Тема: Адаптация к внеурочной деятельности

• Вид работы:
  Другое по теме: Адаптация к внеурочной деятельности
• Предмет:
  Социология
• Когда добавили:
  13.04.2017 11:27:57
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  Глава 1. Теоретические аспекты формирования адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе

  
  

  1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

  
  

  И.П. Павлов считал, что внешние условия жизни, внешняя среда есть внешний стереотип. "При изменении обычного образа жизни, - отмечал И.П. Павлов, - при прекращении привычных занятий возникают нарушения старого динамического стереотипа и трудности установки нового" [24. С. 58].

  Адаптация (приспособление) - это процесс активного взаимодействия организма со средой. И животные и человек приспосабливаются к той или иной среде обитания: рыбы - к воде, птицы - к воздуху. Человек - к существованию в определенных климатогеографических условиях. Это биологическая адаптация. Но, в отличие от животных, человек должен обладать способностью приспосабливаться и к социальным условиям, поскольку любая социальная среда требует от него адекватных форм поведения (школа, работа, отдых, и т.д.), т.е., помимо биологической, человек способен к социальной адаптации [Там же. С. 62].

  Важнейший вклад в разработку понятия адаптации внёс Жан Пиаже.

  Адаптация (от лат. adaptatio - приспособление), по Ж. Пиаже, обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды или, что одно и то же, равновесие во взаимодействии субъекта и объекта [25. С. 32].

  Именно Ж. Пиаже в своей концепции впервые стал рассматривать взаимоотношения человека с социальной микросредой как гомеостатическое уравновешивание, перенеся понятие гомеостаза с организма на личность.

  В работах отечественных психологов теория адаптации получает своё дальнейшее развитие. Так, А.Н. Леонтьев, обращаясь к концепции Ж. Пиаже, возражал против "безоговорочного, без надлежащего анализа" распространения понятия гомеостаза (в значении "приспособление") на онтогенетическое развитие человека. Действительно, человеческое приспособление к условиям существования принципиально отличается от приспособительного поведения животных, обладает большей гибкостью и изобретательностью. Процесс адаптации человека к действительности происходит под контролем сознания [18. С. 62].

  Причём каждый человек в силу своих индивидуальных психологических особенностей (тип нервной системы, жизненный опыт и т.д.) имеет индивидуальные приспособительные механизмы, а, следовательно, и свой тип адаптации.

  В понимании сущности адаптации человека к новым условиям в отечественной психолого-педагогической литературе наметилось несколько основных подходов. Д.А. Андреева считает, что "адаптация означает приспособление, приноровление индивида к новым условиям, вживания в них" [1. С. 26].

  Б.Г. Рубин, Ю.С. Колесников определяют это понятие как "процесс активного овладения социальными ролями" [30. С. 111].

  Здоровье человека во многом определяется уровнем его адаптивности - врожденной и приобретенной способности к приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Есть высоко-, средне и низко адаптивные люди. Врожденные основы адаптивности - это инстинкты, темперамент, конституция тела, эмоции, врожденные задатки интеллекта и способностей, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни [3. С. 87].

  В результате адаптационных процессов в детстве складываются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты личности. Первые относятся к интересам человека, к тем целям и задачам, которые он перед собой ставит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инструментальные черты включают предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, способов поведения, манер [3. С. 90].

  В педагогике выделяют психическую и социальную адаптацию.

  Адаптация психическая явление, выражающееся в перестройке динамического стереотипа личности в соответствии с новыми требованиями окружающей среды.

  Адаптация социальная:

  1)активное приспособление человека к изменившейся среде с помощью различных социальных средств, которое характеризуется тем, что человек, сам осознав необходимость изменений в отношениях со средой, формирует новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими.

  2)оптимизация взаимоотношений личности и группы, сближение целей их деятельности, ценностных ориентаций, усвоение индивидом норм и традиций группы, вхождение в её ролевую структуру.

  3)процесс и результат освоения ребёнком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребёнка и его социального окружения родителей, учителей, сверстников, других людей, всего социума.

  Следствием адаптации является адаптированность уровень фактического приспособления человека к жизни, взаимосоответствие его социального статуса и удовлетворенности или неудовлетворенности собой.

  Человек может быть гармоничен, и адаптирован, либо дисгармоничен и дезадаптирован. Дезадаптация - всегда психосоматическая (и души, и тела) и протекает в трех формах; невротической (неврозы), агрессивно-протестной и капитулятивно-депрессивной (психосоматические заболевания и нарушения поведения).

  На основе анализа психолого-педагогической литературы и школьной практики адаптированности ребёнка может способствовать адаптивная модель школы и адаптивность образовательной среды.

  Адаптивная модель школы новая модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной массовой школы с набором всевозможных классов и образовательных услуг, открытой для детей разных возможностей и способностей вне зависимости от их индивидуальных психологических особенностей здоровья, склонностей, материальной обеспеченности семьи.

  Адаптивность образовательной среды способность образовательной среды устанавливать соответствие между предлагаемыми образовательными услугами и образовательными запросами семьи, общественности и отдельных граждан, создавать и поддерживать условия для продуктивной работы педагогических кадров, управленческого и обслуживающего персонала.

  Адаптивность образовательной среды для каждого ребёнка и взрослого проявляется в открытом и дружеском характере информационной и социальной среды во всех образовательных учреждениях; в разнообразии образовательных программ и согласованных с ними педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы обучающегося; в полноценности духовно-нравственного, интеллектуального, физического развития, гражданского и профессионального становления [11. С. 18].

  Определение понятия «адаптация» представляет собой сложную философскую и методологическую проблему.

  На основе сравнительного анализа большого числа определений адаптации, все понятия адаптация могут быть объединены в следующие три группы:

  - так называемые тавтологические определения, в которых понятие адаптация интерпретируется как буквальный перевод латинского «adaptio» в значении приспособления организмов к среде, то есть «адаптация процесс и результат приспособления строения и функций организма к условиям среды»;

  - определения через «главный признак». Здесь адаптация определяется через выраженность ключевого аспекта структурно-функциональной организации индивида. Эти ключевые аспекты выделяются на следующих уровнях: биохимическом, морфологическом, физиологическом, поведенческом;

  - полисемантические определения, которые подчеркивают многозначный, многоаспектный характер самого явления адаптации, и прежде всего выделение адаптации как процесса и адаптации как результата.

  Младший школьный возраст это особый период в жизни ребёнка. Появление этого возрастного этапа связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи меняются в соответствии с меняющимися условиями социума, поэтому психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. Однако можно говорить о наиболее характерных чертах этого возраста [21 С. 56].

  Деятельность ребёнка в каждом возрасте сугубо специфична и присуща конкретному периоду его жизни. Она определяется психологическими и социальными изменениями, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте [6. С. 128].

  В периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина используются три основных критерия [6, 35]:

  Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

  Понятие «ведущая деятельность» (А.Н. Леонтьев): деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

  Новообразование - те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

  Выделяют педагогическую и психологическую готовность к школе. Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

  Наиболее сложные и разнородные аспекты явления адаптации проявляются в многогранной человеческой деятельности, в которой можно выделить психофизиологические, поведенческие, когнитивные и субъектно-личностные компоненты адаптационного процесса [33. С. 69].

  Таким образом, адаптация - процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1.2 . Особенности адаптации детей младшего школьного возраста

  в начальной школе

  
  

  Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Меняется сфера приложения психической активности - игру сменяет учение. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности.

  Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.

  Прежде чем приступить к изучению особенностей адаптации младших школьников, необходимо раскрыть термины: «Адаптация»; «Адаптация к школе»; «Социально-психологическая адаптация»

  Я.Л. Коломинский, В.С. Мухина и др. рассматривают адаптацию как «привыкание к условиям окружающей среды, связанное со сменой ведущей деятельности и социального окружения» [16, 23]. При этом также подчеркивается взаимообратный характер адаптации.

  Отмечается, что ребенок-школьник должен приспособиться к нескольким сферам жизнедеятельности: овладение навыками учебной деятельности, приобретение дружеских контактов с одноклассниками и установление доверительных отношений с учителем, формирование адекватного поведения.

  Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению» [29. С. 45].

  Социально-психологическая адаптация это процесс перестройки поведения и деятельности ребенка в новых условиях» [30. С. 154]. Этот процесс многосторонний, активный, включающий в себя формирование средств и способов поведения, направленных на овладение учебной деятельностью и эффективное взаимодействие с новой социальной средой.

  При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

  Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

  Шинтарь З.Л. анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделяет формы, знание которых позволяет реализовать идеи преемственности в работе учителя общеобразовательной школы:

  1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

  2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

  3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками) [35. С. 39] .

  Т.В. Дорожевец предлагает трехкомпонентную модель приспособления ребенка к условиям школьного обучения. По ее мнению, школьная адаптация осуществляется как:

  1) академическая, характеризующая степень соответствия поведения ребенка нормам школьной жизни (принятие требований учителя и ритма учебной деятельности, овладение правилами поведения в классе, познавательная активность на уроке;

  2) социальная, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу в виде принятия его одноклассниками, достаточное количество коммуникативных связей, умение решать межличностные проблемы и т. д.;

  3) личностная, характеризующая уровень принятия ребенком себя как представителя новой социальной общности; выражается в виде соответствующих самооценки и уровня притязаний, стремления к самоизменению [13. С. 82].

  Независимо от того, в каких условиях начинается учебный год, процесс адаптации у учащихся происходит всегда. Вопрос только в том, сколько времени он займет у ребенка и учителя, и каковы будут его психологические и педагогические последствия. Поэтому смысл адаптационного периода в школе состоит в том, чтобы обеспечить его естественное протекание и благополучные результаты.

  Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения.

  Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы. Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.

  Именно в первом полугодии первого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита.

  Дети далеко не с одинаковой успешность «вживаются» в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе.

  1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

  2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

  3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

  Следует выделить факторы, обуславливающие высокий уровень адаптации: полная семья, высокий уровень образования отца и матери, правильные методы воспитания в семье, отсутствие конфликтной ситуации из-за алкоголизма родителей, положительный стиль отношения учителя к детям, функциональная готовность к обучению в школе, благоприятный статус ребенка до поступления в первый класс, удовлетворенность в общении со взрослыми, адекватное осознание своего положения в группе сверстников. Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, имеет следующую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования отца и матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма родителей, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, отрицательный стиль отношения учителя к детям, неполная семья [31. С. 10].

  В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

  Рассмотрим понятие школьной дезадаптации. Согласно определению, сформулированному В.В. Коганом, «школьная дезадаптация» - психогенное заболевание или психогенное формирование личности ребенка, которое нарушает его объективный и субъективный статус в школе и семье и затрагивает учебную и внеучебную активность ученика [15. С. 28].

  Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д. [Там же].

  Школьная дезадаптация заключается в отставании ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения в развития школьная дезадаптация на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления. В качестве критериев отнесения детей к дезадаптированным обычно используется два показателя: неуспеваемость и недисциплинированность. Концентрация внимания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения попадают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают значительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптированные.

  Школьная дезадаптация проявляется в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии [12. С. 96].

  Симптомы школьной дезадаптации могут и не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине учащихся, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьников, либо в форме психогенных нарушений, а именно: неадекватные реакции на проблемы и стрессы, связанные с нарушением поведения, возникновением конфликтов с окружающими, внезапного резкого спада интереса к учёбе, негативизма, повышенной тревожности, с проявлениями признаков распада навыков учебной деятельности

  В большинстве представлений о школьной дезадаптации игнорируется индивидуальная и возрастная специфика развития ребёнка, то, что Л.С. Выготский называл "социальной ситуацией развития", без учёта которой невозможно объяснить причины возникновения тех или иных психических новообразований.

  Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают, прежде всего, предметной стороной учебной деятельности - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Овладение мотивационно-потребностной стороной учебной деятельности в младшем школьном возрасте происходит как бы латентно: исподволь усваивая нормы и способы социального поведения взрослых, младший школьник ещё не пользуется ими активно, оставаясь по большей части зависимым от взрослых в своих отношениях с окружающими людьми.

  Если у ребёнка не формируются навыки учебной деятельности или приемы, которыми он пользуется, и которые закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих одноклассников, испытывать реальные трудности в учёбе [6. С. 74].

  Возникает один из симптомов школьной дезадаптации - снижение успеваемости. Одной из причин этого могут быть индивидуальные особенности уровня интеллектуального и психомоторного развития, которые, однако, не являются фатальными. По мнению многих педагогов, психологов, психотерапевтов, если правильно организовать работу с такими ребятами, учитывая их индивидуальные качества, обращать специальное внимание на то, как они решают те или иные задания, можно в течении нескольких месяцев, не изолируя детей от класса, добиться не только ликвидации у них отставания в учёбе, но и компенсации задержки в развитии.

  Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, так же неразрывно связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами.

  Одним из таких условий является создание благоприятных отношений референтных взрослых к ребёнку - школьнику - родителей, подчёркивающих значимость учёбы в глазах младшеклассников, учителей, поощряющих самостоятельность учащихся, способствующих образованию у школьников стойкой учебной мотивации, заинтересованности в хорошей оценке, получении знаний и т.п. Однако наблюдаются и случаи несформированности у младшеклассников мотивации учения.

  Так, Л.И. Божович, Н.Г. Морозов пишут о том, что среди обследованных ими учеников I - III классов встречались такие, у которых отношение к школьному обучению продолжало носить дошкольный характер. Для них на первый план выступала не сама деятельность учения, а школьная обстановка и внешние атрибуты, которые могли быть использованы ими в игре. Причиной возникновения этой формы дезадаптации младших школьников является невнимательное отношение родителей к детям. Внешне незрелость учебной мотивации выражается в безответственном отношении школьников к занятиям, в недисциплинированности, несмотря на достаточно высокий уровень развития их познавательных способностей [4, 29].

  Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением в соответствии с принятыми нормами может быть следствием неправильного воспитания в семье, которое в ряде случаев способствует обострению таких психологических особенностей детей, как повышенная возбудимость, трудность концентрации внимания, эмоциональная лабильность и др.

  Основное, что характеризует стиль отношений в семье к таким детям, - это либо полное отсутствие внешних ограничений и норм, которые должны были бы интериоризироваться ребёнком и стать его собственными средствами самоуправления, либо "вынесенность" средств контроля исключительно вовне. Первое присуще семьям, где ребёнок полностью предоставлен сам себе, воспитывается в условиях безнадзорности, или семьям в которых царит "культ ребёнка", где ему дозволено всё, он ничем не ограничен. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития, нарушениями в работе анализаторов и других. Причины возникновения дезадаптации таких детей в неправильном воспитании в семье или в "игнорировании" взрослыми их индивидуальных особенностей.

  Перечисленные формы дезадаптации школьников неразрывно связаны с социальной ситуацией их развития: возникновением новой ведущей деятельности, новых требований. Однако, чтобы эти формы дезадаптации не привели к образованию психогенных заболеваний или психогенных новообразований личности, они должны осознаваться детьми как их трудности, проблемы, неудачи. Причиной возникновения психогенных нарушений являются не сами по себе промахи в деятельности младшеклассников, а их переживания по поводу этих промахов. К 6 -7 годам, по мнению Л.С. Выготского, дети уже достаточно точно хорошо осознают свои переживания, но именно переживания, вызванные оценкой взрослого, приводят к изменению в их поведении и самооценке.

  Таким образом, психогенная школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с характером отношения к ребёнку значимых взрослых: родителей и учителей. Формой выражения этого отношения является стиль общения. Именно стиль общения взрослых с младшими школьниками может затруднять овладение ребёнком учебной деятельностью, а порой может привести к тому, что реальные, а подчас и надуманные трудности, связанные с учёбой, начнут восприниматься ребёнком как неразрешимые, порождённые его неисправимыми недостатками. Если эти негативные переживания ребёнка не компенсируются, если не находится значимых людей, которые были бы способны повысить самооценку школьника, у него могут возникать психогенные реакции на школьные проблемы, которые в случае повторяемости или фиксации складываются в картину синдрома, названного психогенной школьной дезадаптацией.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  1. Внеурочная деятельность в начальной школе в аспекте содержания ФГОС начального общего образования

  
  

  В соответствии с федеральным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе и через внеурочную деятельность.

  Под внеурочной деятельностью, в рамках реализации ФГОС НОО, следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной и направленную на достижение планируемых результатов, освоения основной образовательной программы начального общего образования.

  Основное предназначение внеурочной деятельности удовлетворение постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей детей.

  Внеурочная деятельность детей в рамках дополнительного образования целенаправленный процесс воспитания, развития личности и обучения посредством реализации дополнительных образовательных программ, оказания дополнительных образовательных услуг и информационно-образовательной деятельности за пределами основных образовательных программ в интересах человека, государства.

  Что же может сделать школа, чтобы наше будущее поколение в XXI веке не растеряло духовно-нравственное богатство предков?

  Важным периодом в развитии и становлении личности является начальный период обучения. Именно этот возраст наиболее поддается воспитанию и развитию творческих способностей ребенка. Дети младшего школьного возраста наиболее открыты, восприимчивы и любознательны.

  Цели внеурочной деятельности:

  создание условий для проявления и развития ребенком своих интересов на основе свободного выбора, постижения духовно-нравственных ценностей и культурных традиций;

  создание условий для позитивного общения учащихся в школе и за её пределами, для проявления инициативы и самостоятельности, ответственности, искренности и открытости в реальных жизненных ситуациях.

  Внеурочная деятельность в начальной школе позволяет решить целый ряд очень важных задач:

  обеспечить благоприятную адаптацию ребёнка в школе;

  оптимизировать учебную нагрузку обучающихся;

  улучшить условия для развития ребёнка;

  учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

  развития опыта творческой деятельности, творческих способностей детей.

  Для достижения целей необходимо строить внеурочную деятельность в соответствии со следующими принципами:

  Принцип гуманистической направленности. При организации внеурочной деятельности в максимальной степени учитываются интересы и потребности детей, создаются условия для формирования у учащихся умений и навыков самопознания, самоопределения, самореализации, самоутверждения.

  Принцип системности. Создается система внеурочной деятельности младших школьников, в которой устанавливаются взаимосвязи между:

  всеми участниками внеурочной деятельности учащимися, педагогами, родителями, социальными партнерами;

  основными компонентами организуемой деятельности целевым, содержательно-деятельностным и оценочно-результативным;

  урочной и внеурочной деятельностью;

  региональной, муниципальной, общешкольной, классной, индивидуальной системами воспитания и дополнительного образования школьников.

  Принцип вариативности. Несколько направлений, форм и способов организации внеурочной деятельности, представляющий для детей реальные возможности свободного выбора и добровольного участия в ней, осуществления проб своих сил и способностей в различных видах деятельности.

  Принцип креативности. Во внеурочной деятельности педагоги поддерживают развитие творческой активности детей, желание заниматься индивидуальным и коллективным жизнетворчеством.

  Принцип успешности и социальной значимости. Усилия организаторов внеурочной деятельности направляются на формирование у детей потребности в достижении успеха. Важно, чтобы достигаемые ребенком результаты были не только личностно значимыми, но и ценными для окружающих, особенно для его одноклассников, членов школьного коллектива, представителей ближайшего социального окружения учебного заведения.

  Содержание внеурочной деятельности

  В Федеральном стандарте предлагается организовывать внеурочную деятельность по пяти направлениям развития личности детей (общекультурное, общеинтеллектуальное, социальное, духовно-нравственное и спортивно-оздоровительное).

  Создатели методического конструктора внеурочной деятельности Д.В. Григорьев и П.В. Степанов считают, что в школе целесообразно культивировать такие виды деятельности [8. С. 16]:

  игровую деятельность;

  познавательную деятельность;

  проблемно-ценностное общение;

  досугово-развлекательную деятельность (досуговое общение);

  художественное творчество;

  социальное творчество (социально преобразующую добровольческую деятельность);

  трудовую (производственную) деятельность;

  спортивно-оздоровительную деятельность;

  туристско-краеведческую деятельность.

  Организация внеурочной деятельности

  В организации внеурочной деятельности условно можно выделить три этапа:

  проектный, включающий в себя диагностику интересов, увлечений, потребностей детей, запросов их родителей и проектирование на основе ее результатов системы организации внеурочной деятельности в образовательном учреждении и его структурных подразделениях;

  организационно-деятельностный, в рамках которого происходит создание и функционирование разработанной системы внеурочной деятельности посредством ее ресурсного обеспечения;

  аналитический, в ходе, которого осуществляется анализ функционирования созданной системы.

  Целесообразно позаботиться о включении в проект широкого спектра видов (направлений) внеурочной деятельности, форм и способов ее организации. Это позволяет каждому ученику найти дело по душе, которое, как правило, выполняется им с удовольствием и оказывает существенное влияние на его развитие. Для младших школьников свойственна неустойчивость интересов и увлечений, поэтому проектируемое многообразие деятельности станет хорошим подспорьем для удовлетворения новых потребностей и интересов, для апробирования своих сил и способностей.

  В Федеральном стандарте рекомендуется использовать такие формы, как экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, школьные научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики.

  Таким образом, в соответствии с содержанием образовательной деятельности принято выделять такие направления программ дополнительного образования: художественно-эстетическое; физкультурно-спортивное; научно-техническое (техническое творчество); туристско-краеведческое; эколого-биологическое; научно-познавательное; военно-патриотическое; социально-педагогическое; культурологическое. Наиболее сложной задачей является выяснение продуктивности внеурочной деятельности младших школьников.

  Для изучения продуктивности внеурочной деятельности в соответствии с предлагаемыми показателями можно использовать такие методы, как беседа, тестирование, анализ результатов участия в мероприятиях состязательного характера (соревнование, конкурс, олимпиада и т.п.), экспертная оценка специалистов, анализ содержания «портфеля достижений» ребенка, метод незаконченного предложения (неоконченного тезиса) и др.

  Второй критерий удовлетворенность учащихся, их родителей и педагогов организацией внеурочной деятельности и ее результатами. Заметим, что философы и психологи рассматривают удовлетворенность как ключевую (сущностную) характеристику счастья. Оценивая эффективность внеурочной деятельности по второму критерию, субъект анализа и оценки фактически занимается поиском ответов на такие вопросы:

  Насколько счастлив ребенок, что он занимается в том или ином кружке (клубе, секции, студии), участвует в тех или иных делах?

  Счастливы ли родители от того, что их сын или дочь посещает объединение дополнительного образования, принимает участие в жизнедеятельности класса (школы)?

  Становится ли более счастливым педагог от приложения своих усилий для организации внеурочной деятельности своих воспитанников?

  Таким образом, для изучения состояния адаптации детей и взрослых, принимающих участие во внеурочной деятельности можно использовать такие диагностические приемы и методы, как педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, ассоциативный рисунок, цветопись, незаконченный рассказ, неоконченный тезис и др.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Выводы по первой главе

  
  

  Адаптация это процесс и результат внутренних изменений, внешнего активного приспособления и самоизменения индивида к новым условиям существования.

  Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает с периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 6-7 лет.

  Готовность ребенка к систематическому обучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе.

  Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

  В соответствии с федеральным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) основная образовательная программа начального общего образования реализуется образовательным учреждением, в том числе и через внеурочную деятельность.

  Под внеурочной деятельностью, в рамках реализации ФГОС НОО, следует понимать образовательную деятельность, осуществляемую в формах, отличных от классно-урочной и направленную на достижение планируемых результатов, освоения основной образовательной программы начального общего образования.

  Таким образом, для изучения состояния адаптации детей и взрослых, принимающих участие во внеурочной деятельности можно использовать такие диагностические приемы и методы, как педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, ассоциативный рисунок, цветопись, незаконченный рассказ.

  
  
  
  
  

  Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе

  
  

  2.1. Диагностика уровня сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе

  
  

  С целью подтверждения нашей гипотезы, опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СШ №41 имени М.Ю. Лермонтова города Липецка.

  В педагогическом эксперименте принимали участие 53 учащихся двух первых классов, пять педагогов начальной школы.

  1 а класс 28 человек контрольная группа (Приложение № 1).

  1 в класс 25 человек экспериментальная группа (Приложение № 2).

  Исследование проходило в 3 этапа:

  1) констатирующий эксперимент;

  2) формирующий эксперимент;

  3) контрольный эксперимент.

  Констатирующий эксперимент проводился с целью выявления уровня сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Формирующий эксперимент проводился с целью разработки и реализации педагогических условий по формированию адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Контрольный эксперимент проводился с целью сравнительного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.

  В данном параграфе нами описаны ход и результаты констатирующего эксперимента, целью которого являлось определение уровня сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Следует отметить, что эффективность формирования адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе будет зависеть от того, на каком уровне развития будет находиться каждое из предложенных нами педагогических условий.

  Анализ психолого-педагогической литературы (Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько) по проблеме исследования позволил выявить критерии с показателями сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе [16. С. 38] Таблица 1.

  Таблица 1- Критерии с показателями сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе

  
  

  КритерийПоказателиКогнитивныйЗнание: особенностей и развития личности ребенка и формирование его индивидуальности;

  - уровня развития современного общества;

  - семей воспитанников и отношений в них;

  - проблемы дезадаптации детей и причин ее порождающих особенности распространения дезадаптации в начальной школе.Процессуальный

  Умение: проводить диагностическую работу, делать социологический анализ уровня адаптации, особенностей дезадаптации и ее причин.Действенно-

  практическийУмение анализировать получаемую о ребенке и его семье или группе детей информацию и организовать на ее основе работу, умение организовать профилактическую и коррекционную работу с опорой на активность детей и их родителей, обеспечение условий для успешной адаптации

  На основе критериев, нами была дана характеристика уровням развития адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе:

  Высокий уровень адаптации: первоклассник положительно относится к школе, требования воспринимает адекватно; материал на занятиях по внеурочной деятельности усваивается ребенком легко, глубоко и плотно; прилежен, внимательно слушает учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; занимает в классе благоприятное статусное положение.

  Средний уровень адаптации: ребенок также положительно относится к школе, ее посещение не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает материал занятия по внеурочной деятельности, если учитель излагает его подробно и наглядно; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

  Низкий уровень адаптации: отрицательно или индифферентно относится к школе, нередко жалуется на нездоровье. Доминирует подавленное настроение, наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал занятия усваивается фрагментарно, самостоятельная работа затруднена. При выполнении самостоятельных внеурочных заданий не проявляет интереса; ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей. Ребенок сохраняет работоспособность и внимание только при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

  Исследование уровня сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе проводилось на основе двух компонентов:

  1.Исследование моделей общения, реализуемых педагогами первых классов.

  2.Исследование процесса адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Для исследования моделей общения педагогов нами была проведена работа в два этапа:

  - на первом этапе было обследовано пять учителей первых классов с целью выявления тенденции к типу педагогического общения.

  - во втором этапе приняли участие два учителя, показавших по результатам первого этапа выраженную ориентированность на учебно дисциплинарную и личностно ориентированную модели общения. Обследование проводилось в начале учебного года (сентябре месяце).

  1 этап.

  Для выявления тенденции к типу педагогического общения нами использовался опросник «Диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми» В.А. Ситаров, В.Г. Маралов [20. C. 35].

  ( Приложение № 3)

  Учителям предлагалось оценить по 5-ти балльной системе 30 суждений, касающихся процесса обучения и воспитания школьников.

  В том случае, если учитель был полностью согласен с тем или иным суждением, то он оценивал его в 5 баллов.

  Если согласен в большей степени, чем не согласен - 4 балла.

  В том случае, если согласен и не согласен в равной степени 3 балла.

  Если не согласен в большей степени, чем согласен 2 балла.

  Если полностью не согласен 1 балл.

  После заполнения учителями опросника нами было подсчитано общее количество баллов в каждом бланке.

  Результаты оценивались по следующим нормативам:

  101 балл и выше - выраженная ориентированность на учебно дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;

  91 100 баллов - умеренная ориентированность на учебно - дисциплинарную модель;

  81 90 баллов умеренная ориентированность на личностно ориентированную модель взаимодействия.

  80 баллов и ниже выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися.

  Таблица 2 - Результаты проведенного обследования

  КлассКол-во балловМодель общения педагога1 «А»122Выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель общения1 «Б»93Умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель общения1 «В»61Выраженная ориентированность на личностную модель общения1 «Г»95Умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель общения1 «Д»90Умеренная ориентированность на личностную. Модель общения

  Для проведения дальнейшей исследовательской работы мы выбрали учителей 1 «А» и 1 «В» классов, показавших выраженную ориентированность на учебно дисциплинарную (1 «А») и личностно ориентированную (1 «В») модели взаимодействия.

  2 этап.

  Для получения объективной информации о характере взаимодействия педагогов с детьми проводилось наблюдение в 1 «А» и 1 «В» классах, где преподаватели продемонстрировали выраженную ориентированность на учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированную модели общения.

  Мы использовали методику В.А. Ситарова и В.Г. Маралова, в которой предлагается стандартизированное наблюдение с целью получения объективной информации о характере взаимодействия педагога с учащимися (Приложение № 4).

  Мы наблюдали за поведением педагогов на уроках и фиксировали способы взаимодействия (воздействия) с указанием эмоционального отношения педагога.

  Для наблюдения в данной методике предлагаются следующие формы воздействия учителя на учеников:

  1. разрешает запрещает;
  2. поощрает - наказывает;
  3. хвалит ругает;
  4. обращает внимание на ребенка игнорирует его;
  5. организует дисциплинирует;
  6. помогает не оказывает помощи;
  7. предоставляет самостоятельность контролирует;
  8. просит требует (приказывает);
  9. заинтересовывает ребенка не заинтересовывает.

  Наблюдая, за учителями на занятии по внеурочной деятельности мы фиксировали вышеперечисленные воздействия, и данные заносили в специальную таблицу. ( Приложение №5, 6, протокол 6,7).

  В ней мы отмечали сам факт воздействия вертикальной чертой - ( \ ), а модальность отношения обозначали знаками ( + ) или ( - ) .

  Результаты мы обрабатывали следующим образом:

  1. подсчитали общее число воздействий;
  2. подсчитали отдельно число воздействий со знаком (+) и со знаком

  ( -);

  1. каждое число по каждому типу воздействий поделили на общее число воздействий и округлили до сотых долей;
  2. складывали все числа со знаком ( + ) (параметры с 1 по 9 включительно), получили первое итоговое число;
  3. складывали все числа со знаком ( - ) (параметры с 1 по 9 включительно), получили второе итоговое число:
  4. аналогичным способом складывали числа со знаком ( + ) и со знаком ( - ) (параметры с 10 по 18 включительно), соответственно получили третье и четвертое итоговые числа:
  5. От первого итогового числа вычли четвертое, получили итоговое число, которое и характеризовало степень ориентированности учителя на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

  В 1 «А» классе было зафиксировано 102 воздействия, из них

  64 со знаком (+) и 38 со знаком ( - ).

  В 1 «В» классе было заиксировано 112 воздействий, из них 98 со знаком (+) и 14 со знаком (-).

  Данные показатели были обработаны нами по вышеописанному алгоритму, получены следующие значения:

  1 «А» класс - 0,22, что соответствует выраженной ориентированности на учебно дисциплинарную модель взаимодействия.

  1 «В» класс - 0,74, что соответствует умеренной ориентированности на личностную модель.

  Обработав по данному алгоритму результаты наблюдений, мы получили следующие данные (таблица 3):

  Таблица 3 - Результаты наблюдений и анкетирование

  классКол-во балловМодель общения педагога

  1 «А»

  0,22Выраженная ориентированность на учебно дисциплинарную модель

  1 «В»

  0, 74Умеренная ориентированность на личностную модель

  Итак, результаты наблюдения и анкетирование позволяют говорить о том, что учитель 1 «А» класса имеет выраженную ориентированность на учебно дисциплинарную модель, а учитель 1 «В» класса - умеренную ориентированность на личностную модель.

  Исследование процесса адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе тоже проводилось в 2 этапа: в начале (сентябрь октябрь) и в конце (май) учебного года.

  Процесс адаптации нами исследовался с двух сторон: внешней и внутренней.

  Внешнюю сторону адаптации оценивал сам учитель, заполняя опросник в котором он фиксировал результаты наблюдений за детьми.

  Внутреннюю сторону адаптации оценивали по эмоциональному состоянию детей на внеурочных занятиях, по уровню сформированности школьной мотивации, так как снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение положительной динамики в обучении и развитии, в этом случае ребенок быстро адаптируется к школе.

  Нами были использованы следующие методики диагностики уровня сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе:

  1.Опросник для учителя Л.М. Ковалевой (Приложение № 7).

  2.Анкета по оценке уровня школьной мотивации. Н.Г. Лускановой (Приложение № 8).

  3. « Фейс тест» ( Приложение № 9).

  1 этап. (начало учебного года )

  1. Для получения данных о внешней стороне адаптации учителям был предложен опросник, состоящий из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе, 1 участия родителей в воспитании.

  Нами были заготовлены бланки ответов на каждого ученика (всего 53), которые разделены вертикальной линией (Приложение 10).

  С бланками ответов работали учителя каждого класса, они вычеркивали номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

  При обработке результатов мы защитывали 1 балл, если номер вычеркнутого фрагмента находился слева от линии, и 2 балла, если справа. Затем подсчитывали, какую сумму баллов набрал каждый ребенок, и определяли его коэффициент дезадаптации по формуле:

  К = п : 70 100 , где п количество баллов, набранных ребенком, 70 максимальное количество баллов.

  Полученные результаты интерпретировались по следующим нормативам:

  1. показатель до 14 % является нормальным, не дает возможность говорить о каком либо неблагополучии (высокая степень адаптации):
  2. показатель от 15 до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации:
  3. показатель свыше 30 % свидетельствует о низкой степени адаптации.

  Итак, мы получили следующие результаты Таблица 4.

  Таблица 4 - Распределение уровней адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе (начало уч. года)

  Степень адаптации1 “А”1 “В”Высокая12 ( 43 % )12 ( 48 % )Средняя8 ( 28 % )7 ( 28 % )Низкая8 ( 28 % )6 ( 24 % )

  Эти данные позволяют нам сделать вывод, что на начало учебного года в исследуемых классах выделяется три группы детей, имеющих разную степень адаптации во внеурочной деятельности в начальной школе (высокую, среднюю, низкую). Также можно сказать, что на начало учебного года существенных различий в протекании процесса адаптации в данных классах нет: высокую степень адаптации в 1 «А» классе имеют 43 % учащихся, в 1 «В» 48 % , количество детей, имеющих среднюю степень адаптации в этих классах одинаково по 28 %, низкую степень адаптации в 1 «А» классе имеют 28 % учащихся, а в 1 «В» - 24 %.

  2. Для получения данных об уровне сформированности школьной мотивации, мы предложили учащимся 1 «А» и 1 «В» классов ответить на анкету по оценке уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой, состоящую из 10 вопросов.

  Вопросы анкеты читались вслух, а дети записывали те ответы, которые им подходят (Приложение №11,12, протокол 1,2). Для дифференцировки детей по уровню школьной мотивации в анкете предложена система бальных оценок:

  1. ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и к внеурочным занятиям оценивается в 3 балла:
  2. нейтральный ответ (не знаю, быват по разному) оценивается в 1 балл.
  3. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной ситуации, происходившей на внеурочных занятиях оценивается в 0 баллов.

  Н.Г. Лусканова выделяет 5 основных уровней школьной мотивации:

  1. 25 30 баллов (максимально высокий уровень) высокий уровень школьной мотивации:
  2. 20 24 балла хорошая школьная мотивация;
  3. 15 19 баллов положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами:
  4. 10 14 баллов низкая школьная мотивация:
  5. ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

  Итак, обработав данные заполнения учащимися анкет, мы получили следующие данные (таблица 5):

  
  
  
  

  Таблица 5 - Распределение уровней школьной мотивации (начало уч. года)

  Уровень мотивации1 “А”1 “В”Высокий4 ( 14 % )6 ( 24 % )Средний8 ( 28 % )6 ( 24 % )Ниже среднего8 ( 28 % )7 ( 28 % )Низкий6 ( 21 % )5 ( 20 % )Негативное отношение2 ( 7 % )1 ( 4 % )

  Эти данные позволяют сделать вывод, что в исследуемых классах на начало учебного года присутствуют учащиеся, имеющие разные уровни сформированности внеучебной мотивации, причем количественные характеристики в каждом классе имеют незначительные различия:

  По 28 % учащихся в каждом классе имеют уровень ниже среднего, 21 % и 20 % - низкий уровень, соответственно в 1 “А” и в 1 “В” классах, 28% и 24% - средний уровень, несколько большие различия получились по высокому уровню 1 “А” 14 % , 1 “В” 24 % .

  Таким образом, можно сказать, что существенных различий в сформированности школьной мотивации в данных классах нет.

  1. О внутреннем состоянии учащихся, их эмоциональном самочувствии на внеурочных занятиях мы делали вывод на основании результатов методики “ Фейс тест”.

  Методика позволяет исследовать эмоциональное состояние детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе. Для рассмотрения в ней предложены следующие значимые для ребенка младшего школьного возраста сферы:

  - отношения с одноклассниками,

  - отношения с учителем,

  - отношение к заданию во внеурочной деятельности,

  - отношение к школе в целом.

  Методика проводилась со всем классом одновременно (фронтально). Детям предлагалось 4 рожицы: веселая, серьезная, грустная, сердитая. Они пронумерованы соответственно 1,2,3,4.

  Детям предлагалась следующая инструкция:

  «Ребята, в школе у вас бывают разные переживания, а какими вы бываете чаще всего довольными и радостными, или сердитыми, или грустными и печальными, а может быть злыми и сердитыми? Каким чаще всего бывает настроение в школе во внеурочной деятельности? Вам необходимо выбрать подходящую рожицу, отражающую ваше обычное настроение в школе и на своем листочке поставить соответствующую цифру». Когда ребята справились с первой ситуацией, предлагаю им вторую: «А теперь выберите рожицу, отражающую ваше настроение, когда вы выполняете задание во внеурочной деятельности (Например: изготовление птичьей кормушки). По мере выполнения заданий, предлагаю учащимся следующие ситуации:

  «Какое настроение у тебя, когда вы общаетесь с одноклассниками?» и «Какое настроение, когда к тебе обращается учитель?».

  После того, как все дети сделали свой выбор, листочки были собраны и обработаны. По каждому из 4-х параметров у всех детей в классе были подсчитаны отдельно положительные и отрицательные ответы. Положительными считаются ответы 1 радостный, веселый: 2 серьезный. Отрицательными 3 грустный, 4 сердитый, злой.

  После того, как подсчитано количество положительных и отрицательных ответов, вычислили коэффициент положительности по формуле:

  К = р + \ Н 100 %, где

  Н общее количество ответов по одному параметру,

  р + - общее количество положительных ответов по одному параметру.

  Таким образом, были проведены подсчеты по выше перечисленным параметрам

  Полученные данные оценивались по следующим критериям:

  К более 75 % - высокий коэффициент положительности,

  К более 50 %, но менее 75 % - низкий коэффициент положительности,

  К менее 50 % - очень низкий коэффициент положительности.

  Полученные результаты представлены в таблице 6.

  Таблица 6 - Показатели эмоционального отношения детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе к различным ситуациям (начало уч. года)

  Отношение ребенка1 “А”1 “В” К школе26 ( 93 % ) 23 ( 92 % ) К заданию во внеурочной деятельности24 ( 85 % ) 20 ( 80 % ) К одноклассникам17 ( 60 % ) 16 ( 64% ) К учителю18 ( 64 % ) 15 ( 60% ) Примечание.

  Высокий коэффициент положительности более 75 %.

  Низкий коэффициент положительности более 50%, но менее 75%.

  Очень низкий коэффициент положительности менее 50%.

  Как видно из таблицы 5 , на начало учебного года высокий коэффициент положительности как в 1 «А», так и в 1 «В» по параметрам «отношение к школе», «отношение к заданию во внеурочной деятельности». Низкий по параметрам «отношение к одноклассникам» и «отношение к учителю». Таким образом, эмоциональный климат в исследуемых классах практически одинаков, существенных различий не выявлено.

  Итак, анализ результатов 1 этапа исследования показал, что в начале года в исследуемых классах существенных различий в протекании процесса адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе, уровне сформированности школьной мотивации, эмоциональных состояниях учащихся не выявлено.

  
  
  
  
  
  

  2.2. Разработка и реализация педагогических условий по формированию адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе

  
  

  Цель формирующего этапа нашей экспериментальной работы заключается в формировании адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Для реализации поставленной цели нами разработаны и реализованы педагогические условия с использованием методов и приемов по повышению адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Рассмотрим понятие «педагогическое условия» в психолого-педагогической литературе.

  В педагогике понятие «условия» рассматривается:

  «как значимые обстоятельства, при которых происходит функционирование и развитие какой-либо структуры, процесса»;

  как «совокупность возможностей содержания образования, организационных форм, методов и др., обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи»;

  как «реальные обстоятельства, установленные правила» [27. С. 45].

  Изучение научно-педагогических исследований показывает, что в теории и практике педагогической науки выделяются разнообразные типы педагогических условий:

  организационно - педагогические;

  психолого-педагогические;

  дидактические условия.

  Все перечисленные типы расширяют и дополняют представление термина «педагогические условия».

  На основе вышесказанного, мы проанализируем классификационные группы педагогических условий:

  1. Организационно-педагогические условия.

  Этот вид педагогических условий представляется исследователями как возможности, обеспечивающие успешную организацию решения образовательных задач.

  1. Психолого-педагогические условия.

  Анализируются как условия, которые обеспечивают изменения необходимых психологических свойств субъектов педагогического процесса.

  1. Дидактические педагогические условия.

  В исследованиях по вопросам современной педагогики дидактические условия обусловливаются как наличие обстоятельств и предпосылок, в которых должны: учитываться существующие обстоятельства обучения; предусматриваться способы их преобразования в направление целей обучения.

  Условия предусматривают отбор элементов содержания, организационных форм обучения и методов с позиции оптимизации данного процесса.

  Подводя итог анализа различных точек зрения исследователей на определение понятия «педагогические условия», можно выделить положения, важные для осмысления данного термина и максимально полного его определения:

  условия представляют как составной элемент педагогической системы, единого педагогического процесса;

  педагогические условия должны отражать полную взаимосвязь потенциалов образовательной среды. Они должны охватывать: содержание, приёмы, методы и формы образовательного процесса.

  Можно утверждать, что и в нашем исследовании педагогические условия являются главным звеном возможности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Рассмотрим подробнее педагогические условия возможности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе:

  1) Организация режима внеурочных занятий первоклассников.

  2) Создание предметно пространственной среды для внеурочных занятий.

  3) Организация оздоровительно профилактической работы.

  4) Изучение социально психологической адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  1) Организация режима внеурочных занятий первоклассников.

  1.1.Оптимальный годовой календарный график, позволяющий равномерно чередовать учебную и внеурочную деятельность.

  1.2. Продолжительность одного внеурочного занятия составляет от 35 до 45 минут (в соответствии с нормами СанПиН 2.4.2 1178-02).

  1.3. Кратность посещения занятий (рекомендуемое) не более 2 раз в неделю.

  1.4. Ежедневные прогулки и подвижные игры на свежем воздухе перед началом внеурочных занятий.

  1.5. Спортивные минутки во время внеурочного занятия.

  2) Создание предметно пространственной среды для внеурочных занятий.

  В здании школы для первоклассников отведены на двух этажах две отдельные рекреации.

  Для каждого первого класса отведена учебная комната, гардероб.

  Мебель соответствует требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02.

  Школьная столовая.

  Малый физкультурный зал.

  Бассейн.

  Тренажёрный зал.

  Кабинет музыки.

  Игровая площадка.

  Актовый зал.

  Школьная библиотека.

  Хореографическая комната.

  Туалетные комнаты.

  Мягкая мебель в рекреациях.

  Каждый первоклассник обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми. Причём для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

  Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу обучающихся на уроке. Учебники и дидактические пособия по внеурочной деятельности для первоклассников хранятся в школе.

  В каждой классной комнате имеются технические средства обучения: телевизоры, магнитофоны, компьютеры, а также настольные игры и классная библиотека.

  3) Организация оздоровительно профилактической работы.

  Организация оздоровительно профилактической работы с первоклассниками осуществляется в соответствии с программой «Здоровые дети здоровое будущее».

  3.1. Медико педагогическая диагностика состояния здоровья первоклассников:

  - ежегодные углубленные медицинские осмотры детей, поступающих в школу, врачами специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, невропатологом) и выявление отклонений в состоянии здоровья;

  - составление карточек здоровья детей; изучение медицинских карт детей в период адаптации медсестрой;

  - мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;

  - изучение уровня физического развития учащихся педагогами по плаванию и физической культуры;

  - выявление причин отрицательной динамики здоровья первоклассников;

  - психолого педагогическое сопровождение первоклассников;

  - диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

  3.2. Профилактическая работа по предупреждению заболеваний:

  - проведение плановых и внеплановых прививок медицинским работником школы (в том числе вакцинация против гриппа);

  - витаминизация;

  - профилактика простудных заболеваний - закаливание первоклассников воздухом: пребывание в помещении в облегчённой одежде, зарядка, игры на воздухе, прогулки, спортивные развлечения;

  - хождение босиком по массажным коврикам;

  - формирование и организация коррекционных групп с заболеваниями опорно двигательного аппарата и зрительного анализатора;

  - создание в школе условий для соблюдения санитарно гигиенических навыков (переобувание сменной обуви, проветривание и влажная уборка классной комнаты, освещение, мытьё, рук и т. д.);

  - соблюдение санитарно гигиенического и противоэпидемического режима;

  - соблюдение режима дня;

  - нормализация учебной и внеурочной нагрузки;

  - медицинское обеспечение.

  3.3. Максимальное обеспечение двигательной активности детей.

  - проведение физкультминуток на каждом занятие продолжительностью по 1,5 2 минуты на 10-й и 20-й минутах занятия. В комплекс физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения зрения, простудных заболеваний, заболевания опорно-двигательного аппарата, дыхательные упражнения;

  - занятия здоровья на свежем воздухе;

  - подвижные игры на переменах;

  - ежедневная прогулка в группах продлённого дня;

  - подвижные игры на воздухе;

  - спортивный час в группах продлённого дня;

  - школьные спортивные секции по волейболу, футболу, каратэ, художественной гимнастике;

  - танцевальный кружок;

  - плавание в бассейне.

  3.4. Организация рационального питания первоклассников:

  - назначение учителя, ответственного за организацию горячего питания в школьной столовой, за родительскую плату и бесплатное питание;

  - правильный режим питания: двухразовое горячее питание детей: бесплатный завтрак для учащихся начальных классов и обед за родительскую плату;

  - ежедневное обеспечение учащихся молоком;

  - выполнение требований СанПиН к организации питания в общеобразовательных учреждениях;

  - соблюдение основных принципов рационального питания:

  - соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учёт необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 ккал);

  - сбалансированность питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов;

  -восполнение дефицита витаминов в питании учащихся за счёт использования обогащённых продуктов;

  - максимальное разнообразие рациона путём использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки;

  - соблюдение оптимального режима питания (после 2-го и 4-го уроков).

  - создание благоприятных условий для приёма пищи (школа приобрела новые комплекты столов, скамеек, стульев, необходимые комплекты столовых приборов: ложки столовые, вилки); установила у столовой новые мойки для мытья рук перед едой и новые двери; эстетически оформила помещение столовой.

  - выполнение правил гигиены, культуры поведения необходимое условие хорошего усвоения пищи;

  - организация дежурства детей в столовой, результаты которого отмечаются учащимися в Экране дежурства, где оцениваются поведение в столовой, чистота стола после приёма пищи,

  - практически 100%-ный охват первоклассников горячим питанием,

  - рейды членов общешкольного Учредительного совета с целью проверки организации питания учащихся в школе (анализируют меню, разнообразие пищи и содержание в ней белков, жиров, углеводов, минеральных солей и витаминов, качество пищи, интересуются мнениями учащихся, проверяют санитарное состояние столовой).

  3.5. Организация логопедической и психологической помощи первоклассникам.

  Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости, но и способствуют развитию детских неврозов. Этой проблемой занимались и учёные-психологи (Александровская Э.М., Андропова М.В., Вайнер Э.Н., Мухина В.С. и др.), которые считали важнейшим направлением психолого педагогическое и физиологическое сопровождение учащихся, реализацию комплекса теоретических и практических знаний, направленных на формирование, сохранение и укрепление здоровья детей, предупреждение возникновения дезадаптации первоклассника к школе, возникновения проблем развития и обучения.

  В школе проводятся индивидуальные консультации учителями начальных классов, педагогом-психологом, учителем-логопедом для родителей первоклассников. Психолог и педагог-логопед проводят работу с первоклассниками, определяют виды помощи конкретному ребёнку.

  3.6. Использование во внеурочной деятельности в начальной школе здоровьесберегающих образовательных технологий с целью вхождения ребёнка в образовательное поле школы без потерь для здоровья, достижения положительного результата без лишнего напряжения и переутомления.

  Здоровье важнейший фактор работоспособности и гармонического развития человеческого, а особенно детского организма. Так, увеличение продолжительности учёбы в начальной школе на один год важная мера по предупреждению перегрузки учащихся и улучшению адаптации к школьной жизни. Наполняемость классов - 25 человек, помогает учителю более внимательно, индивидуально подходить к каждому ученику, создавать благоприятный психологический климат в классе, раньше обращать внимание на заболевания или отклонения в состоянии здоровья детей.

  Ещё педагог В.А.Сухомлинский отметил, что примерно у 85% всех неуспевающих учеников главная причина отставания в учёбе - плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание, чаще всего совершенно незаметное и поддающееся излечению только совместными усилиями родителей, врача и учителя. Упущенное в дошкольном возрасте ещё можно исправить в младших классах, но упущенное в начальной школе исправить труднее.

  Учитель начальных классов гигиенически правильно организовывает сам педагогический процесс: это своевременная смена статистического напряжения при письме и чтении физкультпауза, активный отдых на переменах, отдых для глаз. Смена различных видов деятельности школьников. Её активизация, умелое использование наглядных средств обучения с учётом требований гигиены всё это способствует положительным эмоциям учащихся. Положительные эмоции облегчают усвоение материала, что в свою очередь уменьшает утомление, стимулирует высшую нервную деятельность ребёнка, улучшает психологический климат в классе, предупреждает невротические реакции первоклассников в период их адаптации к школьной жизни.

  4. Изучение социально психологической адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  4.1. «Взаимоотношения с одноклассниками»

  общительный, легко вступает в контакт с детьми.

  малоинициативен, но легко вступает в контакт, когда к нему обращаются дети.

  сфера общения ограничена, контактирует только со знакомыми детьми.

  предпочитает находиться рядом с детьми, но не вступает с ними в контакт.

  замкнут, изолирован от других детей, предпочитает находиться один, другие дети к нему равнодушны.

  проявляет негативизм по отношению к детям, постоянно ссорится и обижает их, другие дети его не любят.

  4.2. «Отношение к учителю»

  проявляет дружелюбие по отношению к учителю, стремится понравиться ему, часто подходит к нему, общается с ним.

  дорожит хорошим мнением учителя о себе, стремится выполнять все его требования, в случае необходимости сам обращается к нему за помощью.

  старательно выполняет требования учителя, старается обращаться за помощью к одноклассникам.

  выполняет требования учителя, формально заинтересован в общении с ним, старается быть незаметным.

  избегает контакта с учителем, при общении с ним легко теряется, говорит тихо.

  общение с учителем приводит к отрицательным эмоциям, плачет при малейшем замечании.

  4.3 «Эмоциональное благополучие»

  хорошее настроение, часто улыбается, смеется.

  спокойное эмоциональное состояние.

  эпизодическое появление сниженного настроения.

  отрицательные эмоции: тревожность, огорчение, обидчивость, вспыльчивость.

  отдельные депрессивные проявления слез без причин, агрессивные реакции.

  преобладание депрессивного состояния, агрессия проявляется и в отношениях с детьми, и в отношениях с учителем.

  Таким образом, данный комплекс педагогических условий способствует развитию успешной адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  2.3. Анализ и интерпретация полученных результатов экспериментальной работы

  
  

  После проведения формирующего этапа экспериментальной работы была проведена повторная диагностика адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Цель: выявить уровень сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе после проведенной работы на формирующем этапе данного исследования.

  Задачи:

  1. Провести повторную диагностику уровня сформированности адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  2. Сравнить полученные результаты на констатирующем и контрольном этапах исследования, обобщить результаты исследования.

  3. Сделать выводы об эффективности разработанного комплекса педагогических условий.

  На контрольном этапе экспериментальной работы использовались аналогичные методы, используемые на начальном этапе в экспериментальной и контрольной группе.

  1. Результаты обработки данных по опроснику Л.М. Ковалевой представлены в таблице 7.

  Таблица 7 - Распределение уровней адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе (конец уч. года)

  Степень адаптации1 «А»1 «В»Высокая5 ( 21 % )16 ( 64 % )Средняя8 ( 32 % )8 ( 32 % )Низкая12 ( 46 % )1 ( 4 % )

  Из таблицы 7 видно, что на конец учебного года и в 1 «А» и в 1 «В» есть дети, относящиеся к каждой из трех степеней адаптации. Большинство детей 1 “В” класса имеют высокую степень адаптации - 64 % , тогда как в 1 “А” классе таких детей всего 21 %. Среднюю степень адаптации в каждом классе имеют одинаковое количество учащихся, а именно 23%. Наибольшее количество детей 1 “А” класса имеют низкую степень адаптации, а именно 46 %, а в 1 “В” классе таких детей всего 4 %.

  Таким образом, можно сказать, что в 1 “В” классе процесс адаптации прошел более благоприятно, чем в 1 “А”.

  1. Результаты анкеты по оценке уровня школьной мотивации представлены в таблице 8 (Приложение 13,14, протокол 3,4).

  Таблица 8 - Распределение уровней школьной мотивации (конец уч. года)

  Уровень1 «А»1 « В»Высокий2 ( 7 % )4 ( 16 % )Средний5 ( 17 % )15 (60 % )Ниже среднего11 ( 39 % )4 ( 16 % )Низкий8 ( 28 % )2 ( 8 % )Нег. Отношение2 ( 7 % )Нет

  Итак, в 1 «А» классе в конце учебного года сохранилось разделение детей на 5 уровней школьной мотивации :высокий уровень имеют 7 % детей, средний 17 % , ниже среднего 39 %, низкий 8 % , негативное отношение к школе 7 %; В 1 “В” классе нет детей, имеющих негативное отношение к школе, низкий уровень имеют 8 % учащихся, ниже среднего - 16 % , средний 60 %, высокий 16 %. В 1 “А” классе наибольшее количества детей находятся на уровне “ ниже среднего”, а в 1 “В” на среднем уровне.

  3. Результаты обработки методики « Фейс тест» представлены в таблице 9.

  Таблица 9 - Показатели эмоционального отношения детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе к различным ситуациям (конец уч. года)

  Отношение ребенка1 «А»1 «В»К школе8 ( 28 % )23 ( 92 % )К заданию во внеурочной деятельности20 ( 71 % )21 ( 84 % )К одноклассникам15 ( 53 % )24 ( 96 % )К учителю3 ( 10 % )23 ( 92 % ) Примечание.

  Высокий коэффициент положительности более 75 %

  Низкий коэффициент положительности- более 50%, но менее 75 %

  Очень низкий коэффициент положительности менее 50 %

  Из таблицы 8 можно сделать вывод, что в 1 «В» классе в конце года по всем параметрам высокий коэффициент положительности, а в 1 «А» классе высокого коэффициента положительности нет, низкий коэффициент по параметрам « отношение к заданию » и « отношения с одноклассниками », и очень низкий по параметрам « отношение к школе в целом» и « отношение к учителю». Таким образом, можно сказать, что эмоциональное состояние детей в экспериментальной группе 1 «В» класса значительно лучше, чем у детей в контрольной группе 1 «А» класса.

  Сравнительный анализ результатов обследования детей 1 «А» и 1 «В» классов в начале и конце учебного года (таблица 10).

  Таблица 10 - Распределение уровней адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе

  Степень адаптации1 «А» (КГ)

  начало года1 «А» (КГ)

  конец года1 «В» (ЭГ)

  начало года1 «В» (ЭГ)

  конец года Высокая12 ( 43 % )6 ( 21 % )12 ( 48 % )16 ( 64 % )Средняя8 ( 28 % )9 ( 32 % )7 ( 28 % )8 ( 32 % )Низкая8 ( 28 % )8 ( 28 % )6 ( 24 % )1 ( 4 % )

  Итак, сравнительный анализ результатов проведенного исследования, позволяет сделать вывод, что в классе с учителем, реализующим личностно - ориентированную модель общения (1 «В»), процесс адаптации прошел более благоприятно, чем в классе с учителем, реализующим учебно - дисциплинарную модель (1 «А»). А именно количество детей, имеющих высокую степень адаптации в 1 «А» уменьшилось на 22 %, тогда как в 1 «В» - увеличилось на 16 %, количество детей, имеющих среднюю степень адаптации в каждом классе увеличилось на 4 %, на в 1 «А» классе за счет детей, имеющих высокую степень адаптации, а в 1 «В» - низкую, количество таких учащихся уменьшилось на 20 %.

  Таблица 11 - Распределение уровней школьной мотивации

  Уровень1 «А» начало года1 «А»

  конец года1 «В»

  начало года1 «В»

  конец годаВысокий4 ( 4 % )2 ( 7 % )6 ( 24 % )4 ( 16 % )Средний8 ( 28 % )5 ( 17 % )6 ( 24 % )15 ( 60 % )Ниже среднего8 ( 28 % )11 ( 39 % )7 ( 28 % )4 ( 16 % )Низкий6 ( 21 % )8 ( 28 % )5 ( 20 % )2 ( 8 % )Негат.отношение2 ( 7 % )2 ( 7 % )1 ( 4 % )Нет

  В классе с учителем, реализующим учебно - дисциплинарную модель общения, к концу года повысился процент детей, имеющих низкий (на 7 %) и ниже среднего (на 11 %) уровни мотивации. В классе с учителем, реализующим личностно ориентированную модель на 36 % повысилось количество детей, имеющих средний уровень мотивации, произошло это за счет детей, находящихся в начале года нанизком и ниже среднего уровнях.

  Таблица 12 - Показатели эмоционального отношения детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе к различным ситуациям

  Отношение ребенка1 «А»

  начало года1 «А»

  конец года1 «В»

  начало года

  1. «В»

  конец годаК школе26 ( 93 % )8 ( 28 % )23 ( 92 % )23 ( 92 % )К заданию во внеурочной деятельности24 ( 89 % )20 ( 71 % )20 ( 80 % )21 ( 84 % )К одноклассникам17 ( 62 % )15 ( 53 % )16 ( 64 % )24 ( 96 % )К учителю18 ( 65 % )3 ( 10 % )15 ( 60 % )23 ( 92 % )Примечание.

  Высокий коэффициент положительности - более 75 %,

  Низкий коэффициент положительности - более 50%,но менее 75%

  Очень низкий коэффициент положительности - менее 50 %.

  Итак, рис. 5,6, показывает, что в классе с учителем, реализующим учебно-дисциплинарную модель общения (1«А») показатели по всем параметрам к концу года заметно снизились, так, коэффициент положительности по параметру «отношение к учителю» уменьшился на 55 %, и по параметру «общее отношение к школе» снизился на 65 %.

  Тогда как в классе с учителем, реализующим личностно ориентированную модель по всем параметрам, кроме «отношение к школе» коэффициент положительности увеличился.

  Сравнительный анализ данных, полученных, на начальном и итоговом этапах опытно-экспериментальной работы показал, что проведенное исследование дало положительные результаты.

  Таким образом, данная проблема была решена, достигнуты поставленные цели и задачи, подтвердилась и гипотеза исследования.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Выводы по второй главе

  
  

  На системно-обобщающем этапе мы обобщили и описали проведение опытно-экспериментальной работы; дали оценку результативности исследования, систематизировали его результаты.

  Анализ полученных результатов, представленных в исследовании, позволяет сформулировать вывод, что тип общения педагога с учащимися оказывает существенное влияние на прохождение процесса адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе. А именно, адаптация детей более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно ориентированным типом педагогического взаимодействия, о чем свидетельствуют более высокий уровень сформированности школьной мотивации, благополучное эмоциональное состояние детей в данном классе.

  Тогда как в классе у учителя с учебно дисциплинарным типом педагогического взаимодействия уровень выраженности данных показателей значительно ниже.

  Это позволяет оценить личностно ориентированный тип взаимодействия как педагогически целесообразный, содействующий оптимальному развитию детей.

  Таким образом, данная проблема была решена, достигнуты поставленные цели и задачи, подтвердилась и гипотеза исследования.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Заключение

  
  

  Адаптация детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе является одной из актуальных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой.

  Таким образом, анализ научной литературы подтвердил необходимость глубокого изучения проблемы адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Именно поэтому цель нашего исследования состоит в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке педагогических условий формирования адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  С учетом полученных результатов был разработан комплекс педагогических условий с использованием методов и приемов по повышению адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  По итогам реализации комплекса педагогических условий были сделаны следующие выводы: что тип общения педагога с учащимися оказывает существенное влияние на прохождение процесса адаптации детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  А именно, адаптация детей более благоприятно протекает в классе у учителя с личностно ориентированным типом педагогического взаимодействия, о чем свидетельствуют более высокий уровень сформированности школьной мотивации, благополучное эмоциональное состояние детей в данном классе. Тогда как в классе у учителя с учебно дисциплинарным типом педагогического взаимодействия уровень выраженности данных показателей значительно ниже.

  Таким образом, подтвердилась гипотеза исследования.

  
  
  
  

  Список использованных источникоВ

  1. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе / Д.А. Андреева // Человек и общество. 1973. № 6. С. 25-27.
  2. АрутюнянМ.Е.Позицияшкольникавклассе / М.Е. Арутюнян // Воспитание школьников. 1993. №3. С. 14-18.
  3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка // М.Р. Битянова. Москва: Педагогический поиск, 1998. 147 с.
  4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. Санкт-Петербург: Питер, 2009. 400 с.
  5. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации / Н.В. Вострокнутов // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и личностные расстройства у детей и подростков. Москва, 1995. С. 8-11.
  6. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. Санкт - Петербург: Союз, 2004. 224 с.
  7. Гальперин П.Я. Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. Москва: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.
  8. Григорьев Д.В. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования / Д.В. Григорьев, М.В. Кулешова, П.В. Степанов. Москва-Тула, 2002.
  9. Давыдов В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1992 № 3. С. 44-48.
  10. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск: Пеленг, 1992. 221 с.
  11. Денисевич Н.Н. Подготовка ребенка к школе как проблема предупреждения отклонений в его социальном развитии / Н.Н. Денисевич // Начальная школа. 1996. № 6. С. 16-20.
  12. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. Москва, 1995.
  13. Дорожевец Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 2005. 182с.
  14. Дьяченко В.К. Сотрудничество в учении / В.К. Дьяченко. Москва: Просвещение, 1991. 192 с.
  15. Коган В.В. Психогенные формы школьной дезадаптации / В.В. Коган // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 26-29.
  16. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. Москва: Педагогика, 1988. 265 с.
  17. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальной школе / С.Ю. Курганов // Начальная школа. 1989. № 12. С. 36-38.
  18. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. Москва-Нальчик: Эль-Фа, 1996. 72 с.
  19. Лусканова Н.Г. Диагностика школьной дезадаптации / Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейникова. Москва, 1993.
  20. Маралов В.Г. Формирование основ социальной активности личности в детском возрасте: дошкольник-младший школьник / В.Г. Маралов, В.А. Ситаров. Москва: Прометей, 1990. 219 с.
  21. Ненашева Л.Н. Влияние начального периода школьного обучения на психическое здоровье школьников / Л.Н. Ненашева // Школа здоровья. 1996. № 4. С. 55-56.
  22. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. Москва: Изд-во "Академия", 2006. 608 с.
  23. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. Москва: Просвещение, 1999. 272 с.
  24. Павлов И.В. Общение с ребенком. Тренинг взаимодействия / И.В. Павлов. Москва: Речь, 2008. 96с.
  25. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии / Ж. Пиаже. Москва: Гардарики, 2001. 176 с.
  26. Святогорова М.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте / М.В. Святогорова, И.В. Вачков // Психологическая наука и образование. 2000. № 3. С. 10-12.
  27. Смирнова С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / С. А. Смирнова. Москва: Академия, 1999. 512 с.
  28. Сухомлинский В.А. Принципы школьного воспитания / В.А. Сухомлинский. Москва: Просвещение, 1991. 254 с.
  29. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности у учеников 1-х классов / Т.Л. Ульянова // Начальная школа. 1996. № 7. С. 44-45.
  30. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. Москва, 1994.
  31. Чуткина Г.М. Адаптация первоклассников к педагогическому процессу школы: автореф. дис. канд. пед. наук МГПИ им.В.И. Ленина / Г.М. Чуткина. Москва, 1987. 19 с.
  32. Царева Н.Д. Диагностика психического развития младших школьников / Н.Д. Царева // Начальная школа. 1995. № 6. С. 12-14.
  33. Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь / Г.А. Цукерман, Н.К. Поливанова. Томск: Пеленг, 1992. 133 с.
  34. Шинтарь З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. Гродно: ГРГУ, 2002. 263 с.
  35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. Москва: Педагогика, 1974. 264 с.
  36. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. Москва: Педагогика, 1989. 560 с.

  ПРИЛОЖЕНИЯ

  Приложение 1

  Контрольная группа 1 « А » класс

  
  

  №Имя ребенка .1Саша А.2Миша А.3Настя В.4Маша Д.5Лиза Д.6Лида З.7Даниил К.8Надя К.9Коля К.10Артем К.11Никита Л.12Миша Л.13Алина М.14Алена М.15Рома М.16Саша О.17Никита О.18Тима П.19Даша Р.20Иван Р.21Лариса С.22Анжела С.23Таля Т.24Андрей У.25Сергей У.26Женя Х.27Игорь Ш.28Леша Я.Приложение 2

  Экспериментальная группа 1 « В » класс

  
  

  №Имя ребенка.1Вика А.2Саша Б.3Денис В.4Денис Г.5Артем Д.6Саша Е.7Денис И.8Саша И.9Толя К.10Вова К.11Таня К.12Артур К.13Саша М.14Ксения Л.15Денис О.16Женя П.17Юля П.18Леша П.19Тоня П.20Никита П.21Регина С.22Дима С.23Андрей С.24Андрей Ш.25Иван Я.

  Приложение 3

  Диагностика ориентированности педагога на личностную модель взаимодействия с детьми.

  Уважаемый учитель!

  Вашему вниманию предлагается ряд суждений, касающихся процесса занятий по внеурочной деяельности и воспитания школьников.

  Если Вы полностью согласны с тем или иным суждением, поставьте напротив него балл «5» .

  Если согласны в большей степени, чем не солгласны - балл «4».

  В том случае, если Вы согласны и не согласны в равной степени, поставьте балл «3».

  Если Вы не согласны в большей степени, чем согласны балл «2».

  Если полностью не согласны, поставьте балл «1».

  1. Учитель главная фигура, от него зависит успех и эффективность внеурочной работы.
  2. Лучше работать с исполнительным учеником, чем с инициативным и активным.
  3. Большинство родителей не умеет воспитывать своих детей.
  4. Творчество учителя это лишь благое пожелание, реальная деятельность его полностью зарегламентирована.
  5. Лучше провести внеурочное занятие, используя готовые методические рекомендации, чем что то выдумывать самому.
  6. Для успеха работы в школе важнее овладеть технологией обучения, чем раскрывать себя как личность детям.
  7. Ребенок подобен «глине», при желании из него можно лепить все, что угодно.
  8. Выполняй точно все указания администрации, и у тебя как у учителя будет меньше хлопот.
  9. Хорошая дисциплина залог успеха на внеурочных занятиях.
  10. Школа должна обучать, а семья воспитывать.
  11. Используя понятия «успеваемость», «дисциплина», «внешний вид», можно дать точную и обстоятельную характеристику ученику.
  12. Наказание не лучшая мера, но она необходима.
  13. Хорош тот ученик, кто хорошо учиться.
  14. В школе гораздо чаще встречаются не очень умные дети, чем способные.
  15. Строгий учитель в конечном итоге оказывается гораздо лучше, чем не строгий.
  16. С детьми не стоит либеральничать «сядут на шею».
  17. Мальчики в школе нуждаются в большем контроле, чем девочки.
  18. Поддерживать следует только ту инициативу школьников, которая соответствует поставленным педагогом задачам.
  19. Хорош тот учитель, который умеет контролировать детей.
  20. Необходимость учитывать индивидуальные особенности учащихся миф, в обычных условиях это неосуществимо.
  21. Основную ответственность за воспитание детей несет семья, а не школа.
  22. Если ребенок дружит с «плохими» детьми, желаем мы этого или нет, он станет хуже.
  23. Задача школьника одна хорошо учиться.
  24. Лучше ученика лишний раз поругать, чем перехвалить.
  25. По-моему, родители предъявляют завышенные требования к школе.
  26. В конфликтных ситуациях чаще прав учитель, чем ученик (он опытнее и взрослее).
  27. Главная задача учителя реализовать требования программы обучения.
  28. Каковы родители таковы и дети.
  29. Слово учителя - закон для ребенка.
  30. «Двойка» не только отрицательная отметка, но и важное средство воспитания.

  Оценив приведенные суждения , сложите свои баллы.

  Интерпретация результатов:

  101 балл и выше - выраженная ориентированность на учебно дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися;

  91 100 баллов умеренная ориентированность на учебно дисциплинарную модель ;

  81 90 баллов умеренная ориентированность на личностную модель взаимодействия ;

  80 баллов и ниже выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия с учащимися.

  Таким образом, чем выше балл, тем выраженнее ориентированность на учебно дисциплинарную модель взаимодействия с учащимися.

  Приложение 4

  Методика стандартизированного наблюдения В.А. Ситаров, В.Г. Маралов

  
  

  Цель: получение объективной информации о характере взаимодействия педагогов с детьми.

  Психолог, наблюдая за поведением педагога в различных ситуациях взаимодействия с детьми на внеурочных занятиях фиксирует определенным образом способы такого взаимодействия (воздействия) с указанием эмоционального отношения педагога.

  Фиксируются следующие девять пар воздействий:

  1. разрешает запрещает;

  2. поощряет наказывает;

  3. хвалит ругает;

  4. обращает внимание на ребенка игнорирует его;

  5. организует дисциплинирует;

  1. помогает не оказывает помощи;
  2. предоставляет самостоятельность контролирует;
  3. просит требует (приказывает);
  4. заинтересовывает ребенка не заинтересовывает.

  Фиксируемые данные заносят в специальную таблицу. Проявление того или иного воздействия отмечается палочкой (/), модальность отношения : ласковый или безразличный взгляд, теплый или холодный тон, улыбка или сердитое выражение лица обозначаются знаками ( +) или (-).

  Например, учительница похвалила ребенка, улыбнулась ему, в графу «хвалит» ставится палочка со знаком плюс ( / +).

  Если же она похвалила его, но сделала это формально, с безразличным видом, в эту же графу ставится палочка, но со знаком минус ( / - ).

  Форма таблицы наблюдения:

  123456789101112131415161718

  Примечание.

  Цифрами обозначены следующие формы воздействия:

  1 разрешает, 2 поощряет, 3 хвалит, 4- обращает внимание,5 организует, 6 помогает, 7 предоставляет самостоятельность, 8 просит, 9 заинтересовывает, 10 запрещает, 11 наказывает

  12 ругает, 13 игнорирует, 14 дисциплинирует, 15 не оказывает помощи, 16 контролирует, 17 требует (приказывает), 18 не вызывает интереса.

  Обработка результатов.

  Подсчитывается общее число воздействий (число палочек).

  Затем подсчитывается число того или иного воздействия отдельно со знаком (+) и со знаком ( - ). Каждое число по каждому типу воздействий делится на общее число воздействий и округляется до сотых долей. Например, в ходе наблюдения было зафиксировано 100 воздействий, из них 21 раз педагог помогал детям и делал это охотно, с улыбкой, а 4 раза оказывал помощь, но раздраженно, без особого желания. Следовательно, внизу таблицы под графой «помогает» пишем число со знаком (+) 17 : 100 = 0, 17, а со знаком (-) 4 : 100 = 0,04. То же делается по всем остальным параметрам.

  После чего складываются все числа со знаком плюс по параметрам:

  Разрешает, поощряет, хвалит, обращает внимание, организует, помогает, предоставляет самостоятельность, просит, заинтересовывает (параметры с 1-го по 9-ый включительно). Получаем итоговое число, например 0,89. Затем складываются все числа со знаком минус по тем же параметрам, получаем итоговое число, например 0, 02. То же делается по параметрам : запрещает, наказывает и т.п. ( параметры с 10 го по 18 - й) со знаком плюс, получаем , например,0, 06 и со знаком минус, например, 0,03. После чего из первого полученного числа (0, 89) вычитаем последнее (0,03), получаем итоговое число, которое и характеризует степень ориентированности педагога на дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми.

  Нормативы оценки:

  0,86 1,00 выраженная ориентированность на личностную модель;

  0,73 0, 85 умеренная ориентированность на личностную модель;

  0,62 0,72 умеренная ориентированность на дисциплинарную модель;

  0,61 и ниже выраженная ориентированность на дисциплинарную модель.

  
  

  Приложение 5

  ( протокол 6) Методика стандартизированного наблюдения.

  Урок чтения 1 «А» класс

  
  

  123456789101112131415161718+

  +

  -

  +

  -+

  +

  -

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  ++

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  -

  +

  +

  +

  -+

  +

  -

  -

  +

  -

  +

  +

  -

  +

  -

  -+

  +

  -

  +

  +

  -

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  -

  +

  -

  +

  
  

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  -

  +

  +-

  -

  -

  -+

  +

  -

  -

  +

  +

  +

  -

  -

  -

  -

  -

  -

  +

  +

  +

  _

  +

  +

  -

  +

  -

  Примечание.

  Цифрами обозначены следующие формы воздействия:

  1- разрешает, 2- поощряет, 3- хвалит, 4 - обращает внимание, 5- организует, 6- помогает, 7- предоставляет самостоятельность, 8- просит, 9- заинтересовывает, 10 - запрещает, 11- наказывает, 12 ругает, 13- игнорирует, 14- дисциплинирует, 15- не оказывает помощи, 16- контролирует, 17- требует, 18- не вызывает интереса.

  Приложение 6

  (протокол 7) Методика стандартизированного наблюдения.

  Урок математики 1 «В» класс

  
  

  123456789101112131415161718+

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  ++

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  +

  +

  +

  +

  +

  -

  +

  
  

  Примечание.

  Цифрами обозначены следующие формы воздействия:

  1- разрешает, 2-поощряет,3-хвалит,4-обращает внимание, 5-организует, 6-помогает, 7-предоставляет самостоятельность, 8-просит, 9-заинтерисовывает, 10-запрещиет, 11-наказывает, 12-ругает, 13-игнорирует, 14-дисциплинирует, 15-не оказывает помощи, 16-контролирует, 17-требует, 18-не вызывает интереса.

  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 7

  Опросник для учителя Л.М. Ковалева

  
  

  1. Родители совершено устранились от воспитания, почти не бывают в школе.
  2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными навыками по внеурочной деятельности (слушать, задавать вопросы, доводить задание до конца и др.)
  3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (н-р, дни недели, времена года, сказки.)
  4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с держанием предмета для письма, ножниц, кисти, неравномерные буквы, тремор).
  5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.
  6. Пишет левой рукой.
  7. Бесцельно двигает руками.
  8. Часто моргает.
  9. Сосет палец или ручку.
  10. Иногда заикается.
  11. Грызет ногти.
  12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.
  13. Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.
  14. Очень любит играть, играет даже на уроках.
  15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.
  16. Речь инфантильная, напоминает речь 4 5 летнего ребенка.
  17. Чрезмерно беспокоен на внеурочных занятиях.

  18. Быстро примеряется с неудачами.

  19. Любит шумные подвижные игры на переменах.

  20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, на заботясь о качестве.

  21. После интересной игры, физкультурной паузы его не возможнонастроить на серьезную работу.

  22. Долго переживает неудачи.

  23. При неожиданном вопросе учителя на занятия по внеурочной деятельности часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

  24. Очень долго выполняет любое задание.

  25. Долго настраивается на выполнение задания.

  26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

  27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах.

  28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

  29. Допускает много ошибок при выполнении задания.

  30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины:

  скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

  31. Приносит в школу игрушки и играет на внеурочных занятиях.

  32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что то , рассказать.

  33. Родители жалуются, что с трудом заставляют заниматься внеурочной деятельностью.

  34. Такое впечатление, что на внеурочных занятиях ему плохо, оживает только на переменах.

  35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправдания: рука болит и т.п.

  36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

  37. К концу внеурочного занятия старается хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

  38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

  39. Плохо работает в условиях ограниченного времени.

  40. Часто жалуется на усталость, головную боль.

  41. Почти никогда на отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

  42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты.

  43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

  44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового задания по внеурочному занятию.

  45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

  46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснения, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

  БЛАНК ОТВЕТОВ

  1 РО

  5 6 Л

  7 8 9 10 11 НС

  12 13 14 15 16 И

  17 18 19 20 21 ГС

  22 23 24 25 26 ИНС

  27 28 29 30 НП

  31 32 33 34 35 НМ

  36 37 38 39 40 АС

  41 42 43 44 45 46 НИД

  Опросник состоит из 46 утверждений, 45 из них касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, один участия родителей в воспитании. При работы с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке защитывается 1 балл, если справа 2 балла. Максимально возможная сумма 70 баллов. Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок можно определить его коэффициент дезадаптации:

  
  

  К = п \ 70 100 , где

  
  

  П - количество баллов, набранных ребенком.

  - Показатель до 14% является нормальным, не дает возможность говорить о каком либо неблагополучии.

  - Показатель от 15 до 30 % свидетельствует о средней степени дезадаптации.

  - Показатель свыше 30 % - серьезная степень дезадаптации.

  1. Если коэффициент свыше 40 %, то дети , как правило, нуждаются в

  Консультации психоневролога.

  В бланке ответов все имеющиеся факторы определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться , определить, какой фоктор (или группа факторов) лежит в основе дезадаптации.

  1. РО родительское отношение.
  2. НГШ неготовность к школе.
  3. Л леворукость.
  4. НС невротические симптомы.
  5. И инфантилизм.
  6. ГС гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.
  7. ИНС инертность нервной системы.
  8. НП недостаточная произвольность психических функций.
  9. НМ низкая мотивация учения.
  10. АС астенический синдром.
  11. НИД нарушения интеллектуальной деятельности.

  
  

  Приложение 8

  Анкета по оценке уровня школьной мотивации Н.Г. Лусканова

  
  

  1) Тебе нравится в школе?

  1. не очень

  2. нравится

  3. не нравится

  2) Нравятся ли тебе занятия по внеурочной деятельности, предложенной школой?

  1. да

  2. не совсем

  3. нет

  3) Если бы учитель сказал, что не обязательно приходить на занятия по внеурочной деятельности, желающим можно пойти дома, ты пошел бы домой или остался на занятие?

  1. не знаю

  2. остался бы на занятие

  3. пошел бы домой

  4) Тебе нравится, когда у вас отменяют какиенибудь занятия по внеурочной деятельности?

  1. не нравится

  2. бывает поразному

  3. нравится

  5) Ты хотел бы, чтобы занятия по внеурочной деятельности длились дольше по времени?

  1. хотел бы

  2. не хотел бы

  3. не знаю

  6) Ты хотел бы, чтобы не было занятий по внеурочной деятельности?

  1. не знаю

  2. не хотел бы

  3. хотел бы

  7) Ты часто рассказываешь о школе родителям?

  1. часто

  2. редко

  3. не знаю

  8) Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

  1. точно не знаю

  2. хотел бы

  3. не хотел бы

  9) У тебя в классе много друзей?

  1. мало

  2. много

  3. нет друзей

  10) Тебе нравятся твои одноклассники?

  1. нравятся

  2. не очень

  3. не нравятся

  Для возможности дифференцировки детей по уровню школной мотивации была разработана система бальных оценок:

  1. ответ ребенка, свидетельствующий о его положительном отношении к школе и предпочтении им учебных ситуаций оценивается в 3 балла;

  2. нейтральный ответ ( не знаю, бывает по разному , и т.п.) оценивается в 1 балл.

  3. Ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к той или иной школьной ситуации оценивается в 0 баллов.

  Различия между выделенными группами детей были оценены и было установлено 5 основных уровней школьной мотивации:

  25 30 баллов ( максимально высокий уровень) высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

  Такие дети отличаются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Они очень четко следует всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки или замечания педагога. В рисунках на школную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

  20 - 24 балла хорошая школьная мотивация.

  Подобные показатели имеет большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

  15 19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

  Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие дети изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

  10 -14 баллов низкая школьная мотивация.

  Подобные школьники посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой, присутствуют в школе.

  Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьнаядезадаптация.

  Такие дети испытывают серьезные трудности в школе : они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

  Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Приложение 9

  Методика “ Фейс тест”

  
  

  Цель: исследование эмоционального состояния детей младшего школьного возраста во внеурочной деятельности в начальной школе.

  Детям показывают четыре рожицы: веселая, серьезная, грустная, сердитая, которые пронумерованы соответственно 1, 2, 3, 4. Предлагается выбрать рожицу в ответ на заданную ситуацию и цифру, соответствующую выбранной рожице написать на листочке.

  Инструкция:

  «Ребята, в школе у вас бывают разные переживания, а какими вы бываете чаще всего: довольными и радостными или серьезными, или грустными и печальными, а может быть злыми и сердитыми? Каким чаще всего бывает настроение в школе? Вам необходимо выбрать подходящую рожицу, отражающую ваше обычное настроение в школе и на своем листочке поставить соответствующую цифру.

  А теперь выберите рожицу, отражающую ваше настроение

  Когда вы выполняете домашнее задание,

  Какое настроение у табя, когда ты общаешся с одноклассниками?

  Какое настроение у тебя, когда учитель обращается к тебе ?

  Обработка результатов.

  По каждому параметру у всех детей в классе суммируются отдельно положительные и отрицательные ответы.

  Положительными считаются ответы :

  1 радостный, веселый, 2 серьезный.

  Отрицательными :

  3 - грустный, 4 сердитый, злой.

  Коэффициент положительности вычисляется по формуле:

  
  

  К = р+ \ Н 100 %

  Н количество ответов (общее) по одному параметру

  Р + - общее количество положительных ответов по одному параметру

  Подсчеты проводятся по каждой шкале отдельно.

  Полученные результаты (коэффициент положительности) вносят в сводную таблицу:

  
  

  КлассОтношение к школеОтношение к дом. Заданию.Отношение к одноклассникамОтношение к учителю

  Критерии оценивания и выводы:

  К более 75 % - высокий коэффициент положительности

  К более 50%, но менее 75% - низкий коэффициент положительности

  К менее 50% - очень низкий коэффициент положительности.

  Исходя из полученных данных можно сделать выводы относительно соответствия предлагаемых форм и вариантов работы с детьми, организации учебного пространства и характера восприятия предложенных форм.

  
  

  Приложение 10

  Бланки

  Контрольная группа 1 « А » класс

  
  

  №Имя ребенка .1Саша А.2Миша А.3Настя В.4Маша Д.5Лиза Д.6Лида З.7Даниил К.8Надя К.9Коля К.10Артем К.11Никита Л.12Миша Л.13Алина М.14Алена М.15Рома М.16Саша О.17Никита О.18Тима П.19Даша Р.20Иван Р.21Лариса С.22Анжела С.23Таля Т.24Андрей У.25Сергей У.26Женя Х.27Игорь Ш.28Леша Я.Экспериментальная группа 1 « В » класс

  
  

  №Имя ребенка.1Вика А.2Саша Б.3Денис В.4Денис Г.5Артем Д.6Саша Е.7Денис И.8Саша И.9Толя К.10Вова К.11Таня К.12Артур К.13Саша М.14Ксения Л.15Денис О.16Женя П.17Юля П.18Леша П.19Тоня П.20Никита П.21Регина С.22Дима С.23Андрей С.24Андрей Ш.25Иван Я.

  Приложение 11

  (протокол 1) Уровень школьной мотивации 1 « А » класс

  ( начало учебного года.)

  
  

  Имя ребенка .Номер вопроса.

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Кол-во

  Баллов.Саша А.131333330020Миша А.113133131117Настя В.313313333326Маша Д.100130113313Лиза Д.303333133123Лида З.111133133118Даниил К.333113031321Надя К.333333131326Коля К.311313113118Артем К.300111031010Никита Л.331331333124Миша Л.333133333125Алина М.313011310114Алена М.110130031313Рома М.333031311119Саша О.010000333010Никита О.331313131019Тима П.310333103017Даша Р.330033133120Иван Р.330110131313Лариса С.331313313121Анжела С.331333333126Таля Т.313311133322Андрей У.010003033313Сергей У.313303133323Женя Х.033011133114Игорь Ш.331110331117Леша Я.333301131018Приложение 12

  (протокол 2) Уровень школьной мотивации. 1 « В » класс.

  (начало учебного года.)

  
  

  Имя ребенка.Номер вопроса.

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Кол-во

  Баллов.Вика А.333333133328Саша Б.031111331118Денис В.311110030111Денис Г.311111333320Артем Д.331113111318Саша Е.330110333320Денис И.333133333126Саша И.333333333027Толя К.030313111316Вова К.30110011119Таня К.131101133115Артур К.301311303318Саша М.330333130322Ксения Л.011013131112Денис О.101133133016Женя П.331333333125Юля П.313013133321Леша П.333303131323Тоня П.110000331312Никита П.331333333025Регина С.103003330114Дима С.101110311110Андрей С.310011130111Андрей Ш.131331333021Иван Я.331331333326Приложение 13

  (протокол 3) Уровень школьной мотивации 1 «А» класс.

  (конец учебного года.)

  
  

  Имя ребенка.Номер вопроса .

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Кол-во

  Баллов.Саша А.333333301123Миша А.110133101112Настя В.313013300317Маша Д.131130103316Лиза Д.303313103118Лида З.133133103119Даниил К.333110001315Надя К.333333101323Коля К.311313103117Артем К.30011100107Никита Л.313313303123Миша Л.333313311326Алина М.133031100113Алена М.111033000312Рома М.333131301321Саша О.01000130319Никита О.331313103018Тима П.133033103118Даша Р.331133103121Иван Р.311101001311Лариса С.331113301319Анжела С.331333313124Толя Т.311133311316Андрей У.001031101310Сергей У.331111103317Женя У.113111001111Игорь Ш.111110301110Леша Я.113301111113Приложение 14

  (протокол 4) Уровень школьной мотивации 1 «В» класс.

  (конец учебного года.)

  
  

  Имя ребенка.Номер вопроса.

  1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Кол-во

  Баллов.Вика А.333333333330Саша Б.133111333120Денис В.313111113318Денис Г.313331333326Артем Д.333113111320Саша Е.331111333322Денис И.333133313124Саша И.133333313124Толя К.331313131322Вова К.301101133316Таня К.131111133116Артур К.313311333324Саша М.333333331328Ксения Л.311313331322Денис О.131133133322Женя П.331331333123Юля П.313113111318Леша П.333333133328Тоня П.111133331320Никита п.331133333124Регина С.11100111118Дима С.311111333320Андрей С.30110011119Андрей Ш131313333122Иван Я.331331313324

Скачать неопознаный вид работы