Тема: ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ПРОЯВЛЕНИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ
• Предмет:
  Психология
• Когда добавили:
  05.08.2014 16:28:00
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  ОГЛАВЛЕНИЕ
   
   
  ВВЕДЕНИЕ 3
  ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.. 6
  1.1. Природа и генезис детской тревожности. 6
  1.2. Особенности взаимоотношений детей. 11
  1.3. Психологические трудности дошкольников. 21
  ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МУНИЦИПАЛЬНОМ ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ «ДЕТСКИЙ САД №27» «ПУТЕНЕ». 25
  2.1. Характеристика муниципального детского оздоровительного учреждения «Детский сад №27» «Путене». 25
  2.2. Анализ взаимоотношений детей в МДОУ «Путене». 30
  2.3. Методика изучения взаимоотношений дошкольников. 36
  ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЕЙ 4-5 ЛЕТ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ.. 46
  3.1. Проблема взаимоотношений в детском коллективе. 46
  3.2. Пути улучшения взаимоотношений между детьми при помощи игротерапии  52
  3.3. Реализация  и эффективность мероприятия направленная на снижение тревожности детей дошкольного возраста. 60
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 70
  ЛИТЕРАТУРА.. 73
  ПРИЛОЖЕНИЕ. 80
   
   
   
   
  ВВЕДЕНИЕ  
   
   
  Актуальность. Многие исследователи сводят проблему человеческих способной к проблеме эмоциональной сферы, возникающих в практической деятельности, особое место занимают проблемы, связанные с психическими состояниями. В ряду различных психических состояний, являющихся предметом научного исследования, наибольшее внимание уделяется состоянию.
  Впервые выделил и акцентировал состояние беспокойства, тревоги 3. Фрейд. Он охарактеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание ожидания и неопределенности, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компоненты рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины.
  В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Для достаточно полного их анализа принципиальное значение имеет уточнение некоторых теоретических и методологических положений.
  Как показано многими исследователями, прежде всего важно четкое концептуальное различение понятий тревоги как состояния и тревожности как черты, свойства личности.
  Многозначность в понимании тревоги как психического явления проистекает из того факта, что термин «тревога» используется психологами в различных значениях. Это гипотетическая «промежуточная переменная», и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессовых факторов, и фрустрация социальных потребностей, и первичный показатель неблагополучия, когда организм не имеет возможности естественным образом реализовывать потребности, и свойства личности, которые даются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий, и реакция на представленную угрозу.
  В наборе материалов, представленных для диагностики психологического развития детей дошкольного возраста, представлены некоторые задания, предназначенные для психолого-педагогического обследования детей с 3-7 лет.
  В данной работе дается описание лишь некоторых наиболее показательных заданий, каждое из которых может применяться самостоятельно, дополняя обследование.
  Предлагаемая работа содержит описание известных психологических методик, апробированных в течение многих лет практической работы с детьми в психолого-медико-педагогических комиссиях, консультированиях, диагностических центрах.
  Разработанность темы основывается на таких авторов, как Астапов В. М., Лазарус Р., Прихожан А. М., Спилбергер Ч. Д., Фрейд 3., Мартене Р., И.В. Дубровиной, Т.Д. Марцинковской, А.А. Реана, Прихожан А.М., Широкова Г.А., Жадько Е.Г. и другие. В литературе интерпретация тревоги как эмоционального состояния является господствующей, причем в работах многих авторов это состояние сближается чаще всего с эмоцией страха. Но, пожалуй, более характерной является тенденция рассматривать тревогу как особое состояние, рядоположенное с другими эмоциональными состояниями, аффектами, чувствами.
  Однако чаще всего тревогу рассматривают как негативное состояние, связывая ее с переживаниями стресса. Так, Ю. Л. Ханин отмечает, что тревога как состояние – это реакция на различные (чаще всего социально-психологические) стрессоры, которая характеризуется различной интенсивностью, изменчивостью во времени, наличием осознаваемых неприятных переживаний напряженности, озабоченности, беспокойства и сопровождается выраженной активизацией вегетативной нервной системы.
  Причиной тревожности на психологическом уровне может быть неадекватное восприятие субъектом самого себя. Так, в исследовании В. А. Пинчук показано, что тревожность обусловлена конфликтным строением самооценки, когда одновременно актуализируются две противоположные тенденции – потребность оценить себя высоко, с одной стороны, и чувство неуверенности – с другой.
  Цель. Дипломной работы является исследование особенностей взаимоотношений и проявления тревожности у детей 4 и 5 лет.
  Задачи исследования:
  - рассмотреть и изучить особенности взаимоотношений и тревожности у детей младшего дошкольного возраста;
  - провести анализ взаимоотношений и тревожности у детей в МДОУ «Путене»;
  - рассмотреть методы изучения взаимоотношений;
  - выявить проблемы взаимоотношений и тревожности у детей 4-5 лет;
  - предложить пути улучшения взаимоотношений между детьми при помощи игр;
  - дать рекомендации воспитателям и родителям.
  Объект исследования – особенности взаимоотношений детей дошкольного возраста 4-5 лет.
  Предмет исследования – тревожность у детей дошкольного возраста в процессе взаимоотношений.
  Гипотеза исследования – тревожность снижается при эмоциональной творческой направленности взрослых и ребенка на продуктивную деятельность.
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА  
   
  1.1.  Природа и генезис детской тревожности  
   
   
  Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. «Тревога как состояние в норме переживается каждым здоровым человеком в случаях, предполагающих антиципацию (предвосхищение) негативных результатов». Данное состояние возникает, когда индивид воспринимает определенные раздражители или ситуацию как несущие в себе актуально и потенциально элементы угрозы, опасности, вреда.
  Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях [31; 110-111].
  Психологические причины тревоги могут быть вызваны внутренним конфликтом, связанным с неверным представлением о собственном образе «Я»; неадекватным уровнем притязаний; недостаточным обоснованием цели; предчувствием объективных трудностей; необходимостью выбора между различными образами действия. В качестве физиологических причин называют болезни; действие на организм психофармакологических препаратов.
  Функциональный аспект исследования личностной тревожности предполагает рассмотрение ее как системного свойства, которое проявляется на всех уровнях активности человека. Так, в ряде работ раскрывается роль данного свойства в социальной сфере, где тревожность оказывает влияние на эффективность в общении, на социально-психологические показатели эффективности деятельности руководителей, на взаимоотношения с руководителем, на взаимоотношения с товарищами, порождая конфликты.
  В психологической сфере тревожность проявляется в изменении уровня притязаний личности, в снижении самооценки, решительности, уверенности в себе. Личностная тревожность влияет на мотивацию. Кроме того, отмечается обратная связь тревожности с такими особенностями личности, как: социальная активность, принципиальность, добросовестность, стремление к лидерству, решительность, независимость, эмоциональная устойчивость, уверенность, работоспособность, степень невротизма и интровертированности.
  Тревожность проявляется и в психофизиологической сфере. В ряде работ раскрывается связь тревожности с особенностями нервной системы, с энергетикой организма, активностью биологически активных точек кожи, развитием психовегетативных заболеваний.
  Исторический аспект анализа тревожности позволяет рассмотреть причины данного свойства личности, которые также могут лежать на социальном, психологическом и психофизиологическом уровнях.
  Так, в некоторых работах в качестве причины тревожности рассматриваются социальные проблемы личности, связанные с нарушениями в общении. То, что эффект неадекватности, являясь выражением конфликтного строения самооценки, провоцирует развитие неадекватной тревожности, отмечается и другими авторами.
  Помимо отрицательного влияния на здоровье, поведение и продуктивность деятельности, высокий уровень тревожности неблагоприятно сказывается и на качестве социального функционирования личности. Так, тревожность рассматривается как источник агрессивного поведения. Это отмечается в анализе поведения как детей, так и взрослых. Кроме того, тревожность ведет к отсутствию у человека уверенности в своих возможностях в общении, связана с отрицательным социальным статусом, формирует конфликтные отношения. Как видим, решение проблемы тревожности относится к числу острых и актуальных задач психологии и ставит исследователей перед необходимостью как можно более ранней диагностики уровня тревожности. В настоящее время существуют исследования, показывающие, что тревога, зарождаясь у ребенка уже в 7-месячном возрасте, при неблагоприятном стечении обстоятельств в старшем дошкольном возрасте становится тревожностью – то есть устойчивым свойством личности. Изучение, а также своевременная диагностика и коррекция уровня тревожности у детей поможет избежать ряд трудностей.
  Механизм формирования тревожности как свойства личности представлен в работе Ж. М. Глозмана и В. В. Зоткина: «Структурные изменения личности формируются не сразу, а постепенно, по мере закрепления отрицательных личностных установок, тенденций воспринимать достаточно широкий круг ситуаций как угрожающие и реагировать на них состоянием тревоги». Другими словами, «при неоднократном повторении условий, провоцирующих высокие значения тревоги, создается постоянная готовность к переживанию этого состояния». Постоянные переживания тревоги фиксируются и становятся свойством личности – тревожностью.
  Так, в ряде работ главной причиной возникновения тревожности у дошкольников считаются неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. «Отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите». В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материнской любви. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будет побуждать его добиваться ее удовлетворения любыми способами. Высокую вероятность возникновения тревожности у ребенка видят в воспитании «по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание)».
  Н. Д. Левитов пишет, что тревога у детей может порождаться отсрочкой подкрепления. Когда ребенку обещают что-либо для него приятное, например какой-нибудь подарок, и откладывают исполнение обещания, то ребенок обычно томится в ожидании, беспокоясь, получит ли он обещанное. «Отсрочка подкрепления вызвала у большинства детей состояние неуверенности, беспокойства». Тревога возникает чаще при отсрочке чего-либо приятного, значительного. Ожидание неприятного может сопровождаться не столько тревогой, сколько надеждой на то, что все-таки неприятности не будет. Ребенок, ожидающий выговора от родителей или воспитателей, надеется, что наказания не последует.
  Смена социальных отношений, часто представляющая для ребенка значительные трудности, также может стать причиной развития тревожности. Так, многие дети с приходом в дошкольное учреждение становятся беспокойными, плаксивыми, замкнутыми. «Тревожное состояние, эмоциональная напряженность связаны главным образом с отсутствием близких для ребенка людей, с изменением окружающей обстановки, привычных условий и ритма жизни».
  Детская тревожность может быть следствием личностной тревожности матери, имеющей симбиотические отношения с ребенком. При этом мать, ощущая себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и жизненных неприятностей, тем самым «привязывая» к себе ребенка, предохраняя от несуществующих, но воображаемых, соответственно ее тревожности, опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. Кроме того, тревожный характер привязанности часто провоцируется как самой матерью, чрезмерно опекающей ребенка, так и другими взрослыми, заменяющими ему сверстников и всегда ограничивающими в чем-то его активность и самостоятельность [63; 67].
  При посещении ребенком детских учреждений тревожность провоцируется особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком при превалировании авторитарного стиля общения и непоследовательности предъявляемых требований и оценок. Непоследовательность воспитателя вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможность прогнозировать собственное поведение. Е. Савина и Н. Шанина отмечают, что постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, который не может решить, как ему следует поступать в том или ином случае. Если при этом ребенок чрезвычайно зависим от состояния матери и к нему не найден индивидуальный подход в дошкольном учреждении, то возникший стойкий аффект на разлуку с матерью приводит к началу невроза.
  Большое значение в развитии тревожности имеет адекватность развития личности ребенка. Известно, что при этом среда играет предопределяющую роль, способствуя образованию системы отношений, центром которых является самооценка, ценностные ориентации и направленность интересов и предпочтений. В дошкольном возрасте происходит зарождение начал самооценки. Многие авторы, описывая самооценку детей, раскрывают ее неадекватность, связь с неадекватными эмоциональными реакциями и в то же время отмечают, в каком возрасте происходит осознание возможностей своих действий и появляется потребность в самооценке. При исследовании связи самооценки и уровня тревожности было выявлено, что тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, «в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих... Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения». По результатам исследования Э. В. Гилязовой был сделан вывод о связи самооценки с психическими состояниями учащихся. Другие авторы также отмечают зависимость самооценки от уровня тревожности.
  В дошкольном возрасте происходит также интенсивное развитие психических процессов, значительно более содержательным становится мышление, появляется склонность к анализу и поиску причинно-следственных связей. Известно, что личностные качества человека находят свое специфическое выражение в его психических процессах.
  Итак, поскольку исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности, отмечая увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, то проблема детской тревожности, и в особенности ее коррекции, на современном этапе является весьма актуальной. При этом, как отмечалось выше, причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте. Наиболее эффективна, на мой взгляд, организация мероприятий в рамках детских дошкольных учреждений.
   
   
  1.2. Особенности взаимоотношений детей  
   
   
  Важное место в исследованиях дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течении дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает – если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению, то с 6-7 лет они стараются общаться с конкретными детьми, которых трудно заменить даже в том случае, если это общение не устраивает взрослого [50; 75].
  Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития взаимодействий и взаимоотношений. Общение - это процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их усилий с целью достижения общего результата, взаимоотношения - личностные отношения индивидов между собой, возникающие в совместной деятельности, а взаимодействия - компонент совместной деятельности и отношений. Общение, как и всякая другая деятельность, представляет собой «особую самостоятельную потребность человека, не сливающуюся с другими его нуждами и стремлениями, например нуждой в тепле, пище, во впечатлениях и активности или стремлении к безопасности
  Общение обязательно включает взаимные действия партнеров. Оно жизненно важно для человека и рассматривается психологами как особый способ адаптации к окружающей социальной среде. В результате общения формируется представление о другом человеке и о самом себе, о своих возможностях и способностях.
  Такая потребность проявляется у ребенка рано, но ее содержание формируется и расширяется с возрастом. Уже к концу первого года жизни у малыша при общении с другими детьми начинают устанавливаться различные, постоянно усложняющиеся формы взаимоотношений, но они могут быть как положительными, так и отрицательными.
  Значительный скачок в развитии потребности в общении наблюдается на третьем-четвертом году жизни, однако при этом ярко выявляется несоответствие между стремлением и умением общаться. Отсутствие умения или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обусловливает, непрочность, конфликтность контактов между детьми этого возраста.
  Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх; игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре дети по своему усмотрению объединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, не испытывая прямой зависимости от взрослого.
  Сюжетно - ролевая игра занимает ведущее место в самостоятельной деятельности детей пятого года жизни. Однако в целях формирования правильных взаимоотношений дошкольников необходимо целенаправленное педагогическое руководство играми начиная с раннего возраста. Одной из программных задач при организации игр детей уже на третьем году жизни является формирование умения играть рядом, не мешая друг другу, воспитание желания играть вместе, т. е. развитие навыков совместной игры (рисунок 1).
  Рисунок 1. Сюжетно-ролевая игра детей
  В игре можно выделить два вида взаимоотношений - ролевые и реальные. Вступая в совместную игру, ребенок прежде всего руководствуется собственным отношением к тем сверстникам, которые будут его партнерами. Наметив сюжет, дети распределяют роли, и каждый стремится соотнести свои действия с действиями партнеров, установить положительные ролевые отношения с ними. При руководстве играми воспитателю необходимо учитывать и ролевые, и реальные отношения, возникающие между ребятами.
  На формы и способы взаимоотношений в ранние годы жизни ребенка влияет подражание окружающим людям. Подражательность, легкая внушаемость и самовнушаемость характеризуют основные особенности нервно-психической организации младшего дошкольника. Они оказывают значительное влияние и на характер взаимоотношений между детьми.
  Трех - четырехлетний ребенок не имеет прочно закрепленных представлений, недостаточно разбирается в отношениях и связях между явлениями окружающей жизни, поэтому легко верит всему, следует внушающей силе слова, наглядного примера. Он охотно и энергично повторяет за другими и воспроизводит готовые образцы жестов, манер, слов (рисунок 2).
  Рисунок 2. Подражание детей «Оденем куклу на прогулку» Игра-занятие
   
  Исследуя психологическую основу этого явления, ученые указывают на необходимость более широкого использования подражания в педагогическом процессе, руководстве игрой, направленной на развитие положительных взаимоотношений. Подражание рассматривается как процесс отражения действий, поступков, отношений, как способ их усвоения, как форма взаимоотношений между детьми. У детей этого возраста подражание может быть и примитивным, напоминающим механическое копирование, и развернутым, структурно более сложным, принимающим форму обобщенного отражения.
  Однако даже в подражательной деятельности ребята проявляют известную активность и самостоятельность, например в выборе предмета подражания, способах выражения и др.
  В процессе формирования взаимоотношений следует сообщать детям соответствующие знания, вырабатывать умения, навыки и привычки, прежде всего умение организовывать собственную деятельность, вступать в контакт, действовать согласованно с другими, а также умения и навыки игры, нравственного поведения, привычку делать полезное и приятное для других.
  При формировании навыков общения в группе важно воспитывать у детей доброе расположение к сверстникам, проявление инициативности и первых признаков коллективизма. Однако выработка этих навыков поведения в обществе сверстников возможна только при условии развития у детей общественных интересов и мотивов. Поэтому при организации педагогического процесса особое внимание должно быть уделено развитию социальной мотивации поведения детей, осознанию Социальной значимости и мотивов игры.
  Уже в начале второго года жизни у ребенка легко возникают социально значимые для его возраста побуждения (мотивы): пожалеть товарища, если он огорчен, обнять, взять за руку, подвести к игрушкам, вместе посмотреть что-нибудь интересное, поиграть. Дошкольный возраст является значительным этапом в становлении и развитии индивидуальных и коллективных интересов. Уже на младшей ступени у детей интенсивно развиваются интересы к окружающей жизни, к личности сверстников и совместной деятельности (игровые интересы).
  Уровень развития общих (коллективных) интересов детей в некоторой степени определяет и уровень взаимоотношений. Дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр.
  Взаимодействия между детьми, как отмечала А. П. Усова, характеризуются прежде всего тем, на какой основе происходит объединение между ними: будет ли оно механическим, когда дети играют, объединяясь только заданным содержанием игры, или они объединятся на более высоком уровне на основе интереса друг к другу. Игровые группы, возникающие на основе интереса к содержанию игры и личного интереса, представляют собой самые устойчивые объединения по составу играющих, именно на их основе создаются играющие коллективы. Хотя общее количество таких объединений в группах четвертого и пятого года жизни незначительно, тем не менее наличие их доказывает возможность формирования подобных взаимоотношений.
  Н. А. Бойченко выявила связь между уровнем взаимоотношений детей пятого года жизни и развитием их интересов. Она показывает, что целенаправленная работа способствует становлению и развитию индивидуальных и общих (коллективных) интересов, поднимает детские взаимоотношения на более высокий уровень. Поэтому важно искать эффективные формы организации педагогического процесса в целях развития интересов детей и на основе их формировать положительные взаимоотношения.
  Интерес детей к совместной деятельности является началом формирования коллективистской психологии. Исследования советских психологов И. А. Аржановой, В. А. Горбачевой, Е. И. Кульчицкой показывают, что при целенаправленном педагогическом воздействии у ребенка могут быть рано воспитаны способность к сопереживанию, умение прийти на помощь. Моральные чувства (жалость, сострадание, стыд, зачатки чувства ответственности) проявляются у детей раньше, чем убеждения, привычки, знания о нормах поведения.
  Дети младшего дошкольного возраста отличаются большой эмоциональностью, побуждающей их к активному выражению сопереживания. В первую очередь они отзываются на ярко выраженные внешние переживания сверстников. Под влиянием чувств, связанных с похвалой или порицанием взрослого, они могут изменить свое поведение, решиться на определенный поступок, отказаться от удовольствий. В этом возрасте при условии хорошо организованного коллектива возникают начальные формы истинно товарищеских и дружеских чувств, которые во многом определяют содержание отношений.
  Содержательная и эмоциональная сторона взаимоотношений детей четвертого и пятого года жизни находит свое выражение в жестах, в мимике и в совершенствующейся речи. Дети сопровождают речью свои игровые действия, пользуются ею во взаимоотношениях со сверстниками. Овладение речью помогает ребенку стать инициатором в игре, занять такое положение, при котором он «законно» становится объектом подражания для других.
  Уровень развития речи во многом определяет умение вступать в контакт с детьми и поддерживать его. Ребенок с хорошо развитой речью свободно может пригласить товарища в игру, передать другому собственный замысел игры, договориться о распределении ролей, материала, самостоятельно разрешить возникающие конфликты.
  При рассмотрении психолого-педагогических предпосылок детских взаимоотношений следует подчеркнуть, что одним из важных компонентов этих отношений выступает воля. Уровень волевого развития ребенка подчас является определяющим в характере его отношений с другими детьми: умение преодолевать трудности, сдерживать свои желания, считаться с интересами товарищей, коллектива в целом, подчинять свое поведение установленным нормам и правилам. Дети с более высоким уровнем развития воли являются организаторами совместной деятельности, душой микрогруппы. У таких детей контакты со сверстниками более длительны и бесконфликтны.
  Таким образом, предпосылками формирования положительных взаимоотношений детей младшего и среднего дошкольного возраста являются развитие самостоятельной деятельности (игры и общения), воспитание общественной мотивации, интересов, чувств, навыков и привычек поведения, речи и воли. Организуя процесс формирования отношений, педагог должен не только учитывать уровень развития этих качеств у ребенка, но и постоянно прогнозировать и программировать дальнейшее их совершенствование.
  Сюжетно-ролевые игры и дошкольной педагогике и психологии рассматриваются как своего рода «моделирование социальных отношений», т. е. воспроизведение их в доступной для ребенка форме (Д. Б. Эльконин). В играх проявляется непосредственный интерес и отношение детей к жизни в социалистическом обществе, к нашей действительности. Через игру ребенок вживается в моделируемые отношения, развиваются мотивы его поведения.
  Особая роль совместных игр как средства формирования взаимоотношений заключается в том, что в них создаются благоприятные условия для совместных переживаний, способствующие становлению общих (коллективных) интересов: ребята учатся действовать сообща, планировать, распределять роли, учитывать свои силы, время и возможности, заботиться о товарищах, помогать им.
  Под влиянием критических оценок партнеров по игре у детей формируется критическая самооценка, происходит осознание хороших и плохих качеств сверстника, становление основ жизненной позиции ребенка.
  Как уже говорилось, потребность в совместных играх дети обычно начинают осознавать к четырем годам, что дает основание считать этот возраст наиболее благоприятным для формирования положительных взаимоотношений, а игровую деятельность рассматривать в качестве основного средства влияния на стабилизацию этих отношений.
  Сюжетно-ролевая игра - это ориентировочная (условная) деятельность; действия в ней связаны с предметами-заместителями, и ребенок принимает их условно за настоящие. Сущность игровой деятельности заключается не только в технике выполнения действий, сколько в переходе от практического к умственному действию. Дошкольник видит один и тот же предмет с разных позиций (камушек - это мел, хлеб, сахар и др.), сам переходит с одной позиции на другую (изменение ролей в игре).
  В дидактических и подвижных играх с правилами важное значение приобретают сюжет, правила и игровые действия, составляющие содержание игры. В этих играх поведение ребенка, его взаимоотношения со сверстниками диктуются правилами, установленными заранее.
  В сюжетно-ролевой игре объективной основой взаимоотношений являются содержание игры и роли, избираемые детьми. Основное назначение роли в совокупности с игровыми действиями заключается в отражении социального опыта окружающих взрослых. Беря на себя роль, ребенок тем самым в меру своего понимания входит в положение взрослого, через действие в роли осознает общественные нормы поведения.
  Ребенок получает удовлетворение в сюжетно - ролевой игре только в том случае, если действует в соответствии с правилами и выполняет их. Он легко подчиняется ролевому правилу, так как оно имеет внутреннее оправдание (Д. Б. Эльконин). В связи с этим нет особого процесса овладения правилом, т. е. превращения «внешнего правила во внутреннее», нет разрыва между моральными представлениями и моральными действиями. В игре у ребенка впервые возникает соподчинение мотивов, вот почему ее можно считать «школой произвольного поведения», овладения правилами. Но эти правила внутренние по отношению к действительности, они приняты ребенком добровольно и вполне осознаны им. Однако в игре подготавливается переход и к овладению внешними правилами, регулирующими реальные отношения между детьми. Направляя игру, педагог учит детей простейшим нормам, правилам, которые становятся регулятором положительных взаимоотношений, помогают справедливо решать возникающие споры и повышают уровень детского поведения. Усвоение правил поведения в быту и особенно в играх («Играть надо дружно», «Нельзя отбирать игрушку у товарища, если он с ней играет», «Все вещи и игрушки надо убирать на место» и др.) является важнейшим условием укрепления нравственного поведения.
  Увлекательные по сюжету, богатые по содержанию игры вызывают желание объединяться, формируют интерес к совместным играм, заставляют использовать наиболее рациональные приемы для разрешения возникающих трудностей и устанавливать правильные взаимоотношения. Но как бы ни увлекала детей игра, они не теряют чувство реальности. Становясь участником совместной игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовывать свои намерения и действия с товарищами, подчиняться тем правилам, которые устанавливаются в игре и до игры.
  Ребенок постепенно начинает выделять «смысловое и руководящее значение правил». Вместо личных побуждений выступают общественные: нельзя выходить из автобуса, если он не остановился; нельзя ехать без билета и т. д. Усвоение дошкольниками правил происходит в процессе преодоления ими трудностей, что воспитывает стремление к усилиям (волевым и физическим), желание достичь более высоких результатов.  Важным условием развития игр в группах четвертого и пятого года жизни является накопление у детей знаний, умений и навыков, а на их основе становление и развитие познавательных и прежде всего игровых интересов. При этом усиливается желание играть вместе в излюбленные игры, в коллективах налаживаются хорошие взаимоотношения.
  В целях повышения уровня взаимоотношений в коллективе опытные воспитатели стараются обогащать знания детей, развивать интерес к явлениям общественной жизни и на основе этого повышать уровень игр детей и взаимоотношений в них. Общественные представления у детей они формируют в ходе экскурсий, наблюдений, чтения художественной литературы, 'рассматривания картин, организуя беседы с интересными людьми (строителями, моряками, шоферами), создавая оптимальные условия развития совместных игр (подбор игрушек и др.). Иногда более результативным является непосредственное руководство творческими играми детей.
   
  1.3. Психологические трудности дошкольников  
   
  Адаптация – это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский садик несомненно является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Таким образом, каждый ребенок привыкает по-своему. Однако, можно отметить некоторые закономерности, про которые хотелось бы рассказать родителям.
  Во-первых, надо понимать, что до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же.
  Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к яслям, поскольку сильно привязан к матери (подробно о привязанности мы уже говорили ранее), и ее исчезновение вызывает бурный протест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный.
  Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период они больше привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней. Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот происходит легко – у них нет сформированной привязанности к матери. Психологи указывают на следующий парадокс: чем раньше ребенок будет отдан в дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем более он будет коллективистски настроен в дальнейшем. Первичный эмоциональный контакт такой ребенок установит не с матерью, а со сверстниками, что не лучшим образом скажется на развитии его эмоциональной сферы – в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания.
  Таким образом, чем более развита эмоциональная связь с матерью, тем труднее будет проходить адаптация. К сожалению, проблемы адаптации могут преодолеть не все дети, что может привести к развитию невроза у ребенка.
  Если адаптация к яслям или детскому саду не произошла в течение 1 года и более, то это сигнал родителям, что с ребенком не все в порядке и нужно обратиться к специалисту. По наблюдениям психологов средний срок адаптации в норме составляет: в яслях – 7-10 дней, в детском саду в 3 года – 2-3 недели, в старшем дошкольном возрасте – 1 месяц. Конечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, однако, есть и общие черты.
  Всегда нелегко привыкают к детскому саду или яслям единственные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе.
  Хуже остальных чувствуют себя в дошкольных учреждениях дети с флегматическим темпераментом. Они не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегивать, при этом эмоциональный стресс действует таким образом, что ребенок еще больше затормаживается, становится еще более вялым, безучастным [62; 57-59]. Родителям, заметившим, что у их ребенка проблемы с адаптацией, можно посоветовать в первую очередь поговорить с воспитателем. Ребенку нужно постоянное внимание и поддержка с его стороны, т. к. другие дети склонны дразнить и обижать более слабых и зависимых. При этом, конечно, излишняя требовательность и принципиальность воспитателя будет серьезным тормозом.
  Осложняющим фактором адаптации являются и конфликты в семье, необщительность родителей. Дети непроизвольно усваивают негативные черты поведения родителей, что осложняет их отношения со сверстниками. Они ведут себя неуверенно и нерешительно, много волнуются, сомневаются, поэтому не могут быть принятыми в группе.  Если ребенок страдает нервным нарушением, то отдавать его в детский сад нужно не раньше 3 лет – девочку и 3,5 лет – мальчика.  Если ребенок – единственный в семье, часто болеет, испытывает страхи, то его вхождение в детский сад должно быть постепенным. Сначала его нужно привести в группу, познакомить с воспитателем и ребятами, посмотреть вместе игрушки, вызвать интерес к новому окружению и: вернуться домой. Затем несколько дней можно приводить ребенка в сад и забирать до начала дневного сна. В зависимости от поведения ребенка время пребывания нужно постепенно увеличивать. Дома следует побольше играть с ним в подвижные эмоциональные игры, поскольку в детском саду ребенок чувствует себя скованно, напряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может стать причиной невроза.
  Рассмотрев первую главу можно сказать, что состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид, но переживание тревоги свойственно любому человеку в адекватных ситуациях.
  Причины формирования высокого уровня тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и – причем в большей степени – в социальных. Если первые факторы формирования тревожности трудно поддаются коррекции, то для коррекции социальных факторов представляется возможным создать соответствующие условия, способствующие преодолению развития высокого уровня тревожности в детском возрасте.
  Важное место в исследованиях дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития взаимодействий и взаимоотношений.
  Таким образом, предпосылками формирования положительных взаимоотношений детей младшего и среднего дошкольного возраста являются развитие самостоятельной деятельности (игры и общения), воспитание общественной мотивации, интересов, чувств, навыков и привычек поведения, речи и воли.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 2. АНАЛИЗ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ДЕТСКОМ ОЗДОРОВИТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ «ДЕТСКИЙ САД №27» «ПУТЕНЕ»  
   
   
  2.1. Характеристика муниципального детского оздоровительного учреждения «Детский сад №27» «Путене»  
   
   
  Муниципального детского оздоровительного учреждения «Детский сад №27» «Путене»,  функционирует  с  апреля  1977  года.  
    МДОУ «Путене» - отдельно  стоящее  здание,  расположено  внутри центрального жилого Моргаушского района села Моргауши,  вдали  от  автострад,  окружено  зелёными  насаждениями,  в  окружении  культурных  и  общеобразовательных  центров. 
  Проектная  мощность – 8  групп  (157 детей).  В  настоящее  время в  связи  с  вводом в  воспитательно-образовательный  процесс  детского  сада  физкультурного  зала,  изостудии  и  психологического  кабинета, функционирует  8  групп,  численный  состав -  157 детей -  6  дошкольных  групп  и  2  группы  раннего  возраста.  Дети,  посещающие  МДОУ  «Путене»,  в  основном  проживают  в прилегающем  микрорайоне. 
  Дошкольное  образовательное  учреждение  полностью  укомплектовано  кадрами,  согласно  штатному  расписанию.  Педагогический  коллектив,  обеспечивающий  развитие  и  воспитание  детей  состоит  из  29  воспитателей  и  специалистов.
  Психодидактический  компонент  образовательной  среды МДОУ  базируется  на  «Программе воспитания  и  обучения  в  детском  саду»  под  редакцией  М.А.  Васильевой, В.В.  Гербовой,  ТИС  Комаровой.   Новое  издание  представляет  собой современную  вариативную  программу,  в которой  комплексно  представлены  все  основные  содержательные  линии  воспитания,  обучения  и  развития  ребёнка  от  рождения  до  7  лет.   Программа  строится  на  принципах  культуросообразности. Реализация  этого  принципа  обеспечит  учёт  национальных  ценностей  и  традиций  в  образовании,  восполнит  недостатки  духовно-нравственного  и  эмоционального  воспитания  ребёнка.   Ведущие  цели  программы  -  создание  благоприятных  условий  для  полноценного  проживания  ребёнком  дошкольного  детства,  формирование  основ  базовой  культуры личности,  всестороннее  развитие  психических  и  физических  качеств  в  соответствии  с  возрастными  и  индивидуальными особенностями,  подготовка  ребёнка  к  жизни  в  современном  обществе.
  Наряду  с  этим  в  МДОУ  используются и  парциальные  программы:   «Я,  ты  и  мы»  (О.Л.  Князева,  Р.Б.  Стёркина,  Москва, издательство  «Дрофа»  1998г.  Министерство  образования  России);  «Театрализованные  игры  в  детском  саду»  (Т.И. петрова,  Е.Л. Сергеева,  Е.С.  Петрова,  Москва,  «Школьная  пресса»  2000г).
  Реализуемые  программы  помогают  наиболее  полному  личностному  развитию  воспитанников,  повышают  их информативный  уровень,  и  способствует  применения  полученных  знаний,  умений и  навыков  в  их  практической  деятельности,  дают  возможность  педагогам  реализовать  свой  творческий  потенциал.  Итоги  диагностирования  показывают,  что  все  дети  справляются  с  программами.  Высокий показатель  по  познавательной  активности  и  любознательности  имеют  55%  детей,  средний  45%.  
  Обследование  психического  развития  детей  подготовительной  группы  (слуховой  памяти,  мышления,  речи,  внимания,  восприятия,  информированности  об  окружающем,  зрительно-моторной  координации,  воображения)  выявила  следующее:
  - высокий  и  выше  среднего  уровни  развития  имеют  50%  детей;
  - средний  (нормальный)  уровень – у  39%;
  - низкий  уровень – 11%.
  Обследование  эмоционального  благополучия  детей 4-5 лет в МДОУ №27 «Путене» выявило  высокий  уровень  тревожности  у  14  человек  из  44 (32%);  средний  (норм.)  - 28  человек (63%);  низкий – 3  человека  (5%) (рис. 1). Высокую  тревожность  дети  испытывают  к  таким  жизненным  ситуациям,  вызывающим  у  них  отрицательные  эмоции,  как  сон  и  уборка  игрушек.
  Эмоциональное  благополучие  детей  в  детском саду зависит  от  статуса  ребёнка  в  группе.  Анализ  взаимоотношений  детей  подготовительной  и  старших  групп  показал  высокий  уровень  благополучия  взаимоотношений,  т.  е.  число «предпочитаемых»  и  «принятых»  детей  превышает количество «изолированных»  и  «отвергаемых».  Коэффициент взаимности (выбора)  составляет  в  среднем  47%,  что  является  показателем  положительного  эмоционального  благополучия  детей  в  группе.
  Рисунок 1. Уровень тревожности у детей 4-5 лет в МДОУ №27 «Путене»
   
  Дети среднего  возраста  (4-5 лет)  имеют  высокий  уровень  развития  сформированности  у  них  необходимых  навыков: речевых,  перцептивных,  когнитивных,  моторики – в  среднем   по  группе  - 94%.  Дети  от  3  до  4  лет  (вторая  младшая группа)  по  этим  же  показателям  находятся  на  среднем  уровне  развития,  навыки  сформированы на  58,5%.
  Одним  из  показателей  качества  воспитательно-образовательного  процесса  является  готовность  детей  к  обучению  в  школе. Выпускники  ДОУ поступают  в  школу. Педагогический  коллектив  поддерживает  связь  с  учителями  школ,  в  которые  поступают  выпускники. Результаты  обследования   первоклассников (выпускников детского  сада)  учителем школы свидетельствует  о достаточно  высоком  уровне  развития  самостоятельности,  эмоциональности,  самодисциплине,  способности  к  познавательной  деятельности,  учебной  активности,  коммуникативных  навыков.
  Таблица 1
  Количество воспитанников, занятых дополнительным образованием, %
  №
  п/п
  Направление
  2005 -2006уч. г.
  2006 -2007уч. г.
  2007-2008 уч. г.
  1
  Изобразительное  искусство
  15
  15
  17
  2
  Физическая  культура
  17
  19
  22
  3
  Музыкальное  воспитание
  30
  33
  35
   
  Рисунок 2. Динамика дополнительного образование детей
   
  По данным таблицы 1 можно сказать что, с каждым годом дополнительно образование детей увеличивается. Это помогает детям не только как для физического и творческого развития, но и объединяет их, помогает им выражать свои чувства и эмоции, ребенок раскрепощается.
  Таблица 2
  Динамика  заболеваемости
  Год
  2006 г.
  2007 г.
  2008 г.
  ясли
  сад
  общая
  ясли
  сад
  общая
  ясли
  сад
  общая
  Число  дней,  пропущенных  ребёнком  в  год
  39,4
  14,7
  19,3
  32,5
  18,3
  20,8 
  39,3
  16,7
  20,4
   
   
  Таблица 3
  Распределение  детей  по  группам  здоровья
  Группы здоровья
  2006 г.
  2007 г.
  2008 г.
  Кол.
  %
  Кол.
  %
  Кол.
  %
  1
  5
  2,2
  10
  4,3
  12
  5,2
  2
  113
  94,4
  104
  93,4
  98
  92,6
  3
  8
  3,4
  4
  1,7
  5
  2,2
   
  Сравнительный  анализ  заболеваемости  за  2007-2008г.,  свидетельствует  о  том,  что  число  дней,  пропущенных  по  болезни   одним  ребёнком,  практически  остаётся  неизменным.  В  связи  с  этим   большое  внимание  коллектив  уделяет закаливающим  процедурам.  Закаливающие  процедуры  проводятся  воспитателями  в  течении  всего  года  с  постепенным  изменением  их  характера,  длительности  и  дозировки  с  учетом  рекомендации  врача-педиатра,  состояния  здоровья,  возрастных  и  индивидуальных  особенностей  каждого  ребёнка. 
    Стало  больше  детей  с  первой  группой  здоровья  в  сравнении  2007-2008г.  на  1,9 %.  Снизилось инфекционная  заболеваемость,  так  в  2007 году  зарегистрировано  8  случаев  кишечной  инфекции,  а  в  2008 году  -  2  случая.
  Кадровое обеспечение образовательного процесса., программы, используемые в МДОУ «Путене» и участие воспитанников в городских, региональных мероприятиях, находится в приложении 1.
  Педагогический  коллектив  МДОУ «Путене», в  рамках  реализации  приоритетного  национального  проекта  «Образование» принимает  активное  участие  в  городских  и  окружных  мероприятиях,  в  которых  являемся  как  участниками,  так  и победителями.  В  сельском конкурсе «Воспитатель  года  2007»  в   завоевали  почетное первое  место,  в  окружном  конкурсе  «Воспитатель  года» - второе  место.  
   
   
  2.2. Анализ взаимоотношений детей в МДОУ «Путене»  
   
  Рассмотрим результаты эксперимента, проведенного социальными педагогами в МДОУ «Путене» Моргаушского района с. Моргауши.  Ввиду сложности проблемы предмет исследования был созна­тельно ограничен рассмотрением лишь наиболее острых случаев детского неблагополучия, в результате которых ребенок тяжело адаптировался и рано или поздно оказывался в другой обстановке.
  Для решения каждой из поставленных в исследовании задач применялось одновременно несколько методических приемов [68; 165].
  Симптомы детского неблагополучия выявлялись с помощью:
  - методики одномоментных срезов структуры группы;
  - мето­дики хронометрированных наблюдений;
  - социометрической методики (дошкольный вариант);
  - оценочной методики,
  - ме­тодики исследования уровня притязаний: анкетирования.
  В качестве экспериментальной деятельности для изучения самооценки и притязаний ребенка использовалась работа по выкладыванию узоров из мозаики по образцам. Мозаика состоя­ла из элементов, окрашенных в четыре цвета. Образцы отлича­лись как сложностью построения узоров, так и их количеством. Для большей наглядности величина карточек-эталонов зависела от сложности рисунка (чем больше карточка, тем сложнее изображение).
  Опыты проводились в МДОУ №27 «Путене» индивидуально. Во время сеанса перед ребенком ставились коробка с мозаикой и набор карточек-эталонов, которые раскладывались четырьмя стопками в порядке возрастания сложности. В каждой стопке карточек было четыре разных рисунка одной степени сложности.
  Испытуемому давалась инструкция: «Я у всех ребят проверяю, как они умеют играть в такую мозаику. Здесь у меня есть карточки с картинками. На каждой карточке нарисован узор, какой можно выложить из мозаики. Узоры разные: есть трудные, а есть легкие. Самые легкие узоры нарисованы на маленьких карточках, на карточках побольше – узоры потруднее, еще побольше – еще потруднее и т.д., самые трудные нарисованы на больших карточках. Сейчас ты будешь выкладывать некоторые из узоров. Какие сам захочешь. Если ты правильно и быстро выложишь узор, то получишь хорошую отметку – «плюс». Если сделаешь неверно или не успеешь вовремя выложить узор, то получишь плохую отметку – «минус».
  Убедившись, что испытуемый правильно понял и усвоил инструкцию, ему предлагалось приступить к выполнению зада­ния.
  Анкетирование родителей, воспитателей, а также опросниками для детей выяснились объективные условия воспитания ре­бенка в семье (образование родителей, их профессии, жилищ­ные условия и т. и.). С помощью этого метода были получены и другие качества личности ребенка, его интересы и успехи в различного рода деятельности (Приложение №№3,4).
  Кроме того, были составлены специальные опросные листы для беседы с родителями. Они позволяли выяснить некоторые особенности психического и физического развития ребенка (начиная с момента рождения), родителей и близких родственников, их характеро­логические свойства, а также ряд субъективных условий жизни в семье. В связи с задачами нашего исследования была подготовлена специальная анкета для воспитателей и родителей детей с особо осложненными отношениями со сверстниками. Использован тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В. Столин) (Приложение №4).
  Родительское отношение понимается как система разнооб­разных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стерео­типов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.
  Предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в вос­питании детей.
  В этом возрасте влияние семьи особенно показательно. Мы обследовали семьи детей с трудностями в отношениях для ознакомления с бытом. У врача детского сада были полу­чены сведения о состоянии здоровья детей.
  Наблюдение за детьми проводилось в процессе игр со сверстниками. Для выявления характера мотивов, которыми руководство­вались дети в совместной игровой деятельности, использова­лась игрушечная железная дорога. Эта игра может быть отне­сена к приемам, рассматриваемым в качестве теста «спра­ведливости» поведения детей. Тестовость создается конфликтностью игровой ситуации – наличием нескольких претендентов (вместе объединялось не более трех) на выполнение увлекательно­го игрового действия (осуществить пуск с помощью рычага управления пульта, подключенного к электрической сети) и воз­можностью в каждый данный момент удовлетворить потребность только одному.
  Через экспериментальную ситуацию проводились все дети исследуемых двух групп, по трое в сеанс. Используя обычные детские игры («За рулем», игрушечная железная дорога) в качестве тестирующих методических приемов, стремились по возможности нивелировать искусственность создаваемых ситуаций, приблизить условия эксперимента к реальной детской игре.
  Первые наблюдения за детьми исследуемых групп позволили обнаружить, что, наряду с играющими контактными, встречаются малообщительные дети. Так, выделили мало­общительных ребят, которые стали объектом специального экспериментального исследования. Кроме малообщительных спе­циальному изучению подверглись 8 детей, чья игровая деятель­ность сопровождалась открытыми конфликтами со сверстниками.
  Рассмотрим сначала данные обследования малообщительных детей. Прежде всего, попытались выявить объективную картину их общения со сверстниками. Результаты первого срезанного эксперимента показали, что у всех выделенных 14 детей действительно снижены основные динамические характеристики общения по сравнению с остальными: невелико количество кон­тактов со сверстниками, сужен круг общения, отсутствуют изби­рательные контакты (важный показатель качественной стороны общения). Вместе с тем высок процент времени, проводимого в одиночной игре (табл. 4).
  Таблица 4
  Сравнительные результаты 1-го и 2-го срезовых экспериментов с детьми 4-5 лет
  Дети
  Интенсивность общения
  (кол-во контактов)
  Экстенсивность общения
  (широта круга   общения)
  % случаев одиночной игры
  Гера А.
  76/70
  16/17
  12/14
  Алла Г.
  80/86
  19/17
  10/6
  Света Г.
  80/76
  18/17
  4/2
  Оля П.
  54/48
  10/7
  34/46
  Алла С.
  96/80
  19/17
  6/8
  Миша Т.
  80/76
  20/19
  11/2
  Кирилл Ж.
  96/96
  18/18
  2/8
  Олег У.
  80/80
  16/16
  6/10
  Алеша Н.
  72/72
  19/20
  3/3
  Дима Н.
  73/74
  22/20
  12/10
  Таня А.
  60/52
  14/7
  24/36
  Миша 0.
  70/90
  16/17
  10/0
  Лена С.
  76/76
  20/16
  17/16
  Лена Т.
  88/80
  19/19
  3/4
  Средние данные по
   группе
  79/72
  17/16
  12/10
   
  Приведенный материал срезов, как представлялось, является объективным подтверждением предположения о сущест­вовании серьезных осложнений в отношениях малообщительных детей с их сверстниками.
  Малая общительность – объективно существующее явление, у таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми.
  Полученные результаты иссле­дования подтвердили предположение о наличии конфликт­ных отношений со сверстниками у некоторых детей и позволили выделить группы: малообщительного и открыто конфликтующего поведения.
  Исследование симптоматики конфликтов позволило также уточнить специфику детского неблагополучия и, в соот­ветствии с ней дифференцировать некоторые подгруппы. Вместе с тем рассмотрение неблагополу­чия только в рамках малообщительного или открыто конфликтую­щего поведения мешало выявлению его подлинных, психоло­гических причин. Ответить на вопросы, почему к одним из де­тей указанных групп сверстники относятся доброжелательно, к другим – нет, а третьих активно избегают, почему сами неблагополучные дети в одних случаях стремятся к совместным играм, в других – уходят от них, оказалось невозможным.
  Разными по содержанию причинами вызывается и неблагопо­лучие детей, недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых спосо­бов положительного общения; излишняя импульсивность, подвиж­ность ребенка, препятствующая реализации адекватных способов сотрудничества (в этих двух случаях сверстники активно избе­гают контактов с ребенком); неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.
  В подобных случаях ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправед­ливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное сос­тояние, находящее, как правило, выход в открытом эмоцио­нальном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что уже свиде­тельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения.
  Углубление и обострение переживаний ведет к большей фиксации на них формирующегося самосознания. В результате никакого «движения вперед» в этой сфере не происходит: ни в субъективном плане, так как оно «застревает» на неуспехе, ни в объективном, ибо негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Исследования притязаний ребенка обнаруживают, что даже при наличии объективных возможностей и умений в какой-либо деятельности такие дети стремятся к наиболее легким зада­ниям из-за боязни не справиться.
  Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности – уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.
  Обнаружено, что ситуация неуспеха в игре, порождаемая противоречиями в операциях, бло­кирует существенную, чрезвычайно устойчивую и, ничем не компенсируемую для младшего дошкольника потребность в совместной игре. В результате искажается полно­ценное развитие важнейших личностных структур: эмоций, потреб­ностей, самосознания. Ситуация неуспеха в игре оказывается негативной для развития личности ребенка. Возни­кающие и упрочивающиеся в условиях такой ситуации повышен­ная обидчивость, упрямство, грубость, а также равнодушие к окружающему неблагоприятные психологические новообразования – могут со временем породить устойчивые черты харак­тера, которые уже самостоятельно отрицательно воздействуют на развитие личности такого ребенка, на его отношения с окружающими людьми.
   
   
  2.3. Методика изучения взаимоотношений дошкольников  
   
   
   
  Л. В. Артемова предлагает методику «временных срезов состояния взаимодействий» через 10-минутный интервал. Наблюдая за детьми, воспитатель каждые 10 мин, поименно записывает детей, которые объединяются в группы, и фиксирует их действия, а также тех, кто в данный момент ни с кем не общается. Таким образом, можно зафиксировать состав и длительность существования всех игровых группировок. Здесь же регистрируются изменения, которые происходят в составе групп на протяжении наблюдения. Проанализировав по разным параметрам полученные данные, воспитатель может сделать выводы о разнообразии взаимоотношений между детьми [45; 88].
  Указанные методы позволяют выявить внешнюю картину детских взаимоотношений, однако их содержательная сторона фиксируется недостаточно. Между тем не менее важно знать, на какой основе дети вступают в контакт, что является основополагающим в формировании положительных взаимоотношений, почему та или иная группировка сравнительно скоро распалась и т. д. Поэтому большинство исследователей отдают предпочтение длительным систематическим наблюдениям за детьми, играющими группами, а также за группой в целом. Это позволяет установить связь между уровнем взаимоотношений и уровнем деятельности, на фоне и в процессе которой формируются детские взаимоотношения.
  Наблюдения лучше проводить в часы, отводимые для самостоятельной деятельности детей в групповой комнате и на прогулке, а именно: с 7 ч до 8 ч, с 9 ч 45 мин до 11 ч 35 мин и с 16 ч 30 мин до 17 ч 50 мин. При этом возможно фиксировать факты поведения, свидетельствующие об отсутствии или наличии контактов между детьми, характер использования свободного времени (занят ли ребенок игрой, трудом, наблюдениями или бесцельно проводит время, переходя с места на место, не проявляя при этом заинтересованности игрой других детей), а также уровень взаимодействий детей.
  Длительные наблюдения дают возможность установить общий характер взаимоотношений детей в группе в тот или иной отрезок времени. С этой целью наблюдения лучше вести одновременно двум-трем лицам с подробной регистрацией поведения каждого дошкольника. Записи затем сверяют, заносят в дневник и на их основе составляют характеристику деятельности группы за соответствующий промежуток времени. Метод длительного наблюдения позволяет получить наиболее объективные данные, установить отдельные относительно постоянные по своему составу ежедневные объединения детей в играх, а также характерные игры в данных группах.
  В МДОУ «Путене» применили методику Л. В. Артемова и провели следующие исследования в группе детей 4-5 лет. Рассмотрим записи наблюдений за деятельностью и поведением Димы Н. (возраст 4 г. 2 мес.)
  Дима пришел в группу в 7 ч 28 мин. Поздоровался и сразу направился к столу, за которым сидели и рисовали девочки. Постоял возле них 1 мин, затем побежал к шкафу с игрушками. Вначале взял одну машину, подержал ее и положил, потом взял другую машину, пошел к группе детей, играющих во «врача». Постоял около них 4 мин, отошел, через 3 мин снова возвратился к ним.
  До 8 ч 10 мин, т. е. в течение 42 мин, Дима так ничем и не занялся. Он переходил от одной группы детей к другой, наблюдал в течение 3 - 4 мин за их игрой и уходил.
  После занятия, на прогулке, Дима побегал по площадке, вошел в ракету, посмотрел в иллюминатор, затем обежал вокруг нее. Эта деятельность длилась 10 мин. На вопрос «Во что ты играешь?» не ответил. Потом Дима включился в хоровод, но уже через 2 мин вышел из него. Побегал по площадке за Леной С., пока Лена не упала и не заплакала. Дима даже не остановился, побежал к песочнице и т. д.
  В процессе изучения детских взаимоотношений важно установить, осознают ли дети свои отношения со сверстниками, понимают ли, на чем эти отношения основаны, как их оценивают и чем руководствуются в своих оценках. Для этой цели используется один из наиболее распространенных методов - метод беседы. Учитывая, что при прямом обращении к ребенку с вопросами об отношении к сверстникам он может дать стереотипные, заученные ответы или ничего не ответить, желательно вести беседы в естественной и самой непринужденной обстановке: во время игр, в свободное от занятий время, в часы утреннего приема или на прогулке. Беседы проводятся в доброжелательном тоне, взрослый постепенно подводит ребенка к ответам на интересующие исследователя вопросы. Это дает возможность сблизиться с дошкольником, завоевать его доверие и в то же время определить его умение вести беседу, охарактеризовать особенности его личности, его отношение к сверстникам. Эмоциональная окрашенность ответов позволяет до некоторой степени судить о чувствах детей (рис. 3).
  Рисунок 3. Своевременная помощь играющим со стороны педагога стимулирует развитие совместных игр
   
  Вопросы могут быть следующие: «С кем ты чаще всего играешь?» (Для выявления постоянных партнеров в играх.) «Почему ты с ним играешь?» (Для определения мотивов общения детей.) «С кем ты еще хотел бы играть?» (Для установления желательных объединений детей в играющих группировках.)
  Подобные беседы помогают выяснить склонности ребенка к общению с отдельными детьми, что выражается в реальном или только в желаемом плане (ребенок хочет играть с товарищем, но тот отказывается) (рис.4).
  Метод беседы может быть, однако, приемлем только в работе с детьми старшего дошкольного возраста, когда взаимоотношения становятся более устойчивыми и осознанными, а уровень развития речи, мышления позволяет им достаточно точно выразить собственные переживания, чувства. У детей же младшего дошкольного возраста гораздо труднее определить характер и уровень взаимоотношений с помощью опроса. Дети четвертого, а иногда и пятого года жизни могут назвать своим другом ребенка, с которым они только что (и возможно впервые) играли, а иногда они называют ребенка, который в настоящий момент находится поблизости.
  Рисунок 4. Совместная игра детей
   
  Использование различных методов в совокупности позволяет выявить объективную картину детских взаимоотношений в группе. На основании полученных данных можно определить уровень взаимоотношений у отдельных подгрупп детей. Начальным этапом в формировании детских является изучение их характера и содержания в конкретной группе.
  Для этого, прежде всего, необходимо четко выделить показатели (критерии), по которым воспитатель может ориентироваться. Таких показателей немного, но они должны с наибольшей полнотой отражать сущность отношений между детьми: в них должны отражаться как форма, так и содержание общения, стремление и умение поддерживать контакты со сверстниками.
  Р. А. Иванкова выдвигает 6 уровней: I- неорганизованное поведение, II- одиночная игра, III-игра рядом, IV-кратковременные взаимодействия, V-длительное взаимодействие на основе содержания игры, VI- постоянное взаимодействие. Это вполне оправдано, так как взаимодействие между детьми является главным критерием, сущностью взаимоотношений. Вместе с тем вся гамма отношений между детьми не может быть раскрыта лишь через взаимодействия. Часто при достаточно высоком уровне взаимодействий среди детей младшего дошкольного возраста наблюдаются низкие по нравственному содержанию взаимоотношения. Приведем пример (выписка из протокола наблюдения игры в «семью» в группе 4 МДОУ №27 «Путене» пятого года жизни).
  Начали игру 7 девочек: Алла, Таня, Света, Оля, Марина, Лена и Лена С.. Инициатор и организатор игры - Алла:
  - Я - мама, вы - мои дочки. Идите гуляйте, я обед буду варить. Не трогайте ничего! Я буду обед варить!
  Она отталкивает детей от стола. Сама начинает заниматься хозяйством. Достаточно высокий уровень представлений и игровых навыков позволяет ей одновременно варить обед, кормить детей, звонить по телефону.
  - Не мешайте мне работать! Уходите все, слышите, дети?!
  Наташа грубо отталкивает детей от стола, берет трубку и звонит по телефону. Разговаривает грубо, кричит в трубку. Дети смеются, она еще громче начинает кричать.
  Подошел Миша с мясорубкой в руках. Начинает крутить мясорубку, делает фарш. Алла отбирает у него мясорубку. Миша молча отходит.
  Через 5 мин после начала игры остается трое играющих: Оля, Света, Алла.
  - Дайте мне половник! Не знаете, да? Да не трогайте вы ничего! Кирилл принес еще один столовый прибор, отдает Алле. Она взяла, но спасибо не сказала.
  Воспитатель говорит: - Алла, у вас очень много игрушек, они вам мешают. Отнесите половину на место.
  Алла молчит, недовольно смотрит. Воспитатель, сделав замечание, отходит. Игра продолжается.
  Подбежал Дима: - Я - гость! Я к вам в гости пришел. Алла толкает его:
  - Ты мне мешаешь! Я еще не приготовила! Я потом позову. Снова подходит воспитатель. Она привела Лену - новенькую девочку.
  - Алла, Лена хочет с вами играть, возьмите ее. Воспитатель уходит, Алла показывает Лене игрушки:
  - Смотри, это у нас плита, это холодильник, посуда. Только ты ничего не трогай, просто смотри.
  Подошла Света с весами. Алла тут же отняла их и поставила возле себя, хотя они ей явно не нужны. Света и Таня молча наблюдают за работой Аллы. Лена подает Алле рыбочистку. Лена берет, улыбается, но опять не благодарит.
  Света молча берет телефон, хочет позвонить. Алла ей говорит:
  - Не трогай, дочка, поломаешь.- Телефон не дала.
  Стол завален игрушками, они падают со стола. Дети подходят, стоят, наблюдают, отходят.
  Через 22 мин за Аллой приходит мама. Алла уходит домой, оставив вместо себя Лену:  - Теперь ты будешь мамой.
  Лена сразу берет телефон, звонит: «Алло, Алло!» Потом смотрит по сторонам, молчит, кладет трубку.
  Света, Лена С., Таня и Оля трудятся на кухне. Стало тесно, дети мешают друг другу, спорят. Подошел воспитатель:
  - Ну, чего вы расшумелись? Лена С. и Света, идите за другой стол. Возьмите себе игрушки и идите, а Таня с Олей будут здесь играть.
  Еще через 3 мин все дети разошлись, оставив игрушки на столе. В общей сложности игра длилась 25 мин.
  Из данного примера видно, что хотя взаимодействия в игре были достаточно высокими по длительности и количеству играющих, но по нравственному содержанию они оказались на низком уровне. Алла умело развивала сюжет игры, но с детьми была резка, эгоистична. Действия детей не были подчинены основным правилам взаимоотношений в коллективе.
  Формирование положительных взаимоотношений осуществляется прежде всего в процессе усвоения детьми норм и правил поведения в обществе. Соблюдение правил поведения в обществе сверстников содействует становлению начал коллективных отношений, проявляющихся прежде всего в дружной совместной игре (в согласованности действий), в стремлении помогать друг другу, поддерживать общий порядок в группе, в готовности каждого научить другого тому, чему научился сам, в умении считаться с другими, в бережном отношении к общим вещам, игрушкам и т. п.
  Итак, на уровень взаимоотношений оказывает влияние целый комплекс нравственно-волевой воспитанности ребенка, где особое внимание придается воспитанию моральных чувств, общественных мотивов, навыков и привычек. Следует при этом отметить, что для характеристики взаимоотношений детей четвертого и пятого года жизни могут быть выделены одни и те же критерии, отличающиеся, однако, по качеству. Так, для детей четвертого года жизни это попытки проявить заботу, оказать помощь товарищу, для детей пятого года жизни - привычка проявлять заботу, оказывать помощь. Если уровень овладения игровой деятельностью для ребенка четвертого года это в основном умение не мешать товарищу, выбрать роль для себя, организовать собственную деятельность, то для детей пятого года это умение организовать совместную игру, распределить роли и др. В усвоении детьми четвертого и пятого года жизни правил поведения также обнаруживается качественное различие, заключающееся в устойчивости и осознанности поведения с опорой на правило.
  Как видим, реальные и игровые взаимоотношения детей от трех до пяти лет, а также и осознание ими правил поведения претерпевают изменения. Контакты становятся все более частыми и длительными, поведение в совместной деятельности начинает все более соотноситься с правилами, усвоенными в процессе обучения и воспитания. Однако к пяти годам увеличивается и количество конфликтов между детьми. Не умея урегулировать их самостоятельно, дети часто обращаются к воспитателю с жалобами.
  В соответствии с принятыми показателями можно ориентировочно выделить уровни взаимоотношений детей пятого года жизни в игровой деятельности. Для большей наглядности покажем их в сопоставлении с уровнем, характерным для детей четвертого года жизни (табл. 5).
  Таблица 5
  Сравнительная характеристика взаимоотношений детей
  Четвертый год жизни
  Пятый год жизни
  I уровень
  Дети стремятся к совместной деятельности: они умеют организовать игру, выбрать роль для себя
  Дети умеют организовать совместную деятельность: пригласить сверстников в игру, распределить роли и пр.
  Пытаются оказать помощь, проявить заботу, внимание к сверстникам
  Проявляют привычку в оказании помощи, заботы, внимания к товарищам
  Строят взаимоотношения с товарищами в соответствии с ролью, взятой на себя в игре
  Взаимоотношения строятся в соответствии с правилами поведения в обществе сверстников
  Длительность взаимоотношений в игре возрастает до 20 мин
  Длительность взаимоотношений в игре достигает 25 мин.
  Взаимоотношения характеризуются вежливой формой обращения
  Во взаимоотношениях со сверстниками вежливы
  II уровень
  Дети умеют поделиться игрушками, оказать помощь
  Дети умеют организовать совместную игру с товарищами
  Положительно относятся к правилам поведения, однако инициативы в установлении контактов не проявляют, в совместной деятельности выполняют второстепенные роли
  Проявляют доброжелательность, готовность помочь. Отличаются устойчивым и осознанным отношением к правилам, однако недостаточно инициативы, в играх выполняют второстепенные роли
  Склонны к индивидуальным играм
  Склонны к индивидуальным играм
  III уровень
  Наряду с проявлением стремления к совместной деятельности у детей наблюдается неумение организовать эту деятельность
  Наряду с попыткой организовать совместную деятельность дети обнаруживают неустойчивость замысла, неумение поддержать перспективу в игре, считаться с интересами других детей
  Выполнение правил поведения неустойчивое
  Выполнение правил неустойчивое, контакты с детьми кратковременные (5-10 мин.)
  Нередко при совместной деятельности вступают в конфликты
  Часто вступают в конфликты при совместных играх
  IV уровень
  Дети редко принимают участие в совместной деятельности, не умеют подчинять свое поведение общеустановленным нормам, мешают другим в игре, отнимают игрушки; в обращении со сверстниками допускают грубость
   
  Таким образом, во второй главе провели анализ взаимоотношение детей и рассмотрели как прослеживается определенная динамика взаимоотношений детей от трех до пяти лет, т. е. меняются качественно и количественно уровни развития взаимоотношений.
  На основе приведенных материалов можно сделать вывод; что, хотя взаимоотношения детей от трех до пяти лет претерпевают некоторую своеобразную эволюцию, необходимость активного воздействия педагога на их развитие все более возрастает. Кроме того, дошкольным работникам надо помнить о значительном влиянии опыта семейного воспитания, стиля взаимоотношений в семье на поведение ребенка в коллективе сверстников, что в свою очередь обязывает воспитателей устанавливать тесные контакты и преемственность в работе детского сада и семьи.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ И ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ 4-5 ЛЕТ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ  
   
  3.1. Проблема взаимоотношений в детском коллективе  
   
   
  Хотя в разные периоды развития игры руководство взрослого детскими взаимоотношениями неодинаково, несомненно то, что главным условием налаживания правильных отношений являются обеспечение единства в обучении, воспитании и организации жизни дошкольников, установление связей между разными видами их деятельности, и прежде всего между обучением и игрой [77; 15].
  Сюжеты игр детей четвертого и пятого года жизни похожи, но в средней группе содержание их несколько богаче, большее число детей объединяется в одной игре. Однако игры по-прежнему кратковременны. На взаимоотношения детей пятого года жизни большое влияние оказывают личные симпатии и привязанности. В каждой группе есть по 3 - 4 устойчивые игровые группировки, состоящие из 2 - 3, реже 4 детей одного пола (мальчики или девочки).
  В основном дети дружны, внимательны, доброжелательны друг к другу, однако они уже начинают проявлять избирательность: некоторых сверстников редко приглашают в совместные игры. Более того, зачастую их просто не принимают в игры, несмотря на явное стремление присоединиться к коллективу играющих.
  В средней группе одиночные игры наблюдаются реже, чем во второй младшей, в основном лишь в утренние и вечерние часы. Дети чаще и свободнее вступают во взаимоотношения, самостоятельные контакты более длительные (в среднем до 12 мин), содержание взаимоотношений богаче, разнообразнее.
  В утренние часы игровые группировки малочисленны (по 2 - 3 ребенка), общение в основном речевое. Часто можно наблюдать, как дети, взяв игрушки, рассказывают друг другу, как они играли вчера во дворе и дома с друзьями, объясняют, в чем, по их мнению, должна заключаться игра.
  Так же как и в младших группах, у детей этого возраста во время дневной прогулки наблюдается более высокий уровень взаимоотношений: в совместных играх участвует более половины ребят, но к концу прогулки многие утомляются и потому предпочитают индивидуальную деятельность (одиночные игры и занятия или игры рядом).
  К концу дня, как и в младшей- группе, с уходом части детей, совместные игры начинают расстраиваться, уступая место одиночным играм. Конфликты возникают чаще, т. к. образуются новые кратковременные объединения с неустойчивыми взаимоотношениями детей в них. Поэтому руководство играми должно усиливаться именно в конце дневной прогулки и особенно во второй половине дня. Опираясь на коллективные интересы детей, следует активизировать их знания и воображение.
  В группах детей пятого года жизни появляются большие возможности для объединения в ходе самой игры. Как правило, в процессе игры у детей возникают новые роли и появляется необходимость в новых партнерах. Часто можно наблюдать, как дети приглашают своих товарищей в игру: «Лена, давай, будто у тебя кукла заболела и ты пришла в больницу с ней»; «Миша, хочешь быть милиционером? Иди к нам, тут авария на дороге» и т.д. Устанавливая отношения в игре, ребята могут уговаривать партнера: «Ты будешь сыночком, а я мамой! Ты будто маленький, ладно?»
  На развитие ролевых взаимоотношений большое влияние оказывают личные привязанности детей друг к другу, реальные отношения между ними. Дети пятого года жизни при оценке взаимоотношений способны выделить некоторые качества личности партнера: «Хорошо рисует, строит, смешная (веселая), добрая, играет честно» и др. Желание играть вместе с товарищем часто сопровождается уступками.
  Характер взаимоотношений детей в играх с возрастом меняется. Увеличивается количество участников, ролей в одной игре, а также ее длительность. Однако содержание игр без должного руководства остается бедным, а в связи с этим и взаимоотношения между детьми не получают развития, остаются на уровне механических взаимодействий.
  Индивидуальные беседы о правилах поведения показали, что у детей пятого года жизни появляется большое расхождение между знанием правил и умением подчинить им свое поведение. Этот факт, несомненно, должен вызвать беспокойство у педагогов: нельзя допускать, чтобы дети, привыкнув к формальному усвоению нормативных требований, безответственно относились к своему поведению.
  Реальная практика работы с детьми в детских коллективах и изучение трудов психологов В.В.Абраменковой, Л.Н.Башлаковой, Д.П.Лаврентьевой, М.И.Лисиной, Л.П.Почевериной, Е.В.Субботского и т.д. по проблемам взаимоотношений дошкольников в коллективе показывают, что между детьми существуют сложные отношения, которые несут на себе отпечаток реальных социальных отношений, имеющих место во «взрослом обществе».
  Дети тянутся к сверстникам, но, попадая в детское общество, не всегда могут установить конструктивное отношение с другими детьми.
   Наблюдения показывают, что нередко в группе между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не формируют у детей гуманных чувств друг к другу, а, наоборот порождают эгоизм, агрессивность, как качества личности.
  В каждой группе есть обычно несколько чрезвычайно активных детей, которых педагоги нередко считают «ядром» группы, поддерживают и опираются на них в своей педагогической деятельности. С другой стороны, в группе есть дети, которые находятся как бы в подчинении у первых. Такая «поляризация» вредно отражается на развитии личности и тех, и других. У первых развивается повышенная самооценка, стремление любой ценой быть впереди всех, жестокость по отношению к более пассивным детям. У тех же детей, которые не входят в «ядро», развивается либо угодничество, стремление любой ценой обеспечить себе покровительство «главного», либо замкнутость, недоверие к людям и т.д. Такие дети чувствуют себя неуверенно, неуютно в группе сверстников и нередко с большой неохотой идут в детский коллектив.
  В психологии взаимоотношений отмечается, что дошкольный возраст – начальный этап формирования взаимоотношений между детьми.
  Одной из основных потребностей детей дошкольного возраста является потребность в общении, которая удовлетворяется при контактах ребенка со сверстниками.
  Уже на третьем году жизни отношения между детьми приобретают избирательный характер: с определенными детьми младшие дошкольники чаще играют, разговаривают, делятся игрушками, хотя еще не могут объяснить свое тяготение к тому или иному ребенку, не предъявляют никаких требований к личным качествам сверстников. «Объект дружбы в этом возрасте часто меняется. Однако этот период дружбы важен и необходим, т.к. именно из него в среднем дошкольном возрасте (4 – 5 лет) вырастают вполне осознанные дружеские привязанности.
  В возрасте детей 4 – 5 лет можно наблюдать парную дружбу, отличающуюся глубиной симпатии. Обогащается содержание дружеских взаимоотношений, изменяются и их мотивы. Главным мотивом и условием возникновения дружеских отношений на протяжении всего дошкольного возраста является игра, где ребенок познает нормы и правила поведения, учится взаимодействовать с другими детьми так, чтобы дольше сохранялись их взаимоотношения по поводу игры и сама игра.
  Но в среднем (4 -5 лет) и, особенно, в старшем (6 – 7 лет) дошкольном возрасте, наряду с игрой, большое значение начинают приобретать личные достоинства сверстников, их умения, способности, знания. Дети пятого года жизни уже не только имеют друзей, но и могут мотивировать выбор друга.
  Правда, дети отмечают не личные качества, привлекательные для них, а лишь внешние проявления. Это объясняется неумением ребенка анализировать собственные чувства.
  Большинство дошкольников к пяти годам отчетливо знают, что хорошо, что плохо во взаимоотношениях, т.е. у них есть знания норм поведения.
  В ситуации, когда педагог не занимается проблемами взаимоотношений, либо делает это неумело, у большинства детей до шести лет вербальное поведение расходится с реальным. В этой же ситуации большинство детей до шести лет отличаются ситуативностью, вариативностью поведения в одних и тех же случаях.
  Важнее – стиль общения взрослого с ребенком. Если взрослый реализует по отношению к детям альтруистический стиль общения (ценностное отношение к себе и к другому человеку), то между детьми складываются подлинно-гуманные, нравственно-бескорыстные отношения. Нравственная самооценка ребенка становится регулятором его взаимоотношений с другими людьми.
  Переломным моментом является возраст пяти лет. Это сенситивный период формирования нравственной самооценки, нравственного самосознания. Конфликт между осознанием и оценкой своих эгоистических действий, как недолжных, и желанием быть, как взрослый, который выступает для ребенка воплощением добра, достигает своей кульминационной точки, и итогом этого противоречия и является возникновение у ребенка элементов нравственной самооценки и основанного на этом мотиве нравственно-бескорыстного поведения. Исходя из практических наблюдений за развитием взаимоотношений детей, собственных представлений о формировании этих взаимоотношений, можно предположить, что на формирование и развитие взаимоотношений влияют следующие факторы: взаимоотношения между взрослыми, взаимоотношения между взрослым и ребенком, уровень освоенности детских видов деятельности, возрастно-психологические особенности ребенка, развитие его эмоциональной сферы.
  Развитие субъективности во взаимоотношениях – это длительный и трудный процесс, где человек развивается сам и развивает свои взаимоотношения.
  Очень важно побудить педагога, взрослого к осмыслению своих взаимоотношений, встать в рефлексивную позицию по отношению к окружающим.
  Если педагог не рефлектирует свои взаимоотношения, не развивается сам, не развивает свои взаимоотношения, он является тормозом в развитии взаимоотношений в детском обществе. Ребенок должен ежедневно обретать новый опыт взаимоотношений. Задача педагога – не препятствовать вхождению ребенка в разные типы взаимоотношений. Ссоры, конфликты, разные ситуации должны обыгрываться детьми, побуждать ребенка рефлектировать свое поведение. Это является мощным регулятором взаимоотношений, способом осознания этих взаимоотношений.
  Проблема воспитания гуманных, доброжелательных отношений в группе дошкольников стояла перед педагогами всегда. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел «социально-эмоциональное» или «нравственное» воспитание, посвященный формированию положительного отношения к другим людям, социальных чувств, взаимопомощи и пр. Важность этой задачи очевидна, поскольку именно в дошкольном возрасте складываются основные этические инстанции, формируются и укрепляются индивидуальные варианты отношений к себе и к другому человеку. Вместе с тем методы такого воспитания не столь очевидны и представляют собой серьезную педагогическую проблему.
   
  3.2. Пути улучшения взаимоотношений между детьми при помощи игротерапии  
   
   
  В педагогической работе на первом этапе учитывая возрастные особенности детей четвертого года жизни (их естественную потребность к подражанию, стремление к общению в совместной игровой деятельности и относительно низкий уровень знаний, умений и навыков, волевых процессов и пр.), надо уделять максимум внимания обучению игре. С этой целью используются игры - занятия, игры - беседы, игры - драматизации, совместные игры воспитателя с детьми вне занятий, а также совместные игры младших и старших детей. Воспитатель, организуя игру с детьми и беря на себя какую-либо роль, имеет возможность показать процесс игры, дать указания относительно взаимоотношений в дальнейших играх. На характер взаимоотношений влияет личный опыт общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Накопление социального опыта в совместной деятельности рассматривается как необходимое условие, без которого не могут развиваться детские взаимоотношения (рис.5).
  Совместное участие в игре воспитателя и детей, установление более тесных контактов сближает, активизирует играющих, создает у них положительное эмоциональное отношение к деятельности. Участвуя в совместной деятельности со взрослыми, ребенок испытывает желание быть достойным похвалы, внимания, положительной оценки, в результате чего у него развивается оценка собственных умений, достоинств.
  Обучение игре сочетает в себе задачи умственного и нравственного воспитания детей, формирование общих интересов. Педагогическая задача заключается в том, чтобы научить ребят самостоятельно развивать сюжетно-ролевые игры, формировать интерес к совместным играм и умение согласовывать собственные действия с действиями сверстников [84; 69-76].
  Рисунок 5. Включаясь в игру, педагог влияет на развитие к интересу совместной постройке
   
  В дошкольной педагогике принято рекомендовать детям трех - четырех лет поиграть вместе. При этом сначала надо научить ребенка играть в одиночку, не мешая другому, а потом уже переводить на совместную игру. При организации совместных игр следует также учитывать взаимоотношения мальчиков и девочек, распределение ролей между ними. Так, пока девочки кормят кукол, моют посуду, мальчики вместе с воспитателем могут построить из стульев машину и пригласить девочек поехать покататься вместе с куклами.
  На первый день в группу была внесена подружка куклы Аллы - кукла Светы. Воспитатель познакомил детей с новой куклой, рассказал, какие любимые занятия у Лены, как нужно с ней играть, где обе куклы будут жить. Игры с большими куклами требовали участия сразу нескольких детей. И руководство со стороны воспитателя, а часто и его участие в игре были совершенно необходимы. Спустя несколько дней воспитателю достаточно было напомнить детям о возможных ролях: «Дети, кто сегодня хочет быть мамой Оксаны? А мамой Кати?
  А кто хочет быть воспитателем?» - и длительная игра возобновлялась. Каждый начинал выполнять свои обязанности. Мамы поднимали дочек с постели, причесывали, умывали и вели их в детский сад. В это время Таня - воспитатель готовилась к приему ребят: убирала в групповой комнате, накрывала на стол. В конце первой недели дети самостоятельно организовывали игры с куклами небольшими подгруппами.
  Обучение вне занятий также позволяет создать необходимые условия для совместной деятельности детей, основанной на подражании образцам нравственного поведения, для укрепления планомерного систематического социального развития (рис.6).
  Рисунок 6. В детском саду ребята приучаются дружно играть
  В процессе формирования положительных взаимоотношений с помощью совместных игр, игр-занятий надо сосредоточивать внимание главным образом на воспитании нравственных чувств: внимательности, сопереживания, заботы, взаимопомощи и др. Одновременно формируются умения вежливо обращаться к товарищам с просьбой, благодарить за оказанную услугу, соблюдать очередность и др. (рис.7).
  Эти моральные задачи реализуются постепенно, усложняясь от занятия к занятию. На уровень усвоения моральных требований оказывает влияние опыт семейного воспитания. Дети, которые растут в семьях со сложившимися традициями уважительного отношения к старшим, заботятся друг о друге, они более восприимчивы к усвоению нравственных норм.
  Рисунок 7. В детском саду ребят приучают помогать друг другу
   
  Вместе с тем имеют место и такие факты, когда, например, ребенок отказывается выполнять роль бабушки, а если кто-либо из детей берет эту роль, он выражает неуважительное отношение к ним. Очевидно, влияют сложившиеся плохие взаимоотношения между взрослыми в семье и ребенок по - своему реагирует на это. Работе с родителями такого ребенка надо уделять особое внимание.
  На первом этапе работы наблюдается ощутимый разрыв в характере реальных и игровых взаимоотношений детей.
  Например, Таня и Лена играют в «семью», Таня-мама, используя личный опыт, а также опыт, приобретенный в совместных с воспитателем играх, вежливо обращается к своей дочке, улыбается ей, нежно разговаривает. Но вдруг, увидев, что Лена берет посуду и хочет сама готовить обед, Таня проявляет недовольство, резко останавливает Лену, отбирает у нее посуду. Обида выводит ее из игровой ситуации, она грубо говорит Лене: «Не трогай, Лена, ведь я же мама». Лена также выходит из игрового состояния, несколько секунд недовольно смотрит на Таню и уходит от нее со словами: «Ну и играй одна, Танечка».
  После двух-трех недель целенаправленной работы с детьми можно отметить положительные изменения в отношении детей к куклам. Правда, иногда наблюдаются и отрицательные проявления в воспитании кукол. Дети наказывают, шлепают своих дочек, а также мишек, собачек. Это один из показателей социального сознания детей: в играх в «семью» они выражают свое отношение к поведению непослушных. Подобные взаимоотношения педагог не оставляет без внимания, говорит детям, что дочка, наверное, хотела помочь маме, поэтому встала со стула; или дочка еще не знает, как вести себя, ее надо научить, а бить кукол нельзя.
  Организуя игру «Приготовим куклам обед», воспитатель стремится к дальнейшему обогащению содержания игр в «семью», воспитывая у детей желание помогать маме, папе, бабушке. Сюжет игры развивается следующим образом. Папа ходит в магазин, покупает продукты, дочка помогает маме приготовить обед. Программное содержание этого занятия наряду с воспитательными отражает общеобразовательные задачи, которые заключаются прежде всего в определении места игры, расширении знаний о том, что нужно для приготовления обеда (продукты, кухонная посуда). Продукты и посуда должны быть тщательно вымыты. Дочка может помочь маме вымыть фрукты для компота и положить их в кастрюлю.
  Выделение места для игры, подбор игрушек и атрибутов рассматриваются как показатели уровня игры. Если с детьми не проводится работа, они не придают значения тому, что ставят на стол плиту, умывальник, здесь же варят и едят иногда прямо из кастрюли. Поэтому в совместных с воспитателем играх прежде всего планируется, где будет организована игра, вместе с детьми обсуждается, какие нужны игрушки и оборудование. В результате совместных с воспитателем игр у детей повышается уровень игровых умений. Если, например, вначале в играх с куклами дети только одевали их, кормили, гуляли с ними, то после проведения воспитателем игр-занятий они стали дополнительно использовать следующие игровые действия: умывали кукол, мыли им ноги, купали, катали их в колясках, на машинах. Сравним содержание игр с куклами детей четвертого года жизни до и после проведения целенаправленной работы (табл. 11).
  Педагогическая работа способствовала формированию интереса к играм с куклами, обогащению содержания игровой деятельности, формированию положительных взаимоотношений между детьми. Они свободно оперировали знаниями и навыками, использовали их в самостоятельной деятельности. Расширение кругозора детей и овладение навыками способствовали увеличению количества ролей и игровых действий. Важным качественным показателем во взаимоотношениях ребят во время игр с куклами было проявление заботы, нежности, внимания. Это способствовало налаживанию отношений и со сверстниками.
  Одним из существенных показателей детских взаимоотношений является увеличение длительности совместных игр. В начале года, когда у детей нет еще достаточного опыта в организации совместной деятельности, одиночные игры, как правило, более длительны, чем совместные.
  Под влиянием обучения игры становятся более длительными и содержательными, с выраженной гуманной направленностью, интересы детей в них более устойчивы.
  Для детей четвертого года жизни совместная деятельность длительностью от 15 до 30 мин является характерной. Отдельные игры продолжаются до 50 - 60 мин. Замечено также, что игры, основанные на стихийном опыте детей, менее длительны, чем те, что отражают содержание известных игр. Это объясняется неумением детей развивать сюжет игры, устанавливать и поддерживать положительные взаимоотношения.
   
  Таблица 11
  Повышение уровня детских взаимоотношений под влиянием совместных игр
  Название игры
  Характер игры до проведения работы
  Характер игры после проведения работы
  Укладывание
  куклы спать
  Играли две девочки, но активной была только одна. Вторая выполняла отдельные поручения (подержала куклу, пока мама готовила обед, подала стульчик). Игровые действия: приготовили постель, сняли тапочки, уложили, не снимая платья, качали кроватку вдвоем. Играли 7 мин.
  Играли две девочки и мальчик. У девочек были активные роли. Мальчик - папа помогал маме, дважды уходил на работу и снова включался в игру. Игровые действия: сестра готовила постель, мама раздевала куклу, складывала одежду, умывала, мыла ноги, заботливо укрывала, говорила кукле «спокойной ночи», целовала и уходила. Игра длилась 20 мин.
  Кормление куклы
  Играли две девочки с куклами. Они были соседками. Игровые действия: посадили кукол, приготовили посуду, покормили, пошли гулять. Общались между собой мало, с куклами также почти не разговаривали. Игра длилась 20 мин.
  Играли три девочки: мама зазбудила дочку, умыла, вытерла полотенцем, одела ее, сестричка застелила постель, бабушка расставила на столе посуду, поставила стул. Мама покормила куклу и с двумя дочками пошла гулять. Бабушка вымыла посуду, поставила ее на место. Во время игры не наблюдалось никаких конфликтов. Игра длилась 22 мин.
   
  Следовательно, в педагогическом процессе должны быть прежде всего обеспечены условия для развития детских интересов, воображения, накопления опыта детей, воспитания их активности и самостоятельности в реализации знаний. С этой целью могут быть использованы игры - беседы как один из методов, позволяющих уточнить и обобщить определенные знания, а также упражнять детей в применении этих знаний. В отличие от игр - занятий игры-беседы имеют непосредственное влияние на реальные отношения.
  Участие воспитателя в игре не должно быть длительным и постоянным, так как дети теряют инициативу, активность, самостоятельность, попадают в определенную зависимость от взрослых, отчего игра теряет большую часть своего воспитательного значения.
  На характер и уровень самостоятельных игр оказывают влияние не только совместные игры с воспитателем, но и совместные игры детей четвертого года жизни с детьми подготовительной группы. В начале года регулярно, а во второй половине года эпизодически организуются наблюдения детей четвертого года жизни за игровой деятельностью старших детей. Кроме того, 1 - 2 раза в неделю в группу приходят шестилетние мальчики и девочки, умеющие развивать интересные совместные игры и легко налаживающие контакты с окружающими.
  Накануне надо объяснить старшим детям, что они должны научить ребят младшей группы сооружать определенные постройки: автопарк, гаражи, детский сад, комнату, мебель в ней, развивать сюжетно - ролевые игры.
  Совместные игры младших детей со старшими более непосредственны, чем игры с воспитателем. В общении их на первом месте стоит игровая задача, которая легко и естественно воспринимается детьми четвертого года жизни как собственная.
  В педагогический процесс могут быть включены игры-драматизации. Использование игр-драматизаций как одного из методов обогащения самостоятельных игр и формирования положительных взаимоотношений осуществляется несколькими путями. Во-первых, используются элементы игр-драматизаций, во-вторых, дети подготовительной группы показывают для малышей спектакли, например: «Лиса, заяц и петух», «Заюшкина избушка». Проводятся также игры-драматизации с использованием кукольного театра. Различные сценки, этюды по составленным сценариям помогают формировать у детей определенное мнение о поведении героев, отношение к их поступкам. В конце четвертого, года жизни дети сами могут подготовить показ сказок «Теремок», «Репка».
  В процессе целенаправленной работы, когда педагогический процесс строится с учетом связей между различными видами детской деятельности, главным образом между обучением и игрой, возрастает уровень взаимоотношений детей. Но иногда наблюдаются некоторые различия в интересах девочек и мальчиков. Педагог должен учитывать это обстоятельство и стремится к их объединению в самостоятельных играх.
   
   
  3.3. Реализация  и эффективность мероприятия направленная на снижение тревожности детей дошкольного возраста  
   
   
   
  Предыдущий жизненный опыт ребенка, накопленный им до поступления в школу, может помочь ему включиться в новые социальные отношения, совместную деятельность, адаптироваться к изменившимся условиям. Однако нехватка подобного опыта или неспособность владеть собой могут привести к негативным последствиям, что существенно для эмоционально-личностного опыта ребенка. Отрицательный эмоциональный опыт может породить высокую тревожность детей.
  Рассмотрим эффективность коррекции детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии.
  В МДОУ №27 «Путене» выявили 14 детей с высоким уровнем тревожности, при помощи  диагностической методики Р. Тэммпла, В. Амена, М. Дорки «Выбери нужное лицо». Эта методика позволяет определить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций взаимодействия с другими людьми, где соответствующее свойство личности проявляется в наибольшей степени. Указанная методика предназначена для диагностики детей в возрасте от 4 до 7 лет. Психодиагностический материал включает в себя серию рисунков, каждый из которых представляет некоторую типичную для дошкольника жизненную ситуацию (всего 14 ситуаций). Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах – для мальчиков и для девочек. В процессе тестирования происходит идентификация ребенком себя с картинкой мальчика или девочки в зависимости от пола испытуемого.
  Анализируется каждый ответ ребенка, после чего делается вывод относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (или подобной) ситуации. Высокая информативность методики, достоверность, а также сравнительно небольшие затраты времени на диагностику делают ее доступной для качественного и количественного анализа результатов. После обработки и интерпретации полученных с помощью этой методики данных нам удалось определить уровень тревожности каждого ребенка, участвующего в исследовании (табл. 5).
  Таблица 5
  Количественное распределение дошкольников в соответствии с уровнем их тревожности
   
  Уровень тревожности
  высокий
  средний
  низкий
  чел.
  %
  чел.
  %
  чел.
  %
  14
  32
  28
  63
  3
  5
   
  Как видно из таблицы 5, всего 3-е детей имеет низкий уровень тревожности. Однако 14 детей из 49 (32%) имеют высокий уровень тревожности. По результатам исследования у 28 (63%) детей был выявлен средний уровень тревожности. Такие дети в процессе тестирования либо вообще не проявляли признаков, свойственных высокотревожным дошкольникам, либо проявляли некоторые из них в слабой степени.
  Полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у каждого третьего ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. В первой главе дипломной работы уже отмечалось, что высокий уровень тревожности отрицательно влияет на развитие ребенка и на результативность его деятельности. Поэтому необходимость коррекции уровня тревожности не вызывает сомнений. Например, в приложении 4 предлагается программа «Сказочная шкатулка» для снижения тревожности у детей, но их несколько. Проведение такой коррекции с использованием всех этих методов подтвердило их эффективность. Об этом можно было судить по изменению поведения ребенка, прошедшего курс игровой терапии, и по снижению у него уровня тревожности.
  Однако то, насколько один метод игровой терапии эффективнее других при коррекции уровня тревожности, до сих пор никем не изучалось. Поэтому решили определить, существует ли разница в показателях эффективности коррекции уровня тревожности при использовании разных методов игровой терапии.
  Экспериментальная группа из 14 детей в свою очередь разделим на три подгруппы. В первую подгруппу вошли дети, с которыми проводилась игровая терапия недирективного типа – 14 испытуемых (7 мальчиков, 7 девочек). Во вторую подгруппу вошли дети, в работе с которыми использовалась директивная игровая терапия – 14 испытуемых (7 мальчиков, 7 девочек). В третью – дети, с которыми работали методом смешанной игровой терапии – 14 испытуемых (7 мальчиков, 7 девочек)
  При этом у всех детей первоначально был отмечен высокий уровень тревожности как в качественной характеристике, так и в количественной (60,64%; 60,78%; 60,57%; 60,57% соответственно), то есть до проведения коррекции у всех детей был фактически одинаково высокий уровень тревожности. Однако с каждым ребенком экспериментальной группы проводилась игровая терапия одного из трех типов, а дети контрольной группы участвовали в эксперименте только на диагностических этапах.
  Коррекция уровня детской тревожности с помощью недирективного метода игровой терапии
  После завершения коррекционной работы с помощью недирективного метода и в контрольной группе, и в первой экспериментальной подгруппе была проведена повторная оценка уровня тревожности каждого ребенка.
  Результаты показали, что у детей и экспериментальной и контрольной группы уровень тревожности снизился, снизился до средних показателей (рис. 8).
   
  Рисунок 8. Изменение показателей уровня тревожности у детей контрольной группы и первой экспериментальной подгруппы до и после коррекции методом недирективной игротерапии
   
  Из рисунка 8 видно, что уровень тревожности у детей экспериментальной и контрольной группы уровень тревожности снизился (с 60,64% до 40,18%). В то же время уровень тревожности у детей экспериментальной подгруппы, прошедших курс недирективной игровой терапии, снизился с 60,78 до 40,22,74% (р < 0,05). После коррекции у этих детей уже не наблюдалось ни одного показателя высокого уровня тревожности, в то время как до коррекции все показатели детей соответствовали этому уровню.
  Дети первой экспериментальной подгруппы стали проявлять меньше беспокойства в стрессовых ситуациях, например при выступлении на утренниках, ответе на занятиях и т. д. Изменились и межличностные отношения со взрослыми и сверстниками. Дети стали меньше проявлять в играх робость и нерешительность, полученные навыки установления контактов с другими детьми позволили им занять более высокое статусное положение в группе сверстников.
  Изменилось и поведение детей дома. Правда, не во всех случаях первоначально родители приняли подобные изменения. Например, некоторые мамы говорили, что раньше они не знали с ребенком почти никаких проблем. Так как их дети были тихими и боязливыми, они никогда не мешали родителям заниматься своими делами, а теперь они стали подвижными и шумными детьми, которым все интересно и которые «во все лезут». После беседы с такими родителями удавалось им объяснить, что не всегда тихий и послушный ребенок является беспроблемным, а поведение их ребенка в настоящее время как раз и является нормальным для дошкольного возраста. Родители соглашались, что и сами видят позитивные изменения в поведении ребенка, например то, что он стал более самостоятельным, повзрослевшим и больше не приходится умолять его посидеть пять минут одному, пока мама сходит в магазин. Ребенок стал с большим желанием посещать детский сад, у него появились друзья на улице и почти исчезло выражение постоянной беспомощности на лице.
  Таким образом, используя метод игровой терапии, центрированный на ребенке, нам удалось снизить уровень тревожности у детей выпускных групп дошкольных учреждений.
  Также рассмотрим метод коррекция уровня детской тревожности с помощью недирективного метода игровой терапии.
  После завершения коррекции уровня тревожности у детей методом игровой терапии директивного типа (программа которой была представлена в предыдущей главе) и в контрольной группе, и во второй экспериментальной подгруппе также была проведена повторная диагностика тревожности у детей Для того чтобы определить, как изменился уровень тревожности каждого ребенка, сравнили показатели детей контрольной группы и второй экспериментальной подгруппы до коррекции и после нее (рис. 9).
  Рисунок 9. Изменение показателей уровня тревожности у детей контрольной группы и второй экспериментальной подгруппы до и после коррекции методом директивной игровой терапии
   
  Из рисунка 9 видно, что у детей второй экспериментальной подгруппы, прошедших курс директивной игровой терапии, уровень тревожности снизился с 60,7 до 36,1% (р < 0,05). В качественной характеристике после коррекции у детей этой подгруппы наблюдался средний уровень тревожности, в то время как до коррекции все показатели детей соответствовали высокому уровню.
  К тому же дети этой подгруппы показали некоторые изменения в поведении дома и в детском саду, а также и в межличностных отношениях со сверстниками и взрослыми. Они стали более самостоятельными, активными, решительными и менее боязливыми. Хотя у них пока отсутствует внутренний источник оценки и они все еще ориентированы на реакцию окружающих, теперь у этих детей нет постоянного ожидания негативной оценки их поведения и результатов деятельности. Кстати, говоря о результатах деятельности, нельзя не привести здесь разговор, который произошел между воспитателем и девочкой, прошедшей курс директивной игровой терапии.
  Воспитатель. Какая Оля у нас молодец! Почему же ты не играла со всеми детьми раньше?
  Оля. Просто я боялась.
  Воспитатель. А теперь не боишься?
  Оля. Ну как же? Я же так много играла, играла. Теперь я совсем не боюсь это делать.
  Пример показывает, что в результате проведения директивной игровой терапии дети осваивают навык взаимодействия со сверстниками, который переносят из игровой деятельности в реальную жизнь.
  Таким образом, коррекция тревожности у детей дошкольных учреждений, проведенная с помощью директивного метода игровой терапии, позволила снизить ее уровень до средних показателей, что позволяет говорить об эффективности данного процесса.
  Синтез техник и приемов директивного и недирективного методов игровой терапии позволил детям наряду с отыгрыванием тревожности и состояний тревоги овладеть некоторыми конкретными навыками и способами взаимодействия с людьми. Это является отличительным новообразованием у детей именно третьей экспериментальной группы, прошедших курс коррекции высокого уровня тревожности методом игровой терапии смешанного типа.
  Эффективность коррекции уровня тревожности у дошкольников с помощью методов игровой терапии Полученные результаты позволяют говорить об эффективности игровой терапии для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников.
  Из рисунков 8 и 9 видно, что тревожность у детей экспериментальных подгрупп, прошедших курс игровой терапии, снизилась по сравнению с уровнем тревожности у детей контрольной группы. Полученные данные позволяют провести сравнение общих показателей для определения того, какой же из методов игровой терапии оказался наиболее эффективным для коррекции уровня тревожности у дошкольников.
  Так, в первой экспериментальной подгруппе разность показателей, полученных до и после коррекции, составляет 22,02%, что на 1,65% больше, чем во второй подгруппе, и на 0,79% больше, чем в третьей. Во второй экспериментальной подгруппе эта разность является наименьшей: она равна 20,39%, что на 1,65% меньше, чем в первой подгруппе, и на 0,86% меньше, чем в третьей. В третьей экспериментальной подгруппе разность показателей составляет 21,25%, что на 0,79% меньше, чем в первой подгруппе, но на 0,86% больше, чем во второй. Несмотря на то что существует, хотя и небольшая, разница в показателях трех экспериментальных подгрупп, полученных до и после коррекции, математическая обработка данных позволила определить, что достоверных отличий в изменении уровня тревожности у испытуемых этих подгрупп не наблюдается, то есть сравнение методов игровой терапии не позволяет говорить о большей эффективности какого-либо одного из них по сравнению с другими.
  Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод игровой терапии является эффективным для коррекции высокого уровня тревожности у дошкольников. То, какой из этих методов выберет в своей работе практический психолог, зависит от его личных склонностей, интересов и возможностей. Еще раз подчеркнем, что эффективными являются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.
  Также для улучшения взаимоотношений между детьми и снижения их тревожности, необходимо включить и родителей детей. Родители также в жизни влияют на характер детей. Родителям важно объяснить особенности ребенка, рассказать о его потенциальных возможностях. Если причина нарушения кроется в дисгармонии семей­ных отношений, необходимо тактично поговорить об этом с родителями. Для снижения тревожности ребенка, родителя и воспитателям можно порекомендовать включиться в следующие моменты:
  1. Фон общения с ребенком должен быть спокойным и доброжелательным.
  2. Необходимо свести до минимума критику и нега­тивные оценки поведения ребенка, а в отношении его личности такие оценки вообще недопустимы.
  3. Главный козырь взрослых - это терпение и так­тичность.
  4. Необходимо развивать у ребенка инициативность и самостоятельность.
  5. В быту необходимо стимулировать ребенка к разно­стороннему общению: обратиться к кому-то с просьбой, отдать что-либо (деньги — продавцу, телеграмму — теле­графистке и т. д.). На первых этапах присутствие; и учас­тие знакомого взрослого обязательно.
  В непосредственной работе с детьми можно использо­вать следующие приемы и методы:
  а) обучение способам расслабления;
  б) проигрывание проблемных ситуаций, являющихся травмирующими для застенчивого ребенка (публичное выступление, ситуация знакомства и т. д.);
  в) подвижные игры для развития коммуникативных навыков;
  г) постановка спектаклей;
  д) рисование для выявления и отработки страхов;
  е) использование элементов сказкотерапии, художе­ственных произведений с ярко прорисованными харак­терологическими чертами героев и явным разрешением проблем;
  ж)обучение диалоговому общению в сюжетно-ролевых играх.
  В третьей главе рассмотрели эффективность коррекции детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. В МДОУ №27 «Путене» выявили 14 детей с высоким уровнем тревожности. В МДОУ №27 «Путене» полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у каждого третьего ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. Однако то, насколько один метод игровой терапии эффективнее других при коррекции уровня тревожности, до сих пор никем не изучалось. Поэтому определим, существует ли разница в показателях эффективности коррекции уровня тревожности при использовании разных методов игровой терапии.
  Из проведенных исследованиях, выявилось, что тревожность у детей экспериментальных подгрупп, прошедших курс игровой терапии, снизилась по сравнению с уровнем тревожности у детей контрольной группы. Полученные данные позволяют провести сравнение общих показателей для определения того, какой же из методов игровой терапии оказался наиболее эффективным для коррекции уровня тревожности у дошкольников. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод игровой терапии является эффективным для коррекции высокого уровня тревожности у дошкольников. Также для улучшения взаимоотношений между детьми и снижения их тревожности, необходимо включить и родителей детей. В дано дипломной работе были даны практические рекомендации не только для родителей и для воспитателей.
   
   
   
   
   
   
   
   
   
   
  ЗАКЛЮЧЕНИЕ
   
   
  В данной дипломной работе было исследование особенности взаимоотношений и проявление тревожности у детей дошкольного возраста. В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ. Для достаточно полного их анализа принципиальное значение имеет уточнение некоторых теоретических и методологических положений. Чаще всего термин «тревога» используется для описания неприятного по своей окраске психического состояния, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны сопровождается активизацией автономной нервной системы. Важное место в исследованиях дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками. В этом возрасте впервые внимание детей начинает переключаться со взрослого на сверстника, интерес к общению с которым постепенно увеличивается. В течении дошкольного детства избирательность в общении со сверстниками возрастает – если в 3-4 года дети достаточно легко меняют партнеров по общению.
  По наблюдениям психологов средний срок адаптации в норме составляет: в яслях – 7-10 дней, в детском саду в 3 года – 2-3 недели, в старшем дошкольном возрасте – 1 месяц. Конечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, однако, есть и общие черты.
  Объектом исследования данной дипломной работы является МДОУ «Путене». Муниципального детского оздоровительного учреждения «Детский сад №27» «Путене»,  функционирует  с  апреля  1977  года.  
  Обследование  эмоционального  благополучия  детей 4-5 лет в МДОУ №27 «Путене» выявило  высокий  уровень  тревожности  у  14  человек  из  44 (32%);  средний  (норм.)  - 28  человек   (63%);  низкий – 3  человека  (5%) (рис. 1). Высокую  тревожность  дети  испытывают  к  таким  жизненным  ситуациям,  вызывающим  у  них  отрицательные  эмоции,  как  сон  и  уборка  игрушек.
  В качестве экспериментальной деятельности для изучения самооценки и притязаний ребенка использовалась работа по выкладыванию узоров из мозаики по образцам. Провели анализ по методике Л. В. Артемова «временных срезов состояния взаимодействий» через 10-минутный интервал. Наблюдая за детьми, воспитатель каждые 10 мин, поименно записывает детей, которые объединяются в группы, и фиксирует их действия, а также тех, кто в данный момент ни с кем не общается. Указанные методы позволяют выявить внешнюю картину детских взаимоотношений, однако их содержательная сторона фиксируется недостаточно.
  В процессе изучения детских взаимоотношений важно установить, осознают ли дети свои отношения со сверстниками, понимают ли, на чем эти отношения основаны, как их оценивают и чем руководствуются в своих оценках. Для этой цели используется один из наиболее распространенных методов - метод беседы. Использование различных методов в совокупности позволяет выявить объективную картину детских взаимоотношений в группе. На основании полученных данных можно определить уровень взаимоотношений у отдельных подгрупп детей. Формирование положительных взаимоотношений детей четвертого года жизни наиболее успешно осуществляется в совместной игровой деятельности. В соответствии с этим в педагогическом процессе должны быть созданы оптимальные условия для развития самой игровой деятельности. Взаимоотношения детей в совместных играх строятся на основе возникновения нравственных качеств: справедливости, доброты, внимательности, заботливости, взаимопомощи и др. Формирование этих качеств, являющихся основой взаимоотношений младших дошкольников, лучше всего осуществляется в совместных играх с куклами.
  В то же время игра для ребенка – это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.
  В заключении дипломной работы была рассмотрена эффективность коррекции детской тревожности с помощью различных методов игровой терапии. В МДОУ №27 «Путене» выявили 14 детей с высоким уровнем тревожности. В МДОУ №27 «Путене» полученные данные говорят о том, что довольно большое количество детей имеют высокий уровень тревожности. То есть фактически у каждого третьего ребенка уровень тревожности превышает средний и, следовательно, ребенок нуждается в целенаправленной и планомерной психологической коррекции. Однако то, насколько один метод игровой терапии эффективнее других при коррекции уровня тревожности, до сих пор никем не изучалось. Поэтому определим, существует ли разница в показателях эффективности коррекции уровня тревожности при использовании разных методов игровой терапии.
  Из проведенных исследованиях, выявилось, что тревожность у детей экспериментальных подгрупп, прошедших курс игровой терапии, снизилась по сравнению с уровнем тревожности у детей контрольной группы. Полученные данные позволяют провести сравнение общих показателей для определения того, какой же из методов игровой терапии оказался наиболее эффективным для коррекции уровня тревожности у дошкольников. Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод игровой терапии является эффективным для коррекции высокого уровня тревожности у дошкольников. Также для улучшения взаимоотношений между детьми и снижения их тревожности, необходимо включить и родителей детей. В дано дипломной работе были даны практические рекомендации не только для родителей и для воспитателей.
   
  ЛИТЕРАТУРА  
   
  1. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е издание. СПб.: Питер, 2004, 224 с.: ил. - Серия «Детскому психологу».
  2. Анзорг Линда. Дети и семейный конфликт. - М.: Просвещение, 2007 г.
  3. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный ребенок. - М.: Просвещение, 2007 г.
  4. Блага К., Шебек М. Я - твой ученик, ты - мой учитель. -М.: Просвещение, 2006 г.
  5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике Киев: Наукова думка, 2009 г.
  6. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - 2-е изд. - М.: Генезис. 2007 г.
  7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 2007 г.
  8. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений.- М.: Изд-во МГУ, 2008 г.
  9. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Для ст-ов пед. Ин-тов (В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др., под ред. А.В. Петровского - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 2007- 288 с.
  10. Выготский Л.С. Кризис 5 лет // Собр. Соч. в 6 т. - Т-4.
  11. Выготский Л.С. Психология. М.: изд-во ЭКСМО-Пресс, 2007 - 1008 с.
  12. Возрастная и педагогическая психология под ред. Гамезо и др. М.: 2008 г.
  13. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат, 2006 г.
  14. Дубровина И.В. Возвратные особенности психологического развития детей. - М.: 2007.г.
  15. Давыдов В.В. «Психологическое развитие младших дошкольников». М. 2008 г.
  16. Детская психология: Учеб. Пособие /Л.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н.Белоус и др.: под ред. Л.Л. Коломинского, Мн.: Университетское, 2008 г.- 399 с.
  17. И.В. Дубровина. Практическая психология. М., «Просвещение», 2006 г.
  18. Дубровина И.В. Руководство практического психолога. М.: «Академия», 2000 г. – 167 с.
  19. Жутикова Н.В. Психологические уроки маленькой жизни. - М.: Просвещение, 2007 г.
  20. Зайцева И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г. и др. Коррекционная педагогика\ Под ред. Кукушина В.С., ИКЦ «Март», Р-н-Д, 2007 - 352.
  21. Захаров А.И. Как преодолеть страхи у детей. - М.: Педагогика, 2006 - 112 с.
  22. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр. - СПб: Союз, 2007 - 224 с.
  23. Изард К. Эмоции человека: (Пер. с анг.) Под ред. Л.Я. Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е. Ольшанниковой - М. - Изд-во МГУ, 2007 г.
  24. И.С.Кон. Дружба. - М.: Просвещение, 2007 г.
  25. И.С.Кон. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 2008 г.
  26. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 2006 г.
  27. Китаев - Смык Л.А. Психология стресса. М.; 2007 г.
  28. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость дошкольника. - М.: 2008 г.
  29. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко: под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 2006 - 195 с.
  30. Т. Кученко «О детской тревожности»// Ж. «Воспитание школьника», 2002, 6.
  31. Концова, О.А. Проблема формирования коммуникативных умений у детей 4 – 5 лет в игровой деятельности [Текст] / О.А. Концова // Гуманизация образования: Рецензируемый научно-практический журнал, № 4  - Сочи, 2007. - С. 137-141.
  32. Концова, О.А. Игровой тренинг как метод формирования коммуникативных умений у детей 4 – 5 лет [Текст] / О.А. Концова  //Педагогическое образование и наука, №1 – Москва, 2008. - С. 95-97.
  33. Концова, О.А. К вопросу о формировании коммуникативных умений и навыков у детей среднего дошкольного возраста в игровой деятельности [Текст] / О.А. Концова // Современное детство: развитие, образование, культура: материалы Всероссийской научно-практической конференции (заочной) – Ульяновск: Издательство «Корпорация технологий продвижения», 2004. - С. 123–125.
  34.  Концова, О.А. Формирование коммуникативных умений и навыков у детей среднего дошкольного возраста в игровой деятельности. [Текст] / О.А. Концова // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, современность и перспективы» – Пенза, 2005. - С. 307 - 310.
  35. Концова, О.А. К вопросу о педагогическом руководстве сюжетно-ролевой игрой дошкольников с целью формирования навыков общения [Текст] / О.А. Концова // Труды Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональная подготовка учительства: история, теория, практика» – Пенза, 2006. - С. 413-416.
  36. Концова, О.А. К вопросу о значении игры детей дошкольного возраста [Текст] / О.А. Концова // Философия отечественного образования: история и современность: сборник материалов II Всероссийской научно-практической конференции – Пенза: РИО ПГСХА, 2006. - С. 87-88.
  37. Концова, О.А. Специфика формирования навыков общения у детей 4-5 лет [Текст] / О.А. Концова // Личность в современных исследованиях. Выпуск 9. Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» - Рязань: Информационные технологии, 2006. - С.56-60.
  38. Концова, О.А. К проблеме развития общения детей младшего дошкольного возраста [Текст] / О.А. Концова // Философия отечественного образования: история и современность: сборник материалов III Международной научно-практической конференции – Пенза: РИО ПГСХА, 2007. - С. 110-111.
  39. Концова, О.А. Роль и место игровой деятельности в работе по формированию коммуникативных умений у детей 4 – 5 лет [Текст] / О.А.
  40. Концова, О.А. Использование интерактивных форм повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений по организации игровой деятельности дошкольников [Текст] / О.А. Концова // Взаимодействие педагогической науки и практики в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование»: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, Часть 1. -  Пенза: ПИРО, 2007. - С. 21–24.
  41. Концова, О.А. О подготовке работников дошкольных образовательных учреждений к руководству формированием коммуникативных умений у детей [Текст] / О.А. Концова // Философия отечественного образования: история и современность: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции – Пенза: РИО ПГСХА, 2008. - С. 268-269.
  42. Лесгафт П.Ф. Воспитание ребенка и его значение. -М.: Педагогика, 2007 г.
  43. Личко А.Е. Психопатии у детей. -М.: 2006 г.
  44. Макаренко А.С. Книга для родителей. - Л.: Лениздат, 2008 г.
  45. Мир детства: дошкольное воспитание. - М.: Педагогика 2008 г.
  46. Матюхина М.В., Т.С. Михальчик, К.Т. Патрина . Психология младшего школьника. М.: изд-во «Просвещение», 2006 - 254 с.
  47. Метод в теории и на практике. Школьный психолог. – 2006 – 31 с.
  48. Мухина В.С. Детская психология: (Учеб. Для пед. Ин-тов) Под ред. Л.А. Венгера - м: Просвещение, 2008 г.
  49. Мухина В.С. Возрастная психология: (Учеб. Для студ. ВУЗов) 7 - изд., стереотип. - М.: Изд-во «Академия», 2007 - 456 с.
  50. Марцинсковский Т.Д. Детская практическая психология. М.: «ГАРДАРИКИ», 2005 г. – 253 с.
  51. Немов Р.С. Психология: Учеб. Пособие для ст-ов высш. Пед. Учеб. Заведений: В 3 кн. Кн.3 Психодиагностика : М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2008 - 632 с.
  52. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 2006 - 240 с.
  53. Основы общей психологии / Разработано Г.В.Молчановой, (для ст-ов СГУ). М.: 2001 г. ) Юнита 5. Психология эмоций), 2008 г.
  54. Обухов Я.Л. Образ-рисунок-символ// Журнал практического психолога, N 2, 2006 г.
  55. Овчарова Р.В. Справочная книга дошкольного психолога. - М.: Просвещение, Учебная литература, 2006 г.
  56. Панкова Л.М. У порога детского сада.- М.: Просвещение, 2007 г.
  57. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Педагогика, 2007 г.
  58. Петровского А.В. Возвратная и педагогическая психология. - М.: 2008 г.
  59. Поливанова Л.Б. Психологическое содержание младшего возраста// Вопросы психологии N5 2008 г.
  60. Попов В.С. Наши дети. - М.: Знание, 2007 г.
  61. Психология (словарь) /под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Изд. политической литературы, 2006 г.
  62. Психология современных детей под ред. Д.И.Фельдштейна.- М.: Педагогика, 2008 г.
  63. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший дошкольник. М.: 2008 г.
  64. Подласый И.П.Курс лекций по коррекционной педагогике. М.: Гуманит. издат. Центр ВЛАДОС, 2007 - 352с.
  65. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студентов сред. Пед. У4чеб.заведений (авт. - сост. Е.Е. Данилова, под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Изд-во «Академия», 2008 - 160 с.
  66. Прихожан А.М. Под гнетом дошкольных требований/ психолог: 2007 г., 12.
  67. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности. // Ж. «Психологическая наука и образование», 2008, 2.
  68. Психологические тесты / Под ред. А.А.Карелина: в 2 т. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2008 г - Т.1 - 248 с.
  68. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростов: психологическая природа и возрастная динамика. Москва-Воронеж, 2000 г. – 290 с.
  69. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М.; 2008 г.
  70. Ремшмидт Х. Младший и средний возраст// Мир 2007 г.
  71. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании . -М.: Владос, 2006 г.
  72. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. Пособие: В 2 кн. - М.: Изд-во ВЛАДОС - Пресс, 2006 г. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста - 384 с.
  73. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 2008 г.
  74. Реана А.А. Психология детства от рождения до 11 лет. Спб «прайм-ЕВРОЗНАК», 2006 г.- 350 с.
   
   
   
  76. Столяренко Л.Д. Педагогика. -Ростов н/Д: Фениск, 2009 г.
  77. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети //Ж. «Дошкольное воспитание», 2006, 4.
  78. Хоментскаус Г.Т. Мир глазами ребенка. - М.: 2009 г.
  79. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Москва & Санкт-Петербург: Фолиум, 2006 г. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л.: 2006 г.
  80. Фромм А. Тревожные дети. - Л.: 1991 г.
  81. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкин В. Психология и психотерапия детей. - 2-а изд.,расшир. и доп., М., 2008 г.
  82.Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочник психолога. Р.- на- Д.: изд-во «Феникс», 2006 г.
  83. Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005 г. – 303 с.
  84. Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в игре - Москва: «Просвещение», 2008 г. - с.80
  
Скачать дипломную работу