет свою задачу:
  1) продуктивное непонимание – поиск смысла;
  2) предпонимание – формирование образа первичной стилевой целостности;
  3) понимание стиля как системы;
  4) формирование образа стиля – стилевого эталона или, иначе говоря, кода стиля.
  Методические рекомендации по реализации стилевого подхода представлены в индивидуальных программах  педагогов музыкантов. К примеру, советы Ю.Б.Алиева можно найти в его работе “Настольная книга школьного учителя музыки”. В  программе ученого “Музыка” для старших классов все уровни музыкального стиля представлены многогранно. В основу организации музыкального материала в данной программе положен хронологический принцип смены исторических стилей. В рамках изучения отдельных исторических стилей предполагается последовательный переход от народной музыки к профессиональной, от стилевого направления эпохи к их преломлению в индивидуальных стилях композиторов, от индивидуального композиторского стиля к индивидуальному исполнительскому стилю. Подобная систематизация материала предполагает использование и интонационно-слухового освоения стиля и элементов теоретического освоения стиля.
  Другой выдающийся  педагог Д.Б.Кабалевский также подчеркивал важность понимания учащимися феномена музыкального стиля, его идеи получили воплощение в  известной программе “Музыка”. В качестве ведущего принципа здесь определяется представление национальных стилей в их многообразии.
  Е.Д.Критская, Г.П.Сергеева также занимались проблемой реализации стилевого подхода, выводы о  воззрениях  этих ученых можно сделать, изучив разработанную ими программу с аналогичным названием “Музыка”. На первый план в ней выдвигается проблема освоения национальных истоков русской музыки в ее жанровом многообразии.
  Проанализировав взгляды ведущих отечественных педагогов-музыкантов на проблему реализации стилевого подхода, мы пришли к выводу, что освоение школьниками новых стилевых общностей тесно связано с процессом интериоризации образов стилевых направлений в сознании учеников, но непосредственная реализация стилевого подхода происходит в соответствии с определенными концепциями – музыковедческой, психологической, либо в их сочетании. Последний вариант (сочетание музыковедческой и психологической концепций), на наш взгляд, является приоритетным, т.к. позволяет задействовать как интеллектуальные возможности учащегося, так и эмоциональные, т.е. постижение стиля в таком случае будет носить эмоционально-сознательный характер.   Следует отметить, что синтезировать музыковедческий и психологический подходы возможно лишь с учениками подростками, для которых интеллектуальный способ постижения стиля является доступным и, тем более, адекватным. У учеников, относящихся к этой возрастной категории, отмечается повышенная интеллектуальная активность ( причем и музыкально-слуховая), мышление характеризуется стремлениям к широким обобщениям, они могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями. Характерной особенностью подростков является способность делать общие выводы на основе частных посылок, и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции, что необходимо в условиях реализации стилевого подхода. Именно подростковый возраст с его поисками самого себя, активностью и самостоятельностью является оптимальным для знакомства с феноменом музыкального стиля, так как знания о стилях -  важное средство пробуждения интереса к определенным эпохам музыкального искусства, а, по словам Алиева, “понять – значит сделать важный шаг, чтобы полюбить”. Стилевые задания, требующие творческого использования полученных знаний, заставляющие искать аналогии с другими искусствами, развивают мышление школьников что, в итоге, может привести к повышению общего уровня их художественного сознания и вкуса.
  Основой освоения подростками категории “стиль” будет накопленный ими слуховой опыт. К 6-7 классу у учащихся, в ходе рационально организованных занятий, накапливается достаточный объем музыкальных впечатлений, на которые можно опереться в развитии чувства стиля. Но в рамках реализации стилевого подхода, накопление слухового фонда начинает протекать с попутным анализом произведений на предмет их стилевой специфики, так как постижение стилевой специфики музыки происходит согласно накапливанию проанализированных музыкально-художественных объектов.
   В работе по слуховому анализу музыкального стиля используется комплексное восприятие определенного количества произведений, которые являются “ключевыми” для данного стиля, внимание ученика необходимо обратить на  наиболее характерные интонации или типичные для данного стиля композиционные приемы. Такие единицы В.С.Елистратов называет стиленесущими или стилемами. Это понятие играет важную роль и может стать своего рода “окошком” в тот или иной музыкальный стиль. Таким стилевым кодом может стать один из элементов стиля, относящийся к факторам, характеризующим музыкальный язык, а именно: мелодия, ритм, жанр, форма, фактура, гармония. Ю.Б.Алиев в качестве репрезентанта стиля выбирает гармонию, которую ученый рассматривает как единицу организующую многоголосие, а это одно из основных стилеобразующих средств. Чем полнее проанализирован язык произведения, тем ближе учащийся к пониманию стиля [4].
   Но выявление стилевой специфики невозможно без сравнения рассматриваемых явлений с другими. Поэтому и выдвигается принцип сходства и различия при изучении музыкального стиля [28].
  Следует отметить, что характеристика музыкального языка, а тем более одного его компонента, лишь предпосылка к формированию ощущения стиля, поэтому помимо анализа музыкальных факторов следует обратить внимание и на внемузыкальные. Для их характеристики педагогически целесообразно использовать различные виды деятельности.
  К примеру, музыкально-историческая деятельность учащихся направлена на освоение знаний о музыке различных исторических эпох, музыкально-исторических стилей, творчестве композиторов прошлого и настоящего, а так же на формирование умений и навыков оперировать ими. Подобный вид деятельности наиболее полно может быть представлен в занятиях с подростками и старшими школьниками. С помощью реализации стилевого подхода достигается определенная целостность в представлениях учащихся об историческом развитии музыки. Монографические темы, которые входят в содержание музыкальных занятий в старших классах, помогают учащимся конкретизировать представления об исторических стилях и формировать личностное, эмоционально-образное представление о музыке разных веков, ее стилевых особенностях, о творчестве отдельных композиторов. Исполнительская деятельность с привлечением знаний о музыкальных стилях также способствует оптимизации процесса постижения стилевой специфики музыки. Воплощая музыкальный образ на основе сложившихся знаний о музыке конкретного стилевого течения и музыкально-слуховых представлений, учащиеся более полно осваивают особенности  музыкального стиля. При реализации стилевого подхода важнейшее значение имеет также  музыкально- композиционное творчество школьников.
  В любом виде музыкальной деятельности важно, чтобы педагог обратил внимание на образцы музыкального искусства различных стилей.
  Так от элементов стиля, рассмотренных в различных видах деятельности, к ощущению специфики стилевой целостности педагог-музыкант ведет ученика путем освоения некоторых музыкальных и внемузыкальных факторов, т.е. используется индуктивный метод, сопутствующий реализации музыковедческой теории познания стиля. Но так как наиболее адекватной для реализации стилевого подхода в подростковом возрасте является  концепция синтезирующая музыковедческий и психологический подходы, то следовало бы обратить внимание и на метод, свойственный психологической концепции постижения стиля, т.е. дедуктивный. Его использование означает движение от целого к частному, то есть педагогу следует отталкиваться  от фонического облика стиля. Для того, чтобы школьник почувствовал особый колорит стилевой общности нам кажется педагогически целесообразным использование метода пластического интонирования. Как пишет Ю.Б.Алиев “ с помощью движения детям легче войти в образ”, почувствовать музыку всем телом, глубже проникнуться ее настроением. Содержание музыки, в том числе, и стилевое в процессе восприятия будет транслироваться на движения школьников, в результате чего учащийся сможет ощутить особый колорит стилевой общности во всей целостности ее элементов. При этом связь движения с музыкой носит зрительно наглядный характер и потому может служить показателем проникновения ребенка в сам образ стиля. По советам Ю.Б.Алива движения должны быть простыми, легко выполнимыми без специальной тренировки, ритмичными, а главное - соответствовать музыке. Вначале учитель сам показывает ученикам движения, так им легче импровизировать новые.
  Т.о. мы приходим ко мнению, что реализация стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками  будет наиболее эффективной, если педагог- музыкант организует ее одновременно в двух направлениях: от стилевого элемента и от фонического облика стиля. Каждое направление разделяется на определенные этапы.
  Первое направление:
  - определение изучаемой стилевой общности;
  - выбор репрезентанта стиля и усвоение его специфики в различных видах деятельности;
  - сравнение выбранного стиля с  контрастным  по  параметру “стилемы”;
  - определение стилевой принадлежности музыкального произведения на слух путем анализа репрезентанта ( при условии, что предлагаются образцы принадлежащие к рассматриваемым стилевым явлениям).
  Второе направление:
   - неосознанное формирование свернутого образа стиля на основе трансляции специфики музыкальных произведений стилевой общности при движении школьников под  музыку.
  Опираясь на проведенный теоретический анализ, мы приходим к выводу, что ведущими педагогическими условиями реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками являются:
  - взаимосвязь музыковедческого и психологического подходов к освоению стилевой специфики музыки;
  - рассмотрение стилевых направлений по принципу сходства и различия;
  - организация восприятия музыки одновременно в двух направлениях - от стилевого элемента и от фонического колорита стилевого пласта;
  -  использование таких специальных методов музыкального образования как метод определения стиля по гармонической вертикали, метод пластического интонирования, метод стилевой атрибуции.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  1.3.Методическое обеспечение реализации стилевого подхода в условиях восприятия музыки подростками.
  Выявленные нами педагогические условия реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками соблюдены в методических рекомендациях выдающихся педагогов-музыкантов, хотя в каждой из индивидуальных программ предлагается своя система постижения учениками музыкального стиля.
  К примеру, программа “ Музыка” Д.Б.Кабалевского  хотя и не предусматривает выделение знаний о стиле в отдельную тему, но все же предполагает реализацию стилевого подхода. Следует отметить, что исходя из современной социокультурной ситуации (существование разнообразных типов школ, потребности в обновлении содержания и технологий преподавания музыки, процессы интеграции искусств в учебно-воспитательном процессе)  ряд современных ученых приняли решение модернизировать программу, и она  претерпела некоторые изменения. Программу для 1 класса разработали И.В.Кадобнова, В.О.Усачева, Л.В.Школяр. Программу для 2-7 классов  Ю.Б.Абдуллин, Т.А.Бейдер, Г.Е.Вендрова и др. под научным руководством Д.Б.Кабалевского. Именно этот адаптированный к современным условиям вариант программы и будет проанализирован нами в контексте реализации стилевого подхода. Правомерность выбора модифицированного варианта программы обуславливается тем, что принципиальные моменты работы ученого остаются неизменными.
  Д.Б.Кабалевский трактует стиль как систему выразительных средств, служащих для воплощения определенного идейно-образного содержания. Вопрос о музыкальном стиле ученый затрагивает в статье “ Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы” говоря о музыкальной грамотности. Среди качеств музыкально грамотного человека Д.Б.Кабалевский называет  способность на слух определять автора незнакомой музыки. Слуховой опыт, накопленный ребятами за первые два года обучения, дает, по мнению ученого, достаточную основу для того, чтобы подвести учащихся к пониманию  стиля того или иного композитора, выработать в них способность определить автора по ранее не слышанной музыке [17].
  Для этого, создавая базу для дальнейшей реализации стилевого подхода, уже в 1 классе педагог предлагает учащимся прослушивание большого количества произведений авторов, принадлежащих к различным стилевым общностям. Это музыка Лядова, Баха, Чайковского, Глинки, Моцарта, Верди, Шопена, Шумана, Грига. При этом Д.Б. Кабалевский уточняет, что на начальном этапе развития музыкальной культуры названные композиторы должны быть представлены самыми яркими чертами творчества, наиболее доступными детскому восприятию. В качестве репрезентанта  выбирается образное состояние, фонический облик стиля, что дает основание назвать такой способ постижения стиля  интуитивным. Постепенно “набирает обороты” и интеллектуальное начало. К примеру, уже во втором классе во второй четверти предполагается разговор об авторском стиле композитора Бетховена. В 4 классе в качестве стилемы выбираются характерные черты музыкального языка, нашедшие свое выражение в таких средствах музыкальной выразительности как мелодика ритм, лад, гармония, тембр, фактура и прочее.
  Т.о. Д.Б. Кабалевский реализует стилевой подход, начиная с такой ступени иерархической системы стиля как авторский стиль. Именно через освоение индивидуального композиторского стиля  на интуитивном и теоретическом уровнях происходит формирование чувства национального стиля. Темой  первого полугодия  4 класса является “Музыка моего народа”, а второго полугодия - “ Между музыкой разных народов мира нет непереходимых границ”. Здесь ребята знакомятся с музыкой народов, соседствующих с Россией, а также народов европейских стран, Африки, Америки. Д.Б.Кабалевский обращает внимание детей на то, что особенности национального музыкального стиля выросли из народного искусства страны, из фольклора. К примеру, вводя учащихся в мир русской национальной школы, Д.Б,Кабалевский советует обратиться к  Третьему концерту Рахманинова, подчеркивая, что главная мелодия очень похожа на русскую народную песню “Со вьюном я хожу”.
  Все большее значение реализация стилевого подхода приобретает в пятом классе в процессе освоения темы “Музыка и литература”. Продолжается развитие у школьников способности на слух определять незнакомые сочинения известных композиторов, формирование умения с первого прослушивания определить главное в образном строе произведения. На одном из уроков предлагается прослушать фрагмент из второй части четвертого концерта для фортепиано с оркестром Бетховена и определить на слух автора. Начиная с  5 класса, такие задания встречаются  все чаще. Таким образом, можно говорить о том, что Д.Б.Кабалевский опирается на метод стилевой  атрибуции.
  С середины 5 года обучения ученый сосредоточивает внимание на уровне художественного направления. При освоении темы “Музыка и изобразительное искусство” происходит формирование знаний о творчестве импрессионистов музыкантов – Дебюсси, Равеля – и художников – Писсаро, Ренуара и др.
  При изучении темы “Преобразующая сила музыки” в 6 классе продолжается планомерное развитие у учащихся чувства стиля. Ребятам может быть предложено такое задание: в классе прозвучат два фортепианных вальса - “Сентиментальный вальс фа минор П.Чайковского и вальс №14 ми минор Ф.Шопена, при этом предварительно ни имена композиторов, ни названия пьес не сообщаются. Перед учащимися следует поставить такие вопросы: 1. К какому типу музыкальных произведений относятся только что прозвучавшие пьесы? ( танцевальные) 2. Могут ли эти две пьесы оказать на человека такое же влияние, какое музыка из симфонии Чайковского оказывала на хирурга Юдина, и в чем здесь будет очевидное различие? (предварительно детям зачитывается рассказ) 3. Какие композиторы написали только что прозвучавшие пьесы, что эти пьесы сближает, а что отличает одну от другой?
  Весьма вероятно, что благодаря славянскому характеру музыки обоих композиторов и при несомненном влиянии Шопена на творчество Чайковского при ответе на последний вопрос у ребят могут возникнуть затруднения. В этом случае учитель может помочь им, задав еще один вопрос: не слышат ли ребята в одном из этих сочинений интонации русской народной песенности? Эти интонации всегда прослушиваются в музыке Чайковского, что, безусловно,  отличает ее от достаточно близких по характеру сочинений Шопена. Необходимо помочь ребятам самим разобраться в некоторых чертах стиля обоих композиторов, которых сближает славянский колорит, но отличает национальный характер интонаций: русский в одном случае, польский – в другом. Кроме того, у Чайковского песенность преобладает даже в танцевальной музыке, у Шопена танцевальность проступает даже в песнях. Обратим внимание также и на то, что в музыке Шопена часто встречаются изящные, прозрачные, “кружевные” пассажи. Т.е. словесным комментариям Д.Б.Кабалевский тоже отводит значительную роль.
  Предлагается ребятам сравнить музыку Бетховена и Баха, на этом примере сопоставления авторских стилей учащиеся также выясняют и разницу между гомофонией и полифонией.
  На занятиях  во втором полугодии шестого класса большое значение придается воспитанию у школьников ощущения и понимания широты творческого стиля композитора, многогранности его восприятия жизни. Эта задача будет решаться на примерах музыки Баха, Моцарта, Прокофьева, Рахманинова, Чайковского. В 7 и 8 классах продолжают развиваться тенденции, описанные ранее.
  Т.о. в программе “Музыка” Д.Б.Кабалевского проблематика музыкального стиля не выделяется в отдельную тему, а проходит через все этапы обучения как меготема. Ученый предусматривает освоение школьниками трех уровней стилевой системы – авторский стиль, национальный стиль и стиль художественного направления. В качестве ведущего принципа выделяется принцип сходства и различия, особенности стилевой общности рассматриваются в контрастном сопоставлении. Уровень постижения музыкального стиля проверяется методом стилевой атрибуции, которая основывается на анализе средств выразительности. Впрочем, сам стиль понимается педагогом как система средств выразительности, направленных на воплощение определенного идейно-образного содержания. Говоря о музыкальном материале программы, следует отметить, что педагог опирается на “ золотой фонд” мировой музыкальной литературы.
  В соответствии с основными идеями музыкально-педагогической концепции Д.Б.Кабалевского, составлена программа Е.Д.Критской и Г.П.Сергеевой  по предмету “Музыка” для общеобразовательных учреждений. Здесь на первый план выдвигается проблема освоения национальных фольклорных истоков русской музыки в жанровом многообразии. Программа отвечает основным  требованиям Федерального компонента Государственного Образовательного Стандарта основного общего образования по искусству. В  данной программе также нашли отражение изменившиеся социокультурные условия деятельности современных образовательных учреждений, потребности в модернизации содержания музыкального образования, новые педагогические технологии. Программа представляет собой учебно-методический комплект.
  Содержание программы базируется как на нравственно-эстетическом, интонационно-образном, так и на жанрово-стилевом постижении музыки школьниками. Предполагается освоение учащимися основных закономерностей музыкального искусства в опоре на произведения народного творчества, музыку религиозной традиции, классику и современную музыку.
  Что касается реализации стилевого подхода в рассматриваемой программе, то освоение учащимися категории “музыкальный стиль” происходит в опоре на три главные принципа. Один из них, принцип триединства деятельности композитора – исполнителя – слушателя, ориентирован на то, чтобы в сознании учащегося восприятие музыки всегда было связано с представлением о том, кто и как ее сочинил, кто и как  ее исполнил, т.е. с представлением об особенностях стилевых общностей разного уровня. Еще один принцип - тождества и контраста -  реализуется в процессе интонационных, жанровых и стилистических связей. Важнейший принцип диалога культур предполагает знакомство учащихся с народной и профессиональной музыкой других национальностей на основе ее сопоставления и выявления общности жизненного содержания, нравственно-эстетической проблематики, различия стилей,  музыкального языка, творческого подчерка представителей разных эпох и культур.
  Реализация стилевого подхода нашла отражение и в некоторых методах художественной педагогики, используемых в программе, которые были разработаны в научно-методологических исследованиях Д.Б.Кабалевского, Л.В.Горюновой, Е.Д.Критской и др.
  Использование метода нравственно-эстетического познания музыки предполагает освоение содержания и значимости музыкального произведения в контексте особенностей ценностей эпохи, творчества конкретного композитора, особенностей восприятия современного слушателя. Использование этого метода может ускорить постижение музыкального стиля учеником.
  Метод интонационно-стилевого постижения музыки предполагает наличие в деятельности учителя  таких действий, которые стимулировали бы учащихся к выявлению интонационно-образной  и жанрово-стилевой природы музыки и освоению ее как искусства процессуального. Действие этого метода проявляется в намеренном соединении на уроке различных эпох, национальных и индивидуальных стилей. В основе метода опора на проблемность вопросов и организацию творческих заданий, направленных на развитие способностей учащихся  схватывать своеобразие индивидуального воплощения композиторами и исполнителями вечных тем искусства. Этому могут способствовать приемы интонационно-образного анализа музыки, которая слушается и исполняется на уроках: вокализация, пластическое интонирование, импровизация в определенном жанре и стиле.
  С помощью этих методов предполагается освоение любых уровней стилевой системы, постижение которых планируется программой “Музыка”.
  Например, решая проблему постижения учениками авторского стиля, в  учебниках предпринята попытка ввести учащихся в творческие мастерские композиторов, исполнителей. Работа с творческой тетрадью также предполагает погружение в атмосферу творческих лаборатории музыкантов. Учащимся даются задания на выявление стилевых особенностей музыкальных сочинений, которые звучали на уроках.
  Авторы программы предполагают проведение занятий, связанных с внеурочными и внешкольными формами работы, то есть организацию широкой образовательной среды:  посещение театров, концертов, что тоже способствует формированию представлений учащихся о чертах стилей разного уровня.
  В 5 классе в первом разделе, изучая тему “Музыка и литература”, ребята осваивают народную музыку, постигают  особенности национального стиля, а так же фольклор в музыке русских композиторов. Далее, в контексте проблемы связи музыки и изобразительного искусства, ребята знакомятся с  художественным стилем, к примеру, импрессионизмом, сквозь призму музыки и живописи.
  В 6 классе продолжается развитие чувства национального стиля через музыку древней Руси, переход к фольклорным образцам в творчестве композиторов, вводится и тема Джаз. В требованиях к уровню подготовки учащихся 6 класса входит умение по характерным признакам определить на слух принадлежность музыкальных произведений к соответствующему стилю, т.е. используется метод стилевой атрибуции.
  В 7 классе ребята изучают художественные направления, стили и жанры современной и классической музыки. Осваивая тему “Особенности музыкальной драматургии сценической музыки” учащиеся постигают стиль как отражение эпохи, национального характера, индивидуальности композитора. Особое внимание уделяется проблеме Россия – Запад.
  Во втором разделе класса  - “Музыкальный стиль – камертон эпохи” -  ребята  так же изучают основные стилистические течения в музыкальном искусстве прошлого и настоящего, характерные признаки отечественных и зарубежных стилей XVIII - XXI веков (классицизм, барокко, романтизм, реализм, импрессионизм, неоклассицизм, классический авангард), их преемственность с музыкальной культурой более ранних периодов, стили и направления современной популярной музыки (джаз, рок-н-ролл, рэп, авторская песня и др.), полистилистику в музыке XX - XXI веков. Обобщаются взаимосвязи музыки с другими видами искусства.
  Таким образом, следует отметить, что в программе “Музыка” Е.Д.Критской, Г.П.Сергеевой отведена важнейшая роль стилевому подходу, причем на первый план выдвигается проблема освоения национальных истоков русской музыки, хотя другие уровни стиля, и авторский и исторический, тоже рассмотрены очень подробно. Стиль понимается авторами  как своеобразие, присущее музыке определенного исторического периода, национальной школы, творчеству отдельных композиторов. Ведущими принципами реализации стилевого подхода в рассматриваемой программе являются: принцип триединства композитора – исполнителя – слушателя, принцип тождества и контраста, принцип диалога культур, среди методов, направленных на реализацию стилевого подхода выделяются метод интонационно – стилевого постижения музыки, метод нравственно – эстетического познания музыки, метод стилевой атрибуции.
  Что касается реализации стилевого подхода в программе Ю.Б.Алиева, то, отметим, что мысль о необходимости изучения музыкального стиля возникла у Юлия Багировича из собственной практики. Педагог наблюдал как учащиеся сами начинали интересоваться проблемой стилевых закономерностей, давали меткие характеристики музыкальных произведений. Тогда Ю.Б.Алиев начал искать формы и методы реализации стилевого подхода на уроках музыки в общеобразовательной школе, которые легли в основу его программы “Музыка”. Формирование музыкальной культуры учащихся 5-8 классов происходит в опоре на совокупность учебных тем обобщающего, ключевого характера, в число которых автор включает и “Стиль в музыкальном искусстве”.
  Приступая к ознакомлению подростков с явлением музыкального стиля, по мнению ученого, следует ясно представлять, что задача педагога состоит в том, чтобы приобщить учащихся к восприятию основных стилевых особенностей определенного направления в музыке, к творчеству  конкретных композиторов. Стилевой анализ у Ю.Б.Алиева подразумевается в узком смысле, т.е. проводится на уровне слухового, а не  теоретического осознания. При этом опора на музыкально-слуховую активность учащихся играет в процессе стилевого анализа приоритетную роль. Ю.Б.Алиев советует комментарии педагога свести к минимуму, они лишь обогащают то, что уже освоено на слух [4].
  В работе по слуховому анализу музыкального стиля  Ю.Б.Алиев использует прежде всего комплексное восприятие определенного количества  произведений, а также восприятие особенностей многоголосия, присущих определенному автору, национальной школе, музыкально-исторической эпохе. Метод определения стиля по гармонической вертикали становится главным в методике реализации стилевого подхода ученого. Освоив на слух некоторое количество произведений, в которых с наибольшей яркостью находит отражение индивидуальное гармоническое мышление композитора, учащиеся-подростки получают представление о специфических сторонах его гармонического языка, что позволит им впоследствии определять незнакомые произведения этого автора среди сочинений других композиторов. Выявлению особенностей гармонического языка композиторов для слухового освоения основ их индивидуального стиля должна предшествовать определенная подготовка. Она включает двухголосное пение, слуховые наблюдения в сфере музыкального многоголосия. Автором приводится несколько таких заданий. Обнаружить замену аккорда в гармонизации мелодии русской народной песни “Во поле береза стояла”. Сначала показывается только мелодия, потом гармоническая последовательность на ее основе, далее заменяется какой либо аккорд, а ученики в карточках отмечают какой именно. За основу при этом Ю.Б.Алиев советует брать произведения типичные, “ключевые”, в которых особенности  многоголосия стилевого пласта были бы выявлены с наибольшей полнотой и ощутимостью.
  У Ю.Б.Алиева существует определенная последовательность в освоении уровней стилевой системы. Прежде всего осваивается музыкальный стиль, связанный со ступенями исторического развития музыкального искусства. Исходя из личного опыта педагог-музыкант выделяет в качестве более доступных следующие  стили: « венская классика» и «романтизм». После того как учащиеся на слух научатся определять стилевые признаки звучащей музыки, даются формулировки и термины. Ю.Б. Алиев приводит такие характеристики  венского классицизма: логичность, ясность структуры, строгая уравновешенность и гармоничность, оптимизм, стройность формы, гуманизм. Ученый предлагает и примерный список произведений для освоения и закрепления понятия стиль венских классиков: Гайдн: Концерт для ф-но с оркестром ре мажор, 1-я часть; соната № 52, ми-бемоль мажор, 3-я часть. Глюк: Гавот из оперы «Ифигения в Авлиде»; мелодия из оперы «Арфей и Эвридика» ( обработка Ф.Крейслера) Моцарт: Маленькая ночная серенада; симфония до мажор № 36; симфония № соль минор № 40, 1-я часть; увертюра в опере Свадьба Фигаро; рондо из сонаты № 11; ария Лепорелло из оперы Дон Жуан; соната для ф-но № 5, соль мажор , 1-я часть. Бетховен: Увертюра из музыки к трагедии В.Гете Эгмонт; увертюры Фиделио, Кориолан; соната №8, №14, и др. [4].
  К венской классике в историческом отношении непосредственно примыкает стиль романтизм. Его Ю.Б.Алиев характеризует такими качествами как эмоциональная приподнятость, яркость гармонических красок, демократичность, красочная изобразительность.  Слуховое осознание стиля музыкального романтизма происходит при слушании фрагментов произведений Шуберта, Шумана, Шопена, Листа, Грига.
  В работе с учащимися подростками Ю.Б.Алиев подробно останавливается на рассмотрении глубоко самобытного русского музыкального искусства. Для круга таких музыкальных произведений выбирается рабочий термин « Стиль русской национальной музыкальной школы». Ученый отмечает, что он формируется в теснейшей связи с народной песней, народным инструментальным наигрышем. Ю.Б.Алиев советует прослушать произведения Глинки, Даргомыжского, Римского-Корсакова, Бородина, Мусоргского, Калинникова, Свиридова, Щедрина.  Дальнейшее развитие чувства музыкального стиля происходит в процессе восприятия музыки разных стилей в контрастных сопоставлениях.
  Изучение индивидуального стиля композитора выделяется в качестве следующего этапа реализации стилевого подхода. Занятия основываются на комплексном рассмотрении стилеобразующих компонентов музыкального языка:  мелодии, метроритме, фактуре, форме, жанре, гармонии.
  Вопросы национального стиля конкретно затрагиваются в 5 классе. Тема года: «Разнообразие народной музыкальной культуры, глубокие связи национальной композиторской музыки с народным музыкальным творчеством.» Здесь ученики продолжают знакомиться с музыкой народов России ( Татарстана, Бурятии,  Республики Саха Якутия и др. ). Это обусловлено тем, что культура разных народов, как и сама жизнь, тесно связаны между собой и имеют много общего. С позиции приобщения к национальному искусству и постижению национального стиля пятиклассники знакомятся с творчеством Глинки.
  “Стиль в музыкальном искусстве” как тема проходит в 6 классе, имеется в виду исторический, национальный, индивидуальный композиторский, исполнительский стили. Здесь стилевые общности рассматриваются в контрастных сопоставлениях.
  В 7 классе учащимся предстоит познакомиться с такими направлениями музыкального искусства как импрессионизм, экспрессионизм, неоклассицизм. Ребята изучают творчество Рахманинова, Стравинского, Скрябина, Бартока, Орфа и др.
  Итак, в своей программе “Музыка” Ю.Б.Алиев отводит важнейшую роль стилевому подходу в освоении учениками природы музыкального искусства. Автором предусматривается  прохождение всех уровней стилевой системы: и авторского, и национального, и исторического стилей в их органической взаимосвязи. В рамках изучения отдельных исторических стилей, предполагается последовательный переход от народной музыки к профессиональной, от стилевого направления эпохи к их преломлению в индивидуальных стилях, от индивидуального композиторского стиля к индивидуальному исполнительскому. В качестве ведущего метода в реализации стилевого подхода определяется метод постижения стиля по гармонической вертикали. Само понятие “стиль” трактуется ученым как “свернутый образ, существующий как в коллективном, так и в индивидуальном сознании”. Музыкальный материал организуется по хронологическому принципу смены исторических стилей.
  Рассмотрев методические рекомендации некоторых выдающихся педагогов музыкантов по проблеме реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками, мы приходим к выводу, что наиболее эффективным  является путь,  утверждающий общие принципиальные  моменты программ и вбирающий некоторые положения, используемые отдельными авторами.  В качестве ведущего принципа реализации стилевого подхода во всех программах определяется принцип сходства и различия, что обусловлено тем, что без контрастных сопоставлений невозможно выявление стилевой специфики.  Актуальным на наш взгляд является и принцип единства эмоционального и сознательного Ю.Б.Алиева, его использование позволит синтезировать музыковедческий и психологический подходы. Среди методов мы выделяем метод определения стиля по гармонической вертикали Ю.Б.Алиева  и метод интонационно-стилевого постижения музыки, т.к. именно использование этих обоих методов позволит нам организовать реализацию стилевого подхода в соответствии с двумя направлениями, от стилевого элемента ( от освоения специфики гармонического мышления стилевой общности) и от стилевой целостности ( освоение интонационно-стилевых особенностей музыки через движения под нее).  Именно такой двойной подход, с нашей точки зрения, является приоритетным, так как предполагает и сознательное постижение музыкального стиля и интуитивное. В соответствии с указанными принципами и методами мы выбираем стилевые общности, которые будут рассмотрены – классицизм и  импрессионизм.  Выбор стилей обусловлен полярностью их ладогармонического языка, ведь именно импрессионисты ломают привычную триаду функций T S D, совершенно различен и фонический облик стилей.
  Помимо того, что указанные принципы и методы реализуются на уроке, нам кажется необходимым  выстроить систему внешкольных мероприятий: посещение театров, концертов, что также “способствует формированию представлений о чертах стиля разного уровня”, как и предлагают Критская и Сергеева. Что касается самого урока, то целесообразным нам представляется использование таких форм приобщения учащихся к музыке как слушание музыки, движение под музыку,  импровизация в стиле ,так же в качестве особых видов деятельности выделяется музыкально-теоретическая деятельность и музыкально- историческая.
  Резюмируя вышеизложенное, следует отметить, что:
  - в качестве ведущих принципов реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками педагоги-музыканты выделяют принцип сходства и различия, принцип единства эмоционального и сознательного.
  Среди основных методов обозначены такие методы как метод определения стиля по гармонической вертикали, метод интонационно-стилевого постижения музыки, метод стилевой атрибуции.
  
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Выводы к главе I:
  1. Музыкальный стиль – диалектическая взаимосвязь музыкальных (мелодических, ритмических, композиционных, ладогармонических свойств музыкального текста) и внемузыкальных факторов ( мировоззрение, мироощущение композитора, идейно-концептуальное содержание эпохи и т.д), являющаяся следствием функционирования законов музыкального мышления.
  2. Стилевой подход – средство развития музыкальной культуры школьников, реализуемое через постижение особенностей стилевой общности, а именно ее музыкальных и внемузыкальных факторов, освоение совокупности которых ведет к ощущению специфической целостности явления, а анализ к установлению генезиса;
  3. Объемность категории “стиль” определяет множественность педагогических условий реализации стилевого подхода в педагогике музыкального образования. Однако ведущими педагогическими условиями являются:
  - взаимосвязь музыковедческого и психологического подходов к освоению стилевой специфики музыки;
  - рассмотрение стилевых направлений по принципу сходства и различия;
  - организация восприятия музыки одновременно в двух направлениях - от стилевого элемента и от фонического колорита стилевого пласта;
  -  использование таких специальных методов музыкального образования как метод определения стиля по гармонической вертикали,  метод пластического интонирования, метод стилевой атрибуции.
   
   
   
   
   
   
   Глава II Организация, содержание и методика проведения экспериментальной работы по реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками.
  2.1. Организация, содержание и методика проведения констатирующего эксперимента.
  Экспериментальная работа по реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками была проведена в Октябрьском лицее Калачевского района Волгоградской области с 7 “а” классом в количестве 21 человека в период педагогической практики с восьмого сентября по девятнадцатое октября.
  Целью проведенной нами экспериментальной работы явилась проверка эффективности выявленных в результате теоретического анализа педагогических условий реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками.
  Задачи экспериментальной работы:
  1 выбор двух контрастных стилевых направлений и подбор музыкальных образцов, являющихся для них “ключевыми”;
  2 освоение учащимися специфики репрезентантов рассматриваемых cтилей;
  3 Сравнительная характеристика двух стилевых общностей по параметру сопоставления репрезентантов стилей.
  Основные методы, применявшиеся в экспериментальной работе :
  - беседа со школьниками;
  - объяснение;
  - метод выявления стилевой специфики музыки по гармонической вертикали;
  - метод пластического интонирования;
  - метод стилевой атрибуции.
  В ходе разработки экспериментальной работы были определены следующие критерии постижения стиля подростками в процессе восприятия музыки:
   1) высказывания школьников о характере прослушанных музыкальных образцах;
   2)освоение особенностей гармонического языка, присущего стилевому направлению;
   3) пластическое интонирование учащихся  как показатель ощущения учеником фонического облика стиля;
   4) умение определить на слух автора предложенного произведения.
  Каждому из выше обозначенных критериев соответствовало задание, качество выполнения которого позволило диагностировать уровень постижения музыкального стиля подростками.
  Итак, в ходе констатирующего эксперимента для того, чтобы подвергнуть анализу высказывания школьников о характере музыкальных образцов, принадлежащих определенному стилевому пласту, ребятам было дано задание описать, охарактеризовать предложенные им произведения, а именно:
  - увертюру к опере “Милосердие Тита” Моцарта и
  - прелюдию для фортепиано “Затонувший собор” Дебюсси.
  Некоторые учащиеся дали ответы близкие к характеристике стилевых особенностей музыки вышеупомянутых композиторов, но большинство учеников молчали или отвечали неправильно.
  Для выявления уровня освоения школьниками гармонического языка рассматриваемых стилевых направлений ребятам было предложено задание “Помогите рассеянному музыканту”, которое заключалось в том, чтобы из последовательности аккордов определить какой аккорд может принадлежать венскому классицизму, в частности, Моцарту, а какой можно услышать в сочинениях Дебюсси. Верные ответы учащиеся должны были фиксировать в карточке, полученной предварительно. С этим заданием справились лишь несколько человек из класса.
  Следующим заданием, позволяющим выяснить уровень ощущения фонического облика авторского стиля Моцарта и Дебюсси учениками, было их движение под музыку вышеназванных композиторов. Вниманию ребят были предложены следующие произведения:
  - симфония №40,соль минор, 2-я часть Моцарта;
  - фортепианная прелюдия “Что видел западный ветер” Дебюсси.
  При пластическом интонировании учащиеся казались совершенно растерянными, их движения под музыку венского классика и композитора импрессиониста почти ничем не отличались.
   В ходе дальнейшего проведения констатирующего эксперимента учащиеся получили задание прослушать два музыкальных произведения и определить их авторов. Вниманию учеников были предложены такие сочинения:
  - увертюра к опере “Свадьба Фигаро” Моцарта
  - фортепианная прелюдия “Девушка с волосами цвета льна” Дебюсси.
   Большинству ребят не удалось определить композиторов, написавших прослушанную музыку.
  Проанализировав качество выполнения учениками предложенных заданий, мы выделили следующие уровни постижения рассматриваемой категории подростками:
  1) предстилевой или низкий уровень, характеризующийся  возникновением смутных и неопределенных представлений о стилевых особенностях прослушанной музыки:
  - высказывания школьников не соответствуют стилевым чертам направления либо являются одно плановыми;
  - специфика гармонического языка прослушанных образцов рассматриваемого стилевого пласта не освоена или мало освоена;
  - при пластическом интонировании образ стилевой области не транслируется на движения учащихся;
  - стилевая атрибуция не верна.
  2) квазистилевой или средний уровень характеризуется возникновением определенных представлений об особенностях музыкального стиля прослушанного произведения, притом, что целостной картины стилевого содержания в сознании школьников не возникает. Об этом свидетельствует следующее:
  - возникновение у учащихся после прослушанной музыки ярких образных сравнений, выражаемых в высказываниях школьников,
  - ощущение учениками гармонического своеобразия прослушанной музыки.
  - выражение специфики стилевого колорита направления в процессе пластического интонирования ( но еще недостаточно яркое),
  - упоминание при атрибуции стиля стилевого течения, имеющего общие черты с представленным.
  3) собственно стилевой или высокий. Для этого уровня характерно возникновение ярких дифференцированных представлений о стилевой специфике музыкального произведения в процессе его восприятия, соответствие сложившихся в сознании школьников характеристик стиля их действительным особенностям. Это находит отражение в следующем:
  - высказывания школьников о характере прослушанных произведений меткие, яркие;
  - ощущение специфики гармонического языка стилевого направления уверенное;
  - фонический образ стиля при пластическом интонировании воплощен ярко, точно;
  - определение на слух автора прослушанного произведения в большинстве случаев точное.
  В соответствии с выявленными уровнями постижения учениками стилевой категории приводим результаты констатирующего эксперимента:
  Таблица №1
  Уровни постижения музыкального   стиля подростками
   
  Количество учеников
  ВЫСОКИЙ
  19%
  СРЕДНИЙ
  19%
  НИЗКИЙ
  62%
   
  Результаты проведенного нами констатирующего эксперимента позволяют сделать вывод, о том, что у большинства учащихся уровень постижения рассматриваемых стилевых пластов является низким, так как ассоциативная связь между прослушанным произведением и его стилевой принадлежностью в сознании учеников не возникает, ощущение особенностей фонического колорита стиля смутное, дифференцированное восприятие по средствам выразительности учащимся недоступно.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  2.2. Организация, содержание и методика проведения формирующего эксперимента.
  Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил нам сделать вывод о том, что уровень постижения учениками специфики рассматриваемых стилевых направлений является низким, поэтому стало необходимым проведение формирующего эксперимента.
  На его начальном этапе был определен музыкальный материал, на основе которого предполагалось проверить эффективность определенных нами педагогических условий реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками. С этой целью были выбраны “ключевые” произведения, относящиеся к таким стилевым направлениям как классицизм и импрессионизм, а именно творчество Моцарта и Дебюсси, так как в творчестве этих композиторов вышеуказанные направления формируются и кристаллизуются. Такой выбор стилевых областей обусловлен полярностью характеристик их репрезентантов, в качестве которых мы обозначили гармонические особенности стиля и фонический облик. Как известно, именно импрессионисты ломают привычную логику триады функций TSD и стремятся к ладогармонической свободе, что в корне отличает музыку композиторов импрессионистов от творчества представителей классицизма. Другие средства музыкальной выразительности рассматриваемых направлений тоже весьма различны, и, как следствие, фонические облики импрессионизма и классицизма являются полярными, что позволяет нам организовать сравнительную стилевую характеристику по принципу контрастных сопоставлений. Таким образом, педагогическая целесообразность организации экспериментальной работы на основе музыкального материала, относящегося именно к вышеуказанным стилевым течениям, достаточно явна. Проведенная нами экспериментальная работа состояла из семи уроков. На первом уроке, описанном выше, была проведена диагностика уровня постижения учащимися стилевых особенностей классицизма и импрессионизма на примере творчества Моцарта и Дебюсси. Второй и третий уроки были посвящены постижению стилевой специфики музыки Моцарта, рассмотрению ладогармонических особенностей его произведений и освоению фонического колорита стиля композитора. Целью следующей пары уроков было знакомство учащихся с ладогармоническими особенностями и фоническим обликом импрессионизма на примере творчества Дебюсси. Сравнительной характеристике авторского стиля Моцарта и Дебюсси по принципу контрастных сопоставлений был посвящен шестой урок и часть седьмого урока экспериментальной работы. В оставшееся время на заключительном уроке была проведена повторная диагностика уровня постижения школьниками стилевых особенностей рассматриваемых направлений.
  Во время проведения формирующего эксперимента, мы посчитали педагогически целесообразным использование нескольких видов деятельности как дополнительных условий, способствующих наиболее эффективной реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками, а именно:
  - музыкально-историческая деятельность;
  - вокально-хоровое исполнительство;
  - музыкально-ориентированная полихудожественная деятельность.
  К примеру, в рамках музыкально-исторической деятельности ребята были введены в творческие лаборатории композиторов Моцарта и Дебюсси. Учащимся было рассказано о странах и об эпохах, в которые жили эти композиторы, об их внешности и личностных качествах, о том, как они сочиняли свои шедевры.
  Школьникам было интересно узнать, что Моцарт не отличался внешней привлекательностью и, по словам Стендаля, ”все его тело постоянно находилось в движении, он вечно играл руками или стучал ногою об пол…. В привычках его не было ничего странного, кроме пылкого увлечения игрой в бильярд. Бильярд был у него дома и ему нередко случалось играть на нем одному…. За столом он никогда не разрезал себе пищу сам, обычно он просил жену оказать ему эту услугу… Тот же человек, художественный талант которого достиг уже с самого раннего возраста высших степеней развития, всегда оставался ребенком во всех других отношениях.” Ребятам был показан портрет композитора, отрывок из художественного фильма “Моцарт”, некоторые фотографии мест, где жил и работал гениальный музыкант. Нами было замечено, что Моцарт отличался веселым нравом, и оптимизм композитора отражался на характере написанных им произведений. В большинстве случаев в его музыке слышатся наивные чувства и неприхотливый юмор, оптимизм, свет, лучезарность. Из приблизительно двадцати сонат сочиненных им только две минорные.
  После рассказа о композиторе ребята прослушали следующие его произведения:
  - соната для фортепиано соль мажор, №5, 1-я часть;
  - симфония до мажор №36, 2-я часть;
  - увертюра к опере “Таинства Изиды”.
  Заданием к этому прослушиванию было охарактеризовать музыку композитора. Следует отметить, что учащиеся были активны и давали много разнообразных ответов, кому-то музыка казалась светлой, прозрачной, кому-то летящей, нежной, возвышенной, деликатной.
  Следующем заданием при осуществлении работы, направленной на формирование ощущения стилевой специфики классицизма на примере творчества Моцарта, было проигрывание аккордовой последовательности хорального типа, в которой были выделены типичные для произведений композитора гармонии. Учащиеся прослушали около пяти таких гармонических последовательностей. Одну из них, выбранную ребятами, было предложено пропеть с придуманным текстом о Моцарте. Школьники быстро сочинили четверостишье о композиторе, и класс, разделенный на две группы, исполнил последовательность, причем первая группа исполняла верхний голос, другая нижний, являющийся гармонической опорой последовательности, при том, что мы играли всю фактуру последовательности.
  После этого опять была прослушана соната для фортепиано №5, соль мажор, 1-я часть. На этот раз она была исполнена нами на фортепиано и некоторые гармонические функции, использованные автором для гармонизации темы, были заменены. Послушав произведение, учащиеся получили задание обнаружить замену аккорда в гармонизации темы. Получив листки с записью цифр, обозначающих каждый из аккордов главной партии, ребята должны были обвести соответствующую измененному аккорду цифру.
  Следующее задание, предложенное ученикам для освоения специфики гармонического языка Моцарта, называлось “Чужой аккорд”. В аккордовой последовательности надо было найти аккорды, нехарактерные для музыки Моцарта, и обозначить цифры соответствующие им в заранее полученных карточках. С этим заданием удалось справиться большинству учащихся.
  После выполнения такого ряда заданий ребятами были прослушаны увертюры к операм “Волшебная флейта” и “Свадьба Фигаро”. Мы предложили учащимся выбрать, под какое из прослушанных произведений им хочется двигаться. Ученики предпочли увертюру к опере “Свадьба Фигаро”. После того как мы с учениками обсудили, какими могут быть движения под музыку Моцарта, зазвучала увертюра. Ребята, не вставая с мест, делали движения руками, головой. Далее ребятам было предложено принять позу, соответствующую прослушанной музыке, а так же один учащихся вышедший к доске и попытался изобразить походку в стиле венской классики.
  Третий и четвертый уроки проведенной нами экспериментальной работы были посвящены постижению стилевых особенностей музыки композитора импрессиониста Дебюсси. Ребятам был показан портрет музыканта, рассказано о его жизни и творчестве, о стране и об эпохе, в которую он жил.
  Французский композитор Клод Дебюсси творил в XX веке, а искусство этого времени явление сложное, насыщенное различными экспериментами со стилями, к примеру, в произведение одного стиля могут проникать черты совершенно другого стилевого пласта, возникают и совершенно новые художественные направления. К  их числу относится и импрессионизм. Это направление в большей степени характерно для таких сфер искусства как живопись и музыка. Импрессионизм впервые заявляет о себе в творчестве таких художников как Моне, Писарро, Ренуара, которые сосредоточивают свое внимание на воплощении впечатлений от внешнего мира во всей их изменчивости и непостоянстве. В переводе с французского “импрессионизм”и означает впечатление. Направление получает такое название в связи с картиной одного из художников импрессионистов, которая имела аналогичное название.
  К условиям музыкального искусства импрессионизм адаптирует Клод Дебюсси. Этот композитор средствами музыки пытался передать впечатления от всего, с чем сталкивается человек в жизни, а именно от созерцания образов природы, от общения с другими людьми, от их внутреннего мира и вещей, которые их окружают. В своих сочинениях композитор фиксировал колебание воздуха, пульсацию сердца, биение самой жизни.
  После рассказа о композиторе была прослушана фортепианная прелюдия Дебюсси “Генерал Лявин – эксцентрик”. Ребята получили задание охарактеризовать произведение. Ответы, полученные от учеников, были весьма разноречивые, школьники описывали музыку как резкую, непонятную, воздушную, абстрактную, выразительную, нежную, играющую.
  После выполнения этого задания ребятам было предложено прослушать аккордовую последовательность, составленную из гармонических оборотов прелюдии, и ряд других аккордовых последовательностей. Одна из них, выбранная самими учащимися была исполнена на придуманный ребятами текст. Группа учащихся пела нижний голос, являющийся гармонической основой цепочки аккордов, а другая группа - верхний, в то время как мы играли на фортепиано всю фактуру последовательности.
  Далее ученикам было предложено прослушать в записи фортепианную прелюдию Дебюсси “Девушка с волосами цвета льна”. После знакомства школьников с сочинением, исполняя начало произведения на фортепиано, мы попросили ребят поднять руку, если они обнаружат замену любого аккорда в прелюдии. Многие ученики быстро реагировали на звучание аккордов, не использованных композитором в этой миниатюре.
  Далее были прослушаны несколько произведений композитора:
  - увертюра к опере “Пеллеас и Мелизанда”
  - номер из балета “Ящик с игрушками”,
  - “И луна опускается над развалинами храма” из серии “Образы”.
  После прослушивания вышеуказанных сочинений ребята сами выбрали под какое произведения они хотят двигаться. После пластического интонирования музыку балета ученикам были предложены задания принять позу под эту музыку, а так же изобразить походку в стиле импрессионизма.
  Шестой урок и часть седьмого были посвящены контрастному сопоставлению стилей венского классицизма, на примере творчества Моцарта, и импрессионизма, ярчайшим представителем которого является Дебюсси. Сравнение стилевых пластов началось с задания, заключающегося в прослушивании двух произведений подряд - арии Лепорелло из оперы “Дон Жуан” Моцарта и фортепианной прелюдии Дебюсси “Дельфийские танцовщицы” и устной характеристике этой музыки. Ребята отвечали, что музыка Моцарта светлая, прозрачная, легкая, оптимистичная, а произведение Дебюсси мрачное, таинственное, резкое, волшебное.
  Следующий уровень сравнения стилей был связан с особенностями гармонического языка композиторов. Ребятам было предложено исполнить вокализ под названием “Дебюсси и Моцарт”, скомбинированный из материала гармонических последовательностей, используемых не предыдущих уроках, где первая и третья части состоят из аккордов свойственных импрессионизму, а средняя часть – гармоническая последовательность в стиле венской классики. Верхний голос был исполнен одной группой класса, нижний - другой, оставшиеся звуки аккордов мы сыграли на фортепиано.
  Для контрастного сопоставления фонических обликов стилей был использован и метод пластического интонирования. Музыка, под которую двигались учащиеся, постоянно менялась, отрывки из произведений Дебюсси сменяли эпизоды сочинений Моцарта. В начале выполнения задания некоторые ребята не могли быстро ориентироваться и переключаться с одного стиля на другой, но по мере продолжения звучания музыкальных фрагментов, движения учеников становились более соответствующими  стилевыми характеристикам музыки.
  Формируя у подростков ощущение специфики рассматриваемых стилевых пластов на основе постижения особенностей их гармонического языка и фонического облика, мы подошли к такому этапу, когда перед учениками уже можно было поставить задачу реализовать полученные знания, и на седьмом уроке был проведен контрольный срез.
  Проведение контрольного среза было связано с осуществлением нескольких его этапов. Сначала учащиеся получили задание прослушать два произведения неназванных им авторов и описать музыку. Прозвучало рондо из сонаты №11 – “Турецкий марш” Моцарта и прелюдия “Канопа” Дебюсси. Ребята, определив имена композиторов, написавших звучащую музыку, делали меткие замечания по поводу особенностей прослушанных произведений, музыку Моцарта характеризовали как прозрачную, светлую, нежную, легкую, а сочинение Дебюсси как мрачное, тревожное, застывшее, пугающее.
  Далее ребятам было предложено задание выбрать из гармонической последовательности аккорды, характерные для произведений Моцарта, и аккорды, которые могут встретиться в музыке Дебюсси, и отметить гармонические обороты соответствующей буквой (“М” или “Д”) в заранее полученных карточках. Несмотря на то, что задание было весьма сложным, большинство ребят справились с ним вполне успешно.
  Следующим заданием было движение под музыку Моцарта, а именно под звучание увертюры к опере “Похищение из сераля” и, после, под прелюдию Дебюсси “Мертвые листья”. Это задание ребята выполняли с особым удовольствием, их движения вполне соответствовали стилевому содержанию музыки. Некоторые учащиеся выполняли задание, стоя около парт, что позволяло им ярче выразить свое ощущение стилевого своеобразия музыки.
  После проведения описанных выше заданий контрольного среза мы сделали вывод, что ребята готовы к самому сложному виду работы, касающейся постижения стилевой специфики музыки, стилевой атрибуции. Учащиеся получили карточки с обозначением четырех пунктов, напротив каждого из которых надо было поставить имена композиторов, являющихся  авторами прослушанных произведений. Ребятам были предложены следующие сочинения:
  1 Маленькая ночная серенада Моцарта;
  2 прелюдия “Затонувший собор” Дебюсси;
  3 симфония соль минор №40, 1-я часть Моцарта;
  4 прелюдия “Шаги на снегу” Дебюсси.
  Большинству ребят удалось определить имена композиторов, написавших прослушанную музыку
  По завершении формирующего эксперимента были получены следующие результаты:
  Таблица №2
  Уровни постижения музыкального   стиля подростками
  Количество учеников
  ВЫСОКИЙ
  28%
  СРЕДНИЙ
  52%
  НИЗКИЙ
  20%
   
  Результаты формирующего эксперимента позволяют сделать вывод о том, что у большинства учащихся уровень постижения рассматриваемых стилевых пластов средний, то есть у ребят возникают определенные представления об особенностях музыкального стиля прослушанного произведения, притом, что целостной картины стилевого содержания в сознании школьников пока нет. Об этом свидетельствуют яркие образные сравнения, возникающие после прослушивания музыки и выражаемые в высказываниях школьников, которым уже присуще ощущение гармонического своеобразия прослушанной музыки и ощущение специфики стилевого колорита направления.
  Получив данные формирующего эксперимента, мы имеем возможность сопоставить результаты констатирующего эксперимента и контрольного среза:
   
  ТАБЛИЦА №3
  Уровни постижения музыкального стиля подростками
  Констатирующий эксперимент
  Формирующий эксперимент (контрольный срез)
  Корреляция констатирующего эксперимента и формирующего эксперимента
  ВЫСОКИЙ
  19%
  28%
  +9%
  СРЕДНИЙ
  19%
  52%
  +33%
  НИЗКИЙ
  62%
  20%
  -42%
   
  Проанализировав результаты констатирующего эксперимента и контрольного среза можно заметить динамику роста ощущения специфики рассматриваемых стилевых пластов в процессе соблюдения выявленных в теоретической части нашего исследования педагогических условий. Количество учащихся, у которых можно отметить высокий уровень постижения стилевой специфики классицизма и импрессионизма, выросло, а, соответственно, показатель низкого уровня снизился, большинство учеников показали средний результат, что, учитывая данные констатирующего эксперимента, можно отнести к положительной динамике.
  
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Выводы к главе II:
  -организация восприятия музыки подростками одновременно в двух направлениях - от стилевого элемента и от стилевого колорита – (то есть формирование целостного ощущения фонического облика стиля посредством метода пластического интонирования в совокупности с дифференцированным восприятием элемента музыкального языка – гармони, используя метод определения стиля по гармонической вертикале) действительно является эффективной.
  -выбор контрастного в стилевом отношении музыкального материала так же способствует оптимизации процесса постижения школьниками специфики рассматриваемых стилевых течений, а именно - авторского стиля композитора импрессиониста Дебюсси и представителя венского классицизма – Моцарта.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Заключение.
  Проведенный нами теоретический анализ показал, что категория “стиль” как эстетический феномен представляет собой диалектическую взаимосвязь художественных и внехудожественных факторов, имеющую эстетическое содержание, целостное  и позволяющее судить о его генезисе. Проекция этой трактовки на музыкальное искусство позволяет говорить о том, что стиль – это диалектическая взаимосвязь музыкальных и внемузыкальных факторов. Подобное определение очень  многогранно, поэтому кажется закономерным  расставление  различных акцентов при попытке дать более точное определение данной категории.
  Множественность  интерпретаций термина  в музыкознании отражается на специфике функционирования категории в педагогике музыкального образования. Именно поэтому существует несколько концепций реализации стилевого подхода на уроках музыки: это концепция  Д.Б.Кабалевского, опирающаяся на фундаментальные положения музыковедения и концепция Ю.Б.Алиева, имеющая в своей основе психологический подход. Учитывая их очевидную диалектическую взаимосвязь, в педагогике музыкального образования приоритетным признан подход, синтезирующий музыковедческие и психологические основы данных концепций.
  В контексте такой взаимосвязи педагогических концепций реализация стилевого подхода должна быть сориентирована на подростковый возраст, так как эмоционально-сознательный способ постижение музыкального стиля предполагает интеллектуальную активность школьников, а именно подростки отличаются высокой интеллектуальной активностью, их мышление характеризуется стремлением к широким обобщениям, к тому же музыкально-слуховая активность учащихся, относящихся к этому возрастному периоду  является повышенной.
   Теоретический анализ показал, что ведущими педагогическими условиями реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками являются:
  - взаимосвязь музыковедческого и психологического подходов к освоению стилевой специфики музыки;
  - рассмотрение стилевых направлений по принципу сходства и различия;
  - организация восприятия музыки одновременно в двух направлениях - от стилевого элемента и от фонического колорита стилевого пласта;
  -  использование таких специальных методов музыкального образования как метод определения стиля по гармонической вертикали, метод пластического интонирования, метод стилевой атрибуции.
  Эффективность выявленных нами педагогических условий реализации стилевого подхода в процессе восприятия музыки подростками была проверена в ходе проведенной нами экспериментальной работы. В результате организации занятий с соблюдением вышеописанных педагогических условий была отмечена динамика роста уровня постижения учащимися стилевой специфики музыки, что позволяет говорить о подтверждении гипотезы нашего исследования.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  Литература
  1. Абдуллин Э.Б. Методологическая культура педагога-музыканта. М.: “Академия”, 2002.
  2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образования. М.: “Академия”, 2002.
  3. Абульханова-Славская К.А.Психология мышления. М.,1968.
  4. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. М.: “Владос”, 2000.
  5. Алиеа Ю.Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки / Под ред. М.В. Румер. - М.,1975.
  6. Арановский М.Г. Концепция музыкального стиля в работах М.К.Михайлова. Л.: “Музыка”, 1990.
  7. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Под ред. Арановского М.Г. – М., 1990.
  8. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора // Вопросы музыкального стиля. Л., 1978.
  9. Асафьев Б. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки // Вопросы музыки в школе. Л., 1926.
  10.  Базен. История истории искусства от Вазари до наших дней. М., 1995.
  11.  Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств, перевод с нем., М., 1930.
  12.  Виноградов В.В.Проблема авторства и теория стилей. М., 1961.
  13.  Винкельман И. История искусства древности. Л., 1993.
  14.  Гете И.В.Из моей жизни. Поэзия и правда. Собрание сочинений, том 10. М.,1937.
  15.  Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. М.,1988.
  16.  Долидзе Л. Некоторые проблемы национального в психологии музыкального творчества: автореф.дисс... М.,1978.
  17.  Кабалевский Д.Б. Избранные статьи о музыке. М., 1963.
  18.  Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. Киев,1989.
  19.  Кремлев Ю.А. Стиль и стильность // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.4.Л.,1965.
  20.  Кривцун О.А. Эстетика. М.,1998.
  21.  Кузнецов К. Стиль в музыке // Музыкальное образование.- 1930.- №4-5.
  22.  Лосев А.Ф.Теория художественного стиля. Киев, 1994.
  23.  Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. М.,1989.
  24.  Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений М.,1960.
  25.  Медушевский В.В.Музыкальный стиль как семиотический объект // Сов. Музыка.1979.№3.
  26.  Михайлов М.К. Стиль в музыке. Л., 1981.
  27.  Михайлов М.К.Этюды о стиле в музыке.Л.,1990.
  28.  Назайкинский Е.В. Стиль и жанр в музыке.М.,1973.
  29.  Назайкинский Е.В.Стиль как предмет теории музыки // Музыкальный язык, жанр, стиль. М.,1993.
  30.  Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.: Музыка,1972.
  31.  Немов А.С. Психология. Книга 1. / Психология в 3 книгах.- М., 1999.
  32.  Немов А.С. Психология. Книга 2. / Психология в 3 книгах. М., 1999.
  33. Николаева А.И. Категория художественного стиля в теории и практике преподавания музыки: автореф. дисс… доктора пед. наук. М., 2004.
  34. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев,1975.
  35. Паламарчук В.Ф.Школа учит мыслить. М.,1986.
  36. Печко Л. Стиль в искусстве. М.,1973.
  37. Подласый И.П. Педагогика. М.: “Владос”, 2005.
  38. Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. М.: “Владос”, 2001.
  39. Португалов К. Серьезная музыка в школе. М..1974.
  40. Раабен Л.Н. Система, стиль, метод. // Критика и музыкознание. Л.,1975.
  41. Рыжкин И.Я. Стиль и реализм // Вопросы эстетикиМ.,1958.
  42. Соколов А.Н. Теория стиля. М.,1968.
   43.Скребков С.С. Художественные принципы музыкальных стилей. М.,1973.
  44. Сохор А.Н.Стиль, метод, направление // Вопросы теории и эстетики музыки. Вып.4.Л.,1965.
  45. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления / Под ред. Арановского М.Г.. М.,1974.
  46. Тавхелидзе Н.Д. Некоторые вопросы природы восприятия музыки.: Автореф.дисс… Тбилиси,1978.
  47. Устюгова Е.Н. Стиль и культура. Опыт построения общей теории стиля. М.,2003.
  48. Царева Е.М. Стиль музыкальный // Музыкальная энциклопедия,Т.5. М., 1981.
  49. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры. М.,1994.
  50.Чередниченко Г. Современная марксистско-ленинская эстетика музыкального искусства. М.,1988.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  
Скачать дипломную работу