Глава 1. Теоретические аспекты развития у детей с ОНР диалогической речи
- Сущность диалога как формы речи. Закономерности развития диалогической речи в онтогенезе
Под диалогом в языкознании понимается собственно речевая структура. Л. П. Якубинский, исходя из понимания языка как разновидности человеческого поведения, определял диалогическую форму речевого общения как перемежающаяся форма взаимодействий, подразумевающая сравнительно быструю смену акций и реакций взаимодействующих индивидов [56, с. 32].
Л. В. Щерба отмечал, что диалогическая речь состоит из взаимных реакций двух общающихся между собой индивидов, реакций нормально спонтанных, определяемых ситуацией или высказыванием собеседника [55].
Л. С. Выготский считает, что «…в отличие от монолога (и особенно письменного) диалогическое общение подразумевает высказывание сразу и даже как попало» [10, с. 112].
Т. Н. Колокольцева называет этот признак степенью импровизационности речи и отмечает, что она оказывается меньшей в условиях монолога, развертывающегося по имеющемуся у субъекта речи плану. В условиях диалога происходит либо полное создание ткани речевого произведения, либо вербализация (с полной или частичной коррекцией) имеющегося сценария речевого взаимодействия, т.е. степень импровизационности является большей [25].
Д. И. Изаренков под диалогом понимает акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся ситуативно обусловленных речевых действий (поступков), возникающий по инициативе одного из них (говорящего) в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают пред ним проблему, которую он может (или считает целесообразным) решить путем вовлечения в эту деятельность другого, компетентного, с его точки зрения, лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении разрешения данной проблемы и угасает либо с ее разрешением, либо тогда, когда говорящий убеждается в неспособности (или нежелании) собеседника к ее разрешению [25].
Л. С. Выготский отмечал, что «с психологической стороны диалогическая речь является первичной формой речи» и что «монолог представляет собой высшую, более сложную форму речи, исторически позднее развившуюся, чем диалог» [10, с. 114]. Таким образом, человеческая речь диалогична, поскольку является социальным и психологическим явлением.
Основной единицей диалога является диалогическое единство тематическое объединение нескольких реплик, представляющее собой обмен мнениями, каждое последующее из которых зависит от предыдущего. На характер реплик оказывает влияние так называемый кодекс взаимоотношений коммуникантов. Выделяют три основных типа взаимодействия участников диалога: зависимость, сотрудничество и равенство [25].
Любой диалог имеет свою структуру: зачин основная часть концовка. Размеры диалога теоретически безграничны, поскольку его нижняя граница может быть открытой. На практике же любой диалог имеет свою концовку.
Диалог рассматривается как первичная форма речевой коммуникации, поэтому он получил своё наибольшее распространение в сфере разговорной речи, однако диалог представлен и в научной, и в публицистической, и в официально-деловой речи [15].
Будучи первичной формой коммуникации, диалог представляет собой неподготовленный, спонтанный тип речи. Даже в научной, публицистической и официально-деловой речи при возможной подготовке реплик развёртывание диалога будет спонтанным, поскольку обычно реплики реакции собеседника неизвестны или непредсказуемы [29].
Для существования диалога, с одной стороны, необходима общая информационная база его участников, а с другой исходный минимальный разрыв в знаниях участников диалога. Неинформативность может отрицательно сказаться на продуктивности диалогической речи.
В соответствии с целями и задачами диалога, ситуацией общения, ролью собеседников можно выделить следующие основные типы диалогов: бытовой, деловая беседа, интервью.
В диалогической связной речи часто используются неполные предложения, пропущенные члены которых домысливаются говорящими из ситуации речи, и очень часто используются полные предложения стандартной конструкции (штампы) разговорного стиля: «Не может он не прийти» (т. е. «Он непременно придет»), «Станет он работать!» (т. е. «Не будет он работать»), «Дождешься от вас помощи!» (т. е. «Вы не окажете помощи»), «Нашел мастера!» (т. е. «Он плохой мастер»), «Нужна мне твоя игрушка!» (т. е. «Я не брал твоей игрушки»), «Я тебе возьму!» (т. е. «Я запрещаю тебе брать») и др. Предложения такого строения не употребляются в монологической речи.
Л. С. Выготский указывал на тот факт, что общение, не опосредованное речью или другой знаковой системой, возможно только с самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах. Период однословных предложений, аморфных слов-корней простирается от года и трех месяцев до года и восьми месяцев. Двухсловные предложения появляются к двум годам. Переход ситуативно-личностного общения к внеситуативным, более развернутым формам диалога характеризуется речевым этапом взаимодействия со взрослым [10].
Появление речевых средств у детей в конце 1-го, в начале 2-го года жизни возникает на базе довербального периода, когда экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства достигли высокого развития и значительной сложности. Это обеспечивается наличием благоприятных биологических предпосылок, нормальным созреванием и функционированием центральной нервной системы. Однако решающим фактором появления речи в процессе общения является стимулирующая среда человеческого окружения [34].
Речевые средства общения появляются в онтогенезе позднее всего, после того как экспрессивно-мимические и предметно-действенные средства общения уже достигли высокого развития и значительной сложности. Тем не менее использование речи для целей коммуникации имеет принципиальное значение.
Первые умения реплицирования формируются, когда ребенок словом-предложением выражает повеление к действию, сообщает информацию о предмете или запрашивает ее о скрытых свойствах этого предмета или явления, субъекте и обращается к взрослому, призывая к общению. Таким образом, к двум годам формируется совместная речевая деятельность ребенка и взрослого.
Период усвоения грамматической структуры предложения с года и десяти месяцев до трех лет характеризуется усвоением грамматических категорий, продуктивных типов словообразования и словоизменения, быстрым ростом разных типов простого и сложного предложений, в которых члены предложения получают выражение в синтаксических средствах языка.
Основной содержательной потребностью детей в общении в этом возрасте является их потребность в одобрении и уважительном отношении со стороны взрослого. Ведущее положение среди мотивов общения занимают познавательные, которые ребенок черпает в эрудиции и осведомленности взрослого человека. Средством общения здесь служит речь, которая позволяет преодолеть границы частной ситуации и выйти за пределы данного времени и места. Именно в этот период у детей расширяются возможности построения вопросительных предложений, формируются умения запрашивать информацию о предметах и явлениях действительности, развиваются умения и навыки реплицирования.
К трем годам дети овладевают флексийной системой русского языка для выражения синтаксических связей слов в предложении (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов) [11]. Дети усваивают служебные слова (вводные слова, предлоги, союзы, частицы). Бессоюзные предложения заменяют союзными. Овладение грамматическим строем речи в этом возрасте дает перспективы для дальнейшего развития диалогических и монологических устных высказываний [12].
Усвоение морфологической системы русского языка в период от трех до семи лет характеризуется пониманием и практическим применением типов склонения и спряжения, системой окончаний, чередований в основах [12].
К пяти годам фонетико-фонематическая система достигает своего высокого уровня развития, и в дальнейшем она только совершенствуется. В этот период ребенок овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие закономерности синтаксического и морфологического порядка [45].
Усваиваемый язык для ребенка становится родным и совершенным орудием общения и мышления. В процессе игровой деятельности дети учатся задавать друг другу вопросы, решать конфликтные ситуации, используя приобретенные речевые средства. В младшем дошкольном и среднем возрасте происходит формирование отдельных диалогических навыков, которые затем определяют уровень развития диалогической речи ребенка в старшем дошкольном возрасте [2].
Дети в возрасте трех-четырех лет не владеют распространенными речевыми клише, но способны вычленять из речи взрослых необходимые речевые штампы и поддерживать беседу в пределах одного микродиалога, затем переключаясь на другую тему.
К четырем-пяти годам дети также испытывают трудности в поддержании беседы. В этом возрасте дети способны переносить речевые штампы в типичные ситуации, задавать серию вопросов, не соблюдая логической последовательности в построении предложений. Реплики-реакции становятся расширенными, побуждающими к продолжению беседы. Микродиалоги состоят из нескольких диалогических единств, объединенных одной темой [45].
От предметно-практической деятельности в возрасте от трех до пяти лет ребенок переходит к игровой деятельности, где главным партнером становится сверстник, а его заменителем игрушка или кукла. Кукла для человека в детстве не обязательно «дочка» или «сынок», она друг в общении и в игре. Известно, что куклы имеют разные функциональные значения: кукла-малыш; кукла, имитирующая определенную профессию; кукла-воин, охотник, родитель, герой произведения, супермен и пр. Образ младенца вызывает естественное чувство заботы, желание ухаживать за ней, то есть повторить реальную жизненную ситуацию. Кукла-собеседник «провоцирует» формирование диалога [34].
Роль куклы в диалоге, в котором происходит «замена» реального контакта с человеком, опосредованным через куклу, а иногда сама кукла выступает в роли персонифицированного персонажа или субъекта. Такой подход помогает установить эмоциональный контакт для детей и развивает эмоционально-волевую сферу личности ребенка. Общение, в ходе которого развивается диалог, протекает на фоне игры со сверстником или игрушкой.
К пяти-шести годам у детей появляется свобода общения. Дети сами проявляют инициативу в диалоге со взрослым и сверстниками. А в процессе игры с куклой сами предлагают о себе что-либо рассказать кукле-«собеседнику»: и об увиденном, услышанном, используя в диалоге речевые клише (приветствия, прощания, поздравления), переносят и заменяют аналогичными в соответствующих ситуациях. Задают серию целенаправленных вопросов в четкой логической последовательности. Вопросы по своему содержанию могут быть направлены к воображаемому субъекту, к кукле. В таких игровых ситуациях ребенок продумывает ответ за свою куклу и проговаривает от ее лица, меняя интонацию, модуляцию голоса. Дети учатся составлять диалоги сложной структуры, состоящие из нескольких микротем. Реплики-реакции имеют широкий смысловой спектр согласия, несогласия, совета, просьбы и т. д. [52]
К семи годам наступает период совершенствования умений и навыков диалогической речи. Вопросительные предложения носят специальный характер, требующий развернутого ответа с новой информацией. Побуждение к более сложным контактам, желание сотрудничества приводит к внеситуативно-деловому общению со сверстником или его заменителем куклой, «сказочным» персонажем. На смену сюжетно-ролевой игре приходит игра с правилами [3]
Одной из ведущих во взаимодействии со сверстниками является морфологически и синтаксически освоенная диалогическая речь. Дети свободно используют штампы «речевого этикета», реплики в диалоге носят побуждающий характер, способные продолжить беседу на заданную тему. В этом возрасте дети способны договориться, придумать правила игры, решать конфликтные ситуации и т. д. [45]
Совершенствуется выразительность оформления диалогической речи. Полнота передачи и актуализация коммуникативной значимости информации повышается с помощью использования в диалогической речи всего комплекса средств интонационной выразительности (мелодики, интенсивности, темпа, ритма, логического и словесного ударения, паузирования, тембра). В диалогической речи в этот возрастной период оптимально используются невербальные средства выражения эмоций, сопровождаемые репликами.
- Особенности развития диалогической речи у детей с ОНР
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи [2].
А. Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях [41].
Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог. Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [31].
Л. С. Выготский, изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.
С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н. С. Жукова подчеркивает, что формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка [24].
Под общим недоразвитием речи понимается такая форма речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой стороне речи при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [4].
В. К. Воробьева, В. П. Глухов, О. Е. Грибова, Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Н. В. Нищева и др. указывают, что у детей с ОНР наблюдается патологический ход речевого развития.
ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.
У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне развития. Так, Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития при ОНР.
Рассмотрим основные уровни ОНР:
Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»).
Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первым уровнем речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивного словаря (набор слов, которые дети знают и понимают) над активным (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи). Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» - больно, делать укол, врач; «биби» - самолёт, машина, ехать) [11].
Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени. Предложение может расшириться в объеме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя Мальчик сидит на стуле).
У детей с ОНР I уровня наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» - кроватка, «бака» - собака, «обус» - автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки, входящие в состав слова.
II уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный характер общеупотребительных слов.
Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются.
Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой).
Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов. Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных [11].
На III уровне речевого недоразвития появляется развернутая речь, где ребенок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.
В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.
Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» - шарф).
Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчиненные речевые конструкции.
Повышается уровень произносительных умений. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества, которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни. Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике.
Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов. Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов [14].
У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно понижает уровень подготовки к школе, так как без помощи логопеда овладеть грамотой они не могут.
Р. Е. Левина утверждает, что у ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально [32].
У детей с ОНР, по мнению Д. Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [40].
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, так как усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [40].
В возрасте 4-7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А. К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [42]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О. С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной ситуативно-деловой форме [46].
Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [46]:
- быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
- отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
- непонимание собеседника дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной форме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи (диалогической) значительно отстает. Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражены внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [42].
Ряд авторов определяет следующие специфические особенности диалога у дошкольников с ОНР:
- Выраженное отставание в развитии диалогической речи.
- Отмечены нарушения просодической стороны речи замедление темпа речи, сбой в ритме звуко-слоговой структуры.
- Не выделение сверстника в качестве объекта взаимодействия [40].
Таким образом, к особенностям диалогической речи детей с ОНР можно отнести недостаточную информативность, нарушение логической организации и взаимосвязанности высказываний, их недостаточный объем, наличие лексико-грамматических нарушений.
- Методические аспекты коррекционной работы по развитию у старших дошкольников с ОНР диалогической речи
Проблема формирования связной диалогической речи детей дошкольного возраста остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, так как речь является орудием мышления, средством общения и социализации.
Овладение связной диалогической речью, считают В. П. Глухов, Р. Е. Левина одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания [13, 38].
Задачи обучения диалогической речи определяются программой дошкольного учреждения. Осуществляя анализ авторских подходов к развитию диалогической связной речи, необходимо выделить некоторые из них. Т. А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем. Обучение творческому рассказыванию нашло отражение в работах В. П. Глухова, Т. А. Сидорчук. А. В. Ястребова раскрывает методы коррекционно-развивающего обучения связной речи детей с ОНР, рекомендует приемы, формирующие полноценную речевую деятельность. Т. Б. Филичева выделяет направления и методы коррекционного обучения детей с ОНР [51].
В педагогической культуре детского сада имеется широкий арсенал средств обучения языку специальные речевые занятия, дидактические игры, беседы с детьми, народные игры, игры-драматизации и пр. Все эти формы обучения направлены на развитие коммуникативной компетенции, то есть не только на умение формулировать мысль в слове, строить текст (монолог), но прежде всего на умение строить взаимоотношения, «диалогические отношения» с партнером, а также обмениваться с ним чувствами, налаживать взаимодействие и взаимопонимание не только со взрослыми, но и со сверстниками.
Формирование диалогической речи невозможно без овладения родным языком (его звуковой системой, грамматическим строем, лексическим составом); овладения фразовой речью (умением строить разные типы высказываний). Опыт практического взаимодействия со сверстниками в разнообразных коллективных играх (инсценировках, играх-драматизациях, подвижных, сюжетно-ролевых играх и др.), в деятельности кооперативного типа (коллективная изобразительная, музыкальная деятельность, конструирование) также способствуют успешному овладению диалогом [49].
Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Диалог сложная форма социального взаимодействия. Участие в диалоге требует сложных умений:
- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
- формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
- поддерживать определенный эмоциональный тон;
- следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;
- слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки [50].
Обучение диалогической речи протекает в следующих формах:
- в свободном речевом общении;
- при специально организованных наблюдениях, в непосредственно образовательной деятельности;
- в различных видах деятельности [37].
В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа. Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т.д. Неподготовленной беседа является для детей, воспитатель же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку.
А. Г. Рузская предлагает на специальных занятиях по развитию диалогической речи использовать прием подготовленной беседы и прием театрализации (имитации и пересказа).
Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных дошкольникам слов [41].
Театрализация художественных произведений, пересказ прочитанных сказок, стихотворений дает возможность совершенствовать разговорную речь, в частности интонационную сторону речи, разнообразить речь школьников в эмоциональном отношении.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению ряда авторов, является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни [32, 31].
Данный метод является самым естественным методом приобщения детей к диалогу, поскольку стимулом к участию в разговоре служат коммуникативные мотивы. Аналогичными по степени коммуникативности можно считать и правильно организованные беседы с детьми (подготовленные разговоры). Именно поэтому беседы и разговоры воспитателей с детьми рассматриваются как традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми. Как методические приемы они универсальны, поскольку возможность продемонстрировать образцы различных реплик и выполнение правил ведения диалога в них сочетается с привлечением воспитанников к воспроизведению этих образцов.
Аналогичным методом, по мнению А. Г. Рузской является беседа. Беседа организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу [41].
В беседе педагог:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других, сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [30].
Последние исследования физиологов показали большое значение игры как деятельности, удовлетворяющей биологические, духовные и социальные потребности развивающейся личности ребенка.
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям [24].
Игровые упражнения в диалоге могут быть классифицированы по степени самостоятельности в производстве диалогических высказываний как упражнения на основе литературного текста и упражнения в импровизации самостоятельных диалогов. Упражнения в диалоге на основе литературных текстов различаются как заученные литературные диалоги и как литературные диалоги в свободной передаче.
Заученные литературные диалоги, передаваемые детьми в инсценировании стихов (чтение стихов по ролям), в театрализованных представлениях, в подвижных играх, формируют в их сознании образ «участника» диалога, обобщают формы диалогических реплик и правил ведения диалога.
Чтение стихов по ролям один из методов подобного плана. Подбирая для этого стихи, потешки с различными функциональными репликами, педагог способствует усвоению разнообразия этих реплик.
Диалоги с использованием вопросов и ответов представлены во множестве стихотворных произведений для детей. Чтение стихотворений по ролям позволяет детям освоить не только форму различных высказываний диалога, но и правила очередности, усвоить вопросительную, повествовательную, побудительную и другие виды интонации.
Подвижные игры с текстом нередко содержат диалоги. Правила игры способствуют приучению детей к соблюдению очередности реплик, к внимательному выслушиванию реплик своих партнеров. Но непроизвольно дети усваивают в игровом диалоге формы разных реплик и его правила [24].
Богатый материал для развития диалогической речи дают словесные игры.
Для активного влияния взрослого на коммуникативную деятельность детей, а значит и совершенствование диалогической речи больше подходят театрализованные игры, народные подвижные игры и игры с правилами.
Дидактические игры, или игры с правилами, могут оказать большое положительное влияние на развитие диалогического общения детей со сверстниками в том случае, если при их организации внимание обращается не только на усвоение познавательного содержания, но и на формы взаимодействия детей друг с другом [1].
Особое значение для развития диалогического общения со сверстниками, по мнению А. Г. Рузской, имеют словесные дидактические игры с небольшими подгруппами детей (2-3 человека). В этих играх познавательные задачи задаются на материале языка (многозначные слова, грамматические формы, дифференцирование звуков и др.), а правила организуют взаимоотношения детей. Правила побуждают слушать и слышать партнера, задавать ему вопросы, давать поручения, указания, высказывать согласие или несогласие с игровыми и речевыми действиями партнера, аргументировать высказывание, рассуждать, соблюдать очередность, отвечать на высказывания собеседника [22].
В процессе словесных дидактических игр парами обучающими моментами являются осознание игровых правил как правил общения, а также обогащение опыта взаимодействия со сверстником в ходе игр с правилами.
Парное взаимодействие может быть эффективно организовано и в процессе коллективного речевого занятия. Для этого хороши задания с разрезными картинками, на составление рассказа по серии картин или по условным схемам, игры с коллективным рисованием по типу «Запомни и нарисуй», а также игра в кругу с мячом «Закончи предложение». Очень хорошо использовать на фронтальном занятии игру «Отгадай предмет, который я загадала»: один ребенок загадывает предмет (кладет фишку под одну из выставленных картинок), а остальные дети пытаются отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Например, на стенде картинки с изображением часов (часы механические и электронные; настенные, напольные, настольные, наручные; песочные, ходики, будильник и т.п.). Дети отгадывают предмет, задавая вопросы типа: это часы электронные? Механические? У этих часов есть гири? У них есть маятник? Они стоят на полу? [21].
Поэтому же типу можно строить игры, в которых материалом являются разнообразные игрушки, предметы посуды, мебели, сюжетные картинки.
Сюжетно-ролевые игры. Ролевые диалоги в сюжетной игре являются показателем не только развития диалога детей, но и показателем развития самой сюжетно-ролевой игры. Чем богаче, разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Развивая игровое взаимодействие детей в игре (ролевые диалоги), педагог не только целенаправленно обогащает игру детей, но и формирует все стороны диалога. И наоборот, развивая у детей умения пользоваться всеми функциональными видами диалогических реплик и соблюдать существующие правила поведения в диалоге, воспитатель содействует развитию сюжетно-ролевой игры [37].
Творческой игрой детей, в которой они активно упражняются в диалоге, являются игры-инсценировки. Игры-инсценировки это свободный пересказ литературных произведений по ролям. Организации таких игр предшествует этап ознакомления с произведением, его возможно, неоднократный пересказ по ролям под руководством воспитателя, а затем прямое и косвенное содействие возникновению таких игр по инициативе детей [46].
Ценность таких игр состоит в том, что в них сочетаются репродуктивные реплики, заимствованные из текста произведения, и проективные, «придуманные» и оформленные ребенком самостоятельно.
Ценность игр-инсценировок и в том, что дети черпают формы разнообразных реплик из литературного образца, подражая которым они их присваивают, вкладывают их в свой активный речевой багаж [24].
Таким образом, игровые упражнения в диалоге разнообразны. Их связь с литературными произведениями дает детям «лучшие образцы» родной речи, а упражнения, предполагающие свободные импровизированные диалоги без опоры на литературный образец, приближают их к реальному общению.
Кроме того, определим основные требования к дидактическому материалу, применяемому во время диагностики уровня развития диалогической речи дошкольников:
- доступность (дидактические материалы подбираются педагогом согласно достигнутого уровня обучающихся);
- дидактический материал должен быть красочным и привлекательным для ребенка;
- логичность;
- самостоятельная деятельность (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);
- индивидуальная направленность (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);
- материал должен быть структурирован;
- материал должен быть количественно ограничен. Это необходимо, во-первых, потому что чрезмерное обилие материалов рассеивает внимание и, во-вторых, ограничение имеет воспитательное значение. Ребенок приучается к тому, что не только он один может пользоваться одним материалом, ведь рядом другие дети. Он также учится ждать, пока другой ребенок закончит работу с материалом.
- материал должен содержать одну дидактическую задачу. Это принцип «изоляции одного признака»: с одной стороны, он способствует упорядочиванию мыслей, с другой стороны, способствует возникновению интереса и концентрации.
- материал должен отличаться простотой, так как «именно простота ведет к познанию».
- материал должен носить целостный характер [44].
Кроме того, на занятиях необходимо поддерживать положительный эмоциональный тон и дружелюбную интонацию голоса у себя, у детей бодрость, спокойную сосредоточенность и радость, веру в свои силы и в возможности.
Диалог это не просто композиционная форма речи. Это вид общения, в основе которого лежит установление «диалогических отношений»: готовность к диалогу (принятие собеседника); установка на ответ (ожидание ответа на свое высказывание и готовность ответить на высказывание партнера). Такое понимание диалога налагает определенные обязанности на педагога. Он должен обеспечить детям возможность контактировать и общаться со сверстниками; свободно обсуждать интересующие их вопросы, выражать собственное мнение; удовлетворять потребности в самовыражении, творчестве. Педагог должен обеспечить коммуникативную и игровую мотивации дидактических заданий и упражнений. Для развития речи полезны упражнения на звукоподражание, пересказ, многократное повторение слов (названий овощей и фруктов, мебели, транспорта и пр.).
Выводы по 1 главе
Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.
Диалог это особый вид речевой деятельности, функции которого реализуются в процессе непосредственного общения между собеседниками в результате последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик. Л. П. Якубинский рассматривает диалог как «разновидность человеческого поведения», указывая на «перемежающуюся» и «непосредственную» форму, в которой речь организуется определенным образом. Это определяет собственно языковые особенности диалога: краткость, реплицирование, быстроту действия, постоянную смену ролей, возможность недосказывания, обусловленную, внеязыковым контекстом и т. д.
Дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной форме, дети владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи (диалогической) значительно отстает.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор (или беседа) воспитателя с детьми. С беседой тесно связано совместное рассказывание, совместное словесное творчество как метод развития диалогической речи (совместный рассказ со взрослым и совместный рассказ детей). Кроме этого, для развития диалога у детей могут использоваться игровые упражнения.
Глава 2. Организация, содержание и результаты экспериментальной работы
2.1. Организация педагогического эксперимента
В целях осуществления экспериментальной работы по выявлению уровня и последующему развитию у старших дошкольников с ОНР (III уровень) диалогической речи был организован и проведен педагогический эксперимент. Экспериментальная работа проводилась в 2015-2016 учебном году на базе Бюджетного дошкольного образовательного учреждения города Омска «Детский сад компенсирующего вида № 400» в 2015-2016 учебном году. Экспериментальная выборка составила 12 человек из числа детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень).
Эксперимент включал три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Продолжительность всего педагогического эксперимента составила 14 недель:
- констатирующий этап: с 05.09. по 09.09.2016 г. (1 неделя);
- формирующий этап: с 12.09. по 02.12.2016 г. (12 недель);
- контрольный этап: с 05.12. по 09.12.2016 г. (1 неделя).
Констатирующий этап.
Цель этапа: установить уровень развития у старших дошкольников с ОНР (III уровень) диалогической речи.
Задачи этапа:
- провести обследование детей при помощи отобранных диагностических материалов;
- установить особенности владения детьми с ОНР (III уровень) диалогической речью;
- охарактеризовать, подвергнуть качественному и количественному анализу результаты обследования старших дошкольников с ОНР (III уровень).
На данном этапе исследования была использована диагностическая методика А. В. Чулковой «Изучение сформированности диалога у дошкольников». Методика представлена в приложении 1.
На начальном этапе работа предусматривала установление контакта с каждым ребенком, создание атмосферы дружеского общения. Процедура обследования детей на констатирующем этапе эксперимента была следующей: дошкольники обследовались индивидуально в спокойной, привычной для них обстановке. Полученные данные фиксировались, а затем подвергались анализу.
Согласно диагностической методике А. В. Чулковой (приложение 1) в качестве критериев сформированности диалогической речи у дошкольников выступают следующие навыки:
- владение речевым этикетом;
- запрос информации;
- составление диалога.
Диагностическая методика включала задания, использование которых позволяет установить уровень развития у испытуемых диалогической речи: 9-8 баллов высокий уровень, 7-5 баллов средний уровень и 4-3 балла низкий уровень развития диалогической речи.
Кроме того, определим основные требования к дидактическому материалу, применяемому во время диагностики уровня развития диалогической речи дошкольников:
- доступность (дидактические материалы подбираются педагогом согласно достигнутого уровня обучающихся);
- дидактический материал должен быть красочным и привлекательным для ребенка;
- логичность;
- самостоятельная деятельность (работа с дидактическими материалами осуществляется самостоятельно);
- индивидуальная направленность (работа с дидактическими материалами осуществляется в индивидуальном темпе, сложность и вид материалов может подбираться также индивидуально);
- материал должен быть структурирован;
- материал должен быть количественно ограничен. Это необходимо, во-первых, потому что чрезмерное обилие материалов рассеивает внимание и, во-вторых, ограничение имеет воспитательное значение. Ребенок приучается к тому, что не только он один может пользоваться одним материалом, ведь рядом другие дети. Он также учится ждать, пока другой ребенок закончит работу с материалом;
- материал должен содержать одну дидактическую задачу. Это принцип «изоляции одного признака»: с одной стороны, он способствует упорядочиванию мыслей, с другой стороны, способствует возникновению интереса и концентрации;
- материал должен отличаться простотой, так как «именно простота ведет к познанию»;
- материал должен носить целостный характер [44].
Формирующий этап.
Цель этапа провести логопедическую работу, направленную на развитие у старших дошкольников с ОНР (III уровень) диалогической речи.
Задачи этапа:
- определить принципы логопедической работы со старшими дошкольниками с ОНР (III уровень);
- выделить направления работы;
- подобрать и апробировать упражнения, способствующие развитию у старших дошкольников с ОНР диалогической речи.
Логопедическая работа с детьми проводилась в первую половину дня. Всего с детьми было проведено 24 занятия по 2 раза в неделю.
Заключительным этапом исследования был контрольный.
Цель этапа установить эффективность проведенной работы, направленной на развитие у старших дошкольников с ОНР (III уровень) диалогической речи.
Задачи этапа:
- провести обследование детей с использованием подобранных ранее диагностических материалов;
- охарактеризовать, подвергнуть качественному и количественному анализу результаты обследования дошкольников указанной категории;
- сопоставить данные констатирующего и контрольного этапов педагогического эксперимента и выявить наличие или отсутствие у дошкольников с ОНР (III уровень) положительной динамики.
Процедура проведения обследования дошкольников с ОНР была аналогичной той, которая использовалась на констатирующем этапе эксперимента.
Таким образом, нами была организована экспериментальная работа, предусматривающая установление уровня и последующее развитие у старших дошкольников с ОНР (III уровень) диалогической речи. Организация педагогического эксперимента осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный. На каждом из этапов решались поставленные задачи.