АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Кафедра прикладной психологии
Курсовая работа
по дисциплине «Психология»
ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Выполнил:
студент группы СД 31
заочного отделения
Холгаева Гиляна Анатольевна
Проверил:
Рахманина Ирина Николаевна
кандидат психологических наук,
заместитель директора по
научно-методической работе
ГАУ Астраханской области
«Научно-практический центр
реабилитации детей
“Коррекция и развитие”»,
заведующая кафедрой
прикладной психологии
Астраханского государственного
университета
Астрахань 2018
Содержание
Введение3
Глава 1. Диагностика задержки психического развития5
1.1. Психофизическая характеристика детей с ЗПР5
1.2. Особенности диагностики детей с ЗПР9
1.3. Методы диагностики ребёнка с ЗПР11
Глава 2. Коррекция задержки психического развития21
2.1. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития21
2.2. Формирование цели коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии30
2.3. Психологическая коррекция задержки психического развития36
у детей дошкольного возраста36
2.4. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте40
Заключение42
Библиографический список43
Введение
Актуальность избранной темы.
Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреждению и коррекции (Л. С. Выготский, 1984). Проблема воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем психолого-коррекционной педагогики.
Задержка психического развития (далее ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами. Неполноценное развитие психики может обуславливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. При изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.
Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной психолого-педагогической помощи. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.
Разнообразные формы проявления задержки психического развития затрудняют организацию коррекционно-педагогической работы, диагностирование уровня развития и отнесение ребенка к данной категории, так как на данный день нет единой точки зрения на понимание данного вида нарушения и отнесения его к определенному типу дизонтогенеза.
Исходя из актуальности проблемы, цель данной работы: проанализировать теоретические аспекты диагностики и психолого-коррекционной помощи детям с ЗПР и определить основные коррекционные направления психологической помощи детям с ЗПР.
Задачи данной работы:
- дать психофизическую характеристику детей с ЗПР;
- выявить особенности диагностики детей с ЗПР;
- проанализировать методы диагностики ребёнка с ЗПР;
- рассмотреть проблемы изучения и коррекции задержки психического развития;
- сформулировать цели коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии;
- проанализировать психологическую коррекцию задержки психического развития у детей дошкольного возраста;
- рассмотреть детей с задержкой психического развития в школьном возрасте.
Объектомданной работы является дети с задержкой психического развития.
В качествепредметаизучения выступает процесс диагностики и коррекции задержки психического развития.
В процессе написания данной курсовой работы использовались теоретические методы исследования.
Научная новизна исследования характеризуется проведением исследования при помощи наиболее современной литературы.
Практическая значимость: материалы исследования могут быть использованы в процессе работы с дисциплинами «Коррекционная психология» и «Психология развития».
Структура курсовой работы включает в свой состав введение, две главы, заключение и библиографический список.
Глава 1. Диагностика задержки психического развития
1.1. Психофизическая характеристика детей с ЗПР
Психическое развитие ребенка сложный, генетически обусловленный процесс последовательного созревания высших психических функций, реализующийся под влиянием различных факторов внешней среды. К основным психическим функциям относятся: гнозис (узнавание, восприятие), праксис (целенаправленные действия), речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление (аналитико-синтетическая деятельность, умение сравнивать и классифицировать, обобщать), эмоции, воля, поведение, самооценка и др.
В. В. Лебединский (2003) выделяет шесть основных видов нарушений психического развития у детей:
Необратимое психическое недоразвитие (олигофрения).
Задержанное психическое развитие (обратимое полностью или частично).
Поврежденное психическое развитие деменция (наличие предшествующего периода нормального психического развития).
Дефицитарное развитие (в условиях нарушений зрения, слуха, соматической патологии).
Искаженное психическое развитие (ранний детский аутизм).
Дисгармоническое психическое развитие (психопатии).
Задержки психического развития у детей и их коррекция являются актуальной проблемой детской психоневрологии. Термин «задержка психического развития» был предложен Г. Е. Сухаревой еще в 1959 г. Под задержкой психического развития понимают замедление нормального темпа психического созревания по сравнению с принятыми возрастными нормами. ЗПР начинаются в раннем детском возрасте без предшествующего периода нормального развития, характеризуются стабильным течением (без ремиссий и рецидивов, в отличие от психических расстройств) и тенденцией к прогрессивному нивелированию по мере взросления ребенка. О ЗПР можно говорить до младшего школьного возраста. Сохраняющиеся признаки недоразвития психических функций в более старшем возрасте свидетельствуют об олигофрении (умственной отсталости).
Состояния, относимые к ЗПР, являются составной частью более широкого понятия «пограничная интеллектуальная недостаточность» (Ковалев В. В., 1973). В англо-американской литературе пограничная интеллектуальная недостаточность частично описывается в рамках клинически недифференцированного синдрома «минимальность мозговой дисфункции» (ММД).
Распространенность задержек психического развития среди детского населения (как самостоятельной группы состояний) составляет 1%, 2% и 810% в общей структуре психических заболеваний (Кузнецова Л. М.). Задержки психического развития в качестве синдрома, естественно, встречаются значительно чаще.
В данное время внимание многих специалистов из областей педагогики, психологии и медицины привлекают дети с не сильно выраженными основами интеллектуальной недостаточности, которая наиболее заметно начинает бросаться в глаза, когда дети поступают в общеобразовательные школы.
При обследовании таких детей выяснилось, что основной причиной их неуспеваемости и отклонений в поведении являются небольшие органические поражения в головном мозге. В связи с этим, такие психические функции, как речь, мышление, восприятие, эмоции, память и т. п. формируются не только позже, но и несколько иначе.
Если сравнить детей нормально развивающихся с этой категорией детей, то у вторых отмечается низкий уровень восприятия (данные Б. И. Белого, П. Б. Шошина). Представление об окружающем мире они способны получить только на основе понимания и ощущения свойств предметов. Дети с ЗПР значительно менее способны принять и переработать поступающую к ним через органы чувств информацию. К особенностям восприятия относится и неспособность ребенка найти необходимую вещь, если он заведомо не знает, где она находится. Такие дети страдают недостатком пространственного восприятия и недостатками в мыслительной деятельности. Для детей с ЗПР представляет трудность целостное восприятие. Детям этой категории с большим трудом удается или вообще не удается вычленить отдельную часть из общего объекта, дорисовать, достроить объект.
Исследования Шошина П. Б. показали, что на быстроту восприятия этой категории детей влияет любое отклонение от их привычных условий жизни. Например, им трудно быстро определить предмет и его свойства, если этот предмет стоит не так, как они привыкли, такое же действие может оказать плохая освещенность либо одновременная подача нескольких сигналов. Некоторые исследователи отмечают трудности детей с задержкой психического развития в ориентации влево и вправо, а также то, что у этой категории детей целенаправленность и поэтапность в обследовании предмета отсутствуют, их действия при этом импульсивны и непоследовательны (Л. В. Кузнецова).
У детей с задержкой психического развития страдает процесс сложно-логического мышления. Наглядно-действенное мышление у них протекает почти наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям, в этой категории есть дети, которые лучше справляются с заданием, а есть те, которые не могут в полном объеме его выполнить.
К первому классу дети с ЗПР испытывают трудности в сформированности словесно-логического уровня. Дети не понимают, что в задании главное, что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное. Эта категория детей отличается еще и инертностью мышления.
По данным некоторых исследователей, у детей с задержкой психического развития особенно выражена низкая речевая активность, несформированность речи и, как следствие, ее отставание. Словарный запас этой категории детей ограничен. У детей недостаточно сформирована сторона фонематического слуха: им трудно различить фонемы. Для этой категории детей характерны также затруднения в логико-грамматическом составе речи. По данным некоторых исследователей, при письме отмечается парография (пропуски букв, их перестановки и замены), имеются трудности в ориентации на листе, иногда встречается зеркальность в написании.
Дети этого вида дефицитарного развития характеризуются эмоциональной нестойкостью, аффективностью (возбудимостью) поведения, неустойчивостью волевых установок, вялостью, апатичностью либо, наоборот, двигательной неограниченностью. Отсутствие самостоятельности, наивности, внушаемости у таких детей сочетается с эмоционально-волевой незрелостью.
У таких детей иногда эмоциональные вспышки носят характер ярко выраженных двигательных и вегетативных реакций. Такого ребенка трудно привести в норму. Это состояние довольно стойкое, причем, у некоторых детей: после конфликта сохраняется желание мстить (исследования К. С. Лебединской и др.).
У некоторых детей встречается, напротив, эйфорический фон настроения. Они дурашливы, смешливы, двигательно активны (исследования К. С. Лебединской и др.).
При психопатоподобных состояниях встречаются негативистические проявления, выраженные в повышенной сексуальности, склонности к воровству, бродяжничеству и г. п.
По данным ряда зарубежных исследователей, к главным особенностям личности детей этой группы дефицитарного развития относятся нестойкие эмоциональные процессы, трудности освоения в новом коллективе, частые смены настроения. Детям с недоразвитием эмоционально-волевой сферы неинтересны предлагаемые задания или какая-либо работа, у них отмечается слабость механизмов побуждения к деятельности, нечеткость проделываемой работы, нет четкого плана действий. В связи с этим наблюдается низкий уровень интеллектуальной деятельности.
1.2. Особенности диагностики детей с ЗПР
Одной из основных психолого-педагогических проблем является диагностика детей с трудностями в обучении.
Дети с задержкой психического развития, пришедшие в школу, начинают испытывать трудности в обучении. У них недостает сформированности некоторых психических функций, умений, навыков, они не успевают за другими учениками, т. к. им не хватает знаний для усвоения даваемого в общеобразовательной школе материала. Такие дети без специальной помощи не смогут овладеть общешкольным материалом.
От обычных детей ребенка с ЗПР можно отличить по некоторым особенностям:
1.Дети с такими отклонениями в психическом развитии очень быстро утомляются, не могут усваивать данный объем работы, у них занижен уровень работоспособности.
2. Детям с ЗПР трудно принимать и обрабатывать (анализировать) информацию, которая идет от учителя. Для более полного восприятия ему необходимо опираться на наглядные пособия. Трудности возникают и при мыслительной деятельности, т. к. словесно-логическое мышление неразвито.
3. Дети этой категории испытывают трудности с общепринятыми в школе формами поведения. Они часто задираются, дерутся со сверстниками, не воспринимают школьные правила. Детям с ЗПР сюжетно-ролевые игры недоступны, но ради того, чтобы уйти от трудных заданий, они могут с удовольствием поиграть в более простые игры.
4. Детям с ЗПР трудно организовывать свою деятельность.
5. Обучение по программе общеобразовательной школы для них неприемлемо, т. к. их психическое развитие находится на более раннем уровне. Поэтому учителю необходимо понаблюдать за такими детьми, для правильной дифференциации, быть очень терпеливым, чтобы не отправить в специальный класс детей с нормальным развитием.
У детей с ЗПР психическое недоразвитие ярко выражено в снижении обучаемости. Но если таким детям оказать вовремя специальную коррекционно-педагогическую помощь, они в состоянии будут догнать своих нормально развивающихся сверстников.
Ученые сходятся во мнении, что диагностику нужно проводить в психолого-педагогическом аспекте. Не у всех детей этой категории выражен неврологический статус, но в то же время имеются некоторые признаки, напоминающие легкую дебильность. Однако неврологическая симптоматика остаточного характера быть главной в диагностике ЗПР не может, т. к. она может быть похожа на симптоматику у нормально развивающихся детей при некоторых перенесенных заболеваниях. В этом случае лучше проводить диагностику в психолого-педагогическом плане. При диагностике задержки психического развития нужно обратить внимание на то, как ребенок выполняет задание самостоятельно и как ему это удается сделать при помощи взрослого. Дети такой категории справляются с заданием при содействии учителя намного быстрее и эффективнее, это отличает их от умственно отсталых детей, и при диагностике на этот факт следует обратить внимание.
Если главным признаком является недостаток памяти, внимания, перехода и скорости психических процессов, то ставится диагноз ЗПР (Т. В. Егорова).
Но некоторым детям окончательно диагноз можно поставить только после психолого-педагогического наблюдения во время обучения в младших классах общеобразовательной школы.
Также к одной из ступеней диагностики можно отнести значительно низкий уровень игровой деятельности (в отличие от сверстников). Им не под силу сюжетно-ролевые игры, они не способны выбрать тему без вмешательства взрослых, в сюжетно-ролевой игре они не могут распределить роли. Возникают трудности и с соответствием плану игры (сценарию).
Но если детей с ЗПР сравнить с умственно отсталыми детьми, то увидим, что дети с ЗПР всегда адекватны в своих действиях и с какой-либо игрушкой играют в соответствии с ее назначением.
1.3. Методы диагностики ребёнка с ЗПР
Существует несколько видов диагностирования у ребёнка ЗПР. Это очень важный этап в коррекции ребёнка - чем раньше выявлена проблема, тем больше возможностей по её решению. Степень и характер задержки развития определяется коллегиально врачом психотерапевтом, психологом, логопедом, дефектологом.
В практической психологии существует такое направление, как психодиагностика, целью которой является изучение особенностей применения различных диагностических методик. При диагностировании пациента возможно определить уровни его познавательного, эмоционального и личностного развития.
Ребенку с ЗПР необходимо прохождение обследования, проводящегося, как правило, поэтапно. Выделим основные части:
1) Установка контакта;
2) Проведение исследований;
3) Выводы.
Первая часть - установка контакта - содержит в себе первоначальные возможности позитивного проведения диагностики. На данном уровне происходит знакомство с ребенком, оформление его «зоны комфорта», налаживание взаимоотношений. Также цель диагностирующего - определить степень информированности ребенка.
Вторая часть - проведение исследований - включает в себя тестирования, целью которых является проверка различных способностей ребенка. Диагностика может реализовываться путем анализа
1) познавательных процессов,
2) эмоционального развития.
И наконец, третья часть - выводы - основывается на выявлении результатов исследований, их интерпретации и предложения психолого-педагогических рекомендаций.
На каждого ребёнка заводится карта психологического обследования, в которой фиксируются результаты обследования, на которые можно опираться составляя план обучения ребёнка.
Остановимся более подробно на второй части обследования ребенка и рассмотрим детально представленные способы диагностирования.
Г.В. Фадина в своем труде «Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста» предлагает использовать для анализа познавательного развития ребенка следующие тесты:
1) Методика С. Лиепинь;
2) Тест Когана;
3) Обобщение понятий;
4) Конкретизация понятий;
5) Классификация;
6) Сравнение;
7) тест «Запрещенные слова»;
8) Методика Эббингауза;
9) Ассоциативный эксперимент.
Каждый тест проводится для определения различных познавательных процессов ребенка. Так «Методика С. Лиепинь» выявит уровень устойчивости, распределения и переключения внимания; «Тест Когана» - схематического мышления; «Обобщение понятий», «Конкретизация понятий», «Классификация» и «Сравнение» - логичности мышления; тест «Запрещенные слова» - уровень произвольности; а «Методика Эббингауза» и «Ассоциативный эксперимент» - речевого развития.
Методика С. Лиепинь
Цель - изучение устойчивости, распределения и переключения внимания.
Предлагается бланк с изображением знакомых предметов трех видов (грибы, мячи, ели), расположенных по восемь в каждом ряду.
Для оценки устойчивости внимания дается задание зачеркнуть все мячи.
Для оценки распределения и переключения внимания надо вычеркнуть ели красным карандашом, а мячи - синим.
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития внимания, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. При выполнении данного задания дети с ЗПР сталкиваются с трудностями удержания инструкции до конца выполняемой деятельности, что выражается в низком уровне распределения внимания между двумя предметами и переключении с одного предмета на другой. Дети с ЗПР отличаются крайней неустойчивостью внимания, неспособностью к длительному напряжению и концентрации внимания без игровой мотивации.
Тест Когана
Цель - исследование схематического мышления.
Стимульный материал: таблица с разными геометрическими фигурами и образцами разных цветов, отдельные карточки с теми же фигурами разных цветов.
Тест проводится в два этапа.
Инструкция 1: Разложи карточки по цвету или по форме.
Инструкция 2: Посмотри на таблицу и разложи карточки так, чтобы каждая попала в свою клеточку.
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития схематического мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают затруднения при систематизации карточек одновременно по двум сенсорным эталонам. Дети с ЗПР показывают неспособность к целостному восприятию, для них характерны затруднения, связанные с классификацией фигур, незначительные ошибки при сходности сенсорных эталонов (путаница цветов).
Обобщение понятий
Цель - исследование логичности мышления.
Стимульный материал: набор близких понятий.
Детям дается задание на обобщение - предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:
Шкафы, кровати, стулья.
Футболки, брюки, куртки.
Сапоги, туфли, тапочки.
Васильки, ландыши, розы.
Дубы, ёлки, берёзы.
Вороны, голуби, утки.
Смородина, малина, клубника.
Картошка, морковь, помидоры.
Яблоки, груши, мандарины.
Моряки, лётчики, артиллеристы.
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:
Шкафы, кровати, стулья - квартира.
Футболки, брюки, куртки - одевают.
Васильки, ландыши, розы - весна.
Дубы, ёлки, берёзы - улица.
Вороны, голуби, утки - летают.
Смородина, малина, клубника - еда.
Картошка, морковь, помидоры - овощи.
Яблоки, груши, мандарины - вкусная еда.
Моряки, лётчики, артиллеристы - взрослые.
Дети с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.
Классификация
Цель - исследование логичности мышления
Стимульный материал: набор16 карточек с изображением животных, мебели, фруктов и овощей.
Инструкция:разложи картинки на четыре группы. В каждой группе картинки должны подходить друг к другу так, чтобы их можно было назвать «одним словом».
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР не могут объяснить свои действия и ответы.
Сравнение
Цель - исследование логичности мышления
Стимульный материал: пять пар слов.
Инструкция: сравни слова, чем они похожи и различаются.
Бабочки - ласточки.
Яблони - берёзы.
Лисы - собаки.
Цветы - деревья.
Рыбы - птицы.
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития логичности мышления, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его односторонностью.
При объявлении сходства и различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы - собаки: у них уши, хвосты, яблони - берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы - деревья: их можно поставить в вазу.
Тест «Запрещенные слова»
Цель - оценить сформированность произвольности, уровень развития речи.
Инструкция: предлагаю тебе поиграть в игру: я буду задавать вопросы, а ты отвечать на них, но при этом нельзя произносить слова «да» и «нет» и нельзя называть цвета.
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню произвольности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР слабо проявляются элементы произвольности, что выражается в недостаточном словарном запасе, неумении соотносить свои действия с правилами.
В основном дети с ЗПР для ответов используют слова из вопросов:
Вода мокрая? - Мокрая.
Взрослые любят яблоки? - Любят.
Летом трава какая? - Летняя.
Снег черный? - Черный.
У тебя какие глаза? - Красивые.
Диагностика развития речи детей дошкольного возраста (субтест из методики Эббингауза)
Цель - выявление уровня словарного запаса, произвольность и дифференцированность ассоциаций.
Инструкция: к каждому слову нужно подобрать противоположное по значению: Тупой, тонкий, грязный, чужой, низ, враг, высокий, мягкий, громкий, радость, ссора, лёгкий, поднимать.
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню развития смысловой стороны речевой деятельности, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. У большинства детей с ЗПР возникают трудности в подборе слов в связи с недостаточно полным словарном запасе и кругом общей осведомленности.
При нахождении слова с противоположным значением часто употребляют отрицательную приставку «не»: тупой - не тупой, тонкий - очень тонкий, грязный - не грязный, чужой - мой, низ - наверх, враг - не враг.
Исследования эмоционального развития ребенка с ЗПР оценивают интеллектуальные и эмоциональные способности в совокупности. У «особых» детей наблюдаются следующие черты: отсутствие чувства долга и ответственности, некритичность, неорганизованность, слабая дифференцированность эмоций, аффективные реакции в процессе общения и проч. Для диагностики эмоционального развития Г.В. Фадина предлагает использовать такие методики, как
1) «Эмоциональная цветопись» А.Н. Лутошкина;
2) Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста;
3) Определение уровня развития коммуникативной сферы детей дошкольного возраста (в виде беседы);
4) Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций;
5) Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния.
Методика А.Н. Лутошкина «Эмоциональная цветопись»
Цель - исследование эмоционального самочувствия детей.
Цвет - наиболее доступная и положительная форма выражения настроения.
Задание: Какое у меня настроение?
Записывают оттенки настроения, которые затем обозначают цветом: радостное - красное, спокойное - зеленое, скучное - серое, плохое - черное, тревожное - коричневое, безразличное - белое.
Выделяем зоны: игра, занятие, семья, друзья, воспитатель, группа, школа.
Оцениваем каждую зону цветом. Для оценки эмоционального самочувствия достаточно записать цвета.
Особенности выполнения методики. У детей с ЗПР возникают трудности в осмыслении эмоционального состояния через цвет. Большинство детей испытывают тревожное состояние, смена настроения происходит из-за ухудшения эмоционального фона при утомлении или неуспешности в выполнении задания.
Методика «Определение эмоционального благополучия детей дошкольного возраста»
Цель: определение эмоционального благополучия ребенка в детском саду.
Материал: цветные карандаши (черный, зеленый, серый, красный, желтый, синий, коричневый), полоска бумаги.
Порядок проведения: ребенку предлагается выбрать карандаш такого цвета, который ему больше всего нравится. Этим карандашом надо нарисовать черточку на полоске, затем из оставшихся выбрать тот карандаш, который теперь больше всего нравится и тоже нарисовать черточку на полоске и так далее, до последнего карандаша.
Далее задаются вопросы. Какое настроение у тебя бывает, когда ты приходишь в детский сад? Какого цвета твое настроение, выбери такого цвета карандаш и нарисуй черточку на полоске. Какое настроение у тебя возникает, когда ты встречаешься со своим воспитателем? Когда ты видишь своих друзей? Какое у тебя настроение на занятиях?
Таким образом, мы можем получить графическую проекцию эмоционального отношения ребенка к взрослым, сверстникам, занятиям.
Результаты исследования помогают определить причины и зоны эмоционального неблагополучия ребенка.
Особенности выполнения методики. Чем более симпатичен человек или привлекательна ситуация, тем предпочтительнее цвет выбирает ребёнок с ЗПР.
Методика «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций»
Цель: определение эмоций.
Стимульный материал: карточки с графическим изображением эмоций.
Порядок проведения: ребенку предлагают по одной карточке с графическим изображением радости, горя, страха, гнева, удивления, с вопросом: «Какое это лицо?».
Обработка результатов: выполнение задания ниже 50% результата соответствует низкому уровню способности различать эмоции, что может свидетельствовать о наличии ЗПР.
Особенности выполнения методики. Дети с ЗПР с трудом опознают графические изображения, лучше вербализуют эмоцию радости, хуже - гнева и удивления.
Методика «Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния»
Цель: изучение понимания собственных эмоций.
Стимульный материал: цветные карандаши, альбом.
Порядок проведения. Детям предлагают вспомнить и нарисовать ситуацию, когда, они испытывали удивление, страх, горе, радость.
Обработка результатов: изучается доступность объяснения своего эмоционального состояния в разных ситуациях.
Особенности выполнения методики. Для большинства детей с ЗПР характерна маленькая величина, схематичность рисунка, создание негативной цветовой гаммы, преобладание тревожного эмоционального фона настроения, что предполагает наличие чувства отверженности, покинутости, враждебности. Дети с ЗПР неточно разграничивают эмоциональные состояния, частично вербализуют эмоции, не понимая инструкции, переходят на рисование.
Глава 2. Коррекция задержки психического развития
2.1. Проблемы изучения и коррекции задержки психического развития
Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в советской дефектологии в 60-е гг. Острейшая необходимость разработки теоретического аспекта проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые усложненные программы усугубил тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В то же время развертыванию комплексного клинико-психолого-педагогического изучения этой детской категории способствовал накопленный к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т.А.Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных. Результаты этих исследований привели к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности компенсации негативных, тенденций психического развития. При изучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, отстающих в развитии от своих сверстников, эти возможности, на наш взгляд, необходимо учитывать прежде всего.
Работая над систематизацией сведений о детях дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР, мы заинтересовались вопросами: как понимается разными авторами содержание термина «задержка психического развития»? Какие наиболее характерные клинические особенности этого состояния выделяются, в частности, у детей, готовящихся к школе? Как решаются проблемы диагностики, типологии, коррекции задержки психического развития в раннем и дошкольном возрасте?
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от олигофрении: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, не являются умственно отсталыми, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования советских ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т. А. Власова, М.С.Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский и др.).
Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знак» (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала. М. С. Певзнер (Дети с отклонениями..., 1966). В более поздних исследованиях советских специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, а также тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. Так, М. С. Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма» (там же, с. 74). Тем не менее автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии); с недоразвитием познавательной деятельности; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным, нейродинамическими нарушениями; с недоразвитием познавательной деятельности, осложненным недоразвитием речевой функции), допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Г. Е. Сухарева (1974), М.С.Певзнер (1972; Дети с временными задержками .... 1971), Т. А. Власова (1978), Е. С. Иванов (1971) и некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.
Е. С. Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.
Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее развития. Для возникновения стойких форм задержки психического развития, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком. Другие проявления психоорганического синдрома цереброастенические; неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т. д. являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности.
Итак, стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития. Многие исследователи (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, К.С.Лебединская, а также Л. Тарнопол, П.К. Вендер, Р.Корбов; и др.) в качестве таких существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.), врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые, травмы, ранние (в первые 12 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь, желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).
Задержка, психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Г.Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной педагогической коррекции.
Таким образом, с позиций современного понимания закономерностей аномального развития психики ребенка клиническая характеристика отдельных вариантов задержки психического развития и их прогноз определяются в первую очередь преимущественным нарушением тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этого нарушения, а также особенностями его сочетания с другими энцефалопатическими и невротическими расстройствами и их тяжестью.
Подводя итоги исследованиям за определенный период, в частности в аспекте клинической классификации ЗПР, Т.А. Власова отмечает ее разнообразие и прогностическую неоднородность: Она подчеркивает при этом, что стойкость ЗПР «различна в зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональная незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитностью отдельных корковых функций». Эти данные имеют большое значение для дифференциации педагогического подхода: выбора типа школы, в которой должен обучаться ребенок, разработки программы обучения и воспитания, адекватных характеру психологического недоразвития.
Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого состояния. Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение (или снижение в ранние сроки постнатального развития) прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей. Прогнозы дефектологов относительно выравнивания психического развития этих детей в обычных условиях массовой школы, но при индивидуальной педагогической помощи оптимистичны.
ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития), представляет наиболее тяжелую ее форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, пограничное с дебильностью (разумеется, и здесь возможна вариабельность состояния по степени его тяжести). Обучаемость этих детей, безусловно, снижена первично в более значительной степени. Им дефектологи рекомендуют обучение в специальных классах и школах для детей с ЗПР.
Педагогически запущенных детей (Имеется в виду «чистая» педагогическая запущенность, при которой отставание в развитии обусловлено только причинами социального характера) к категории детей с ЗПР отечественные дефектологи не относят, хотя признают, что длительный дефицит информации, отсутствие психической стимуляции в сензитивные периоды может привести ребенка к снижению потенциальных возможностей психического развития. В адрес этих детей высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При необходимом индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать своих сверстников.
Лейтмотивом выводов отечественных дефектологов является положение: задержка психического развития детей во всех формах может поддаваться педагогической коррекции в таких педагогических условиях, которые соответствуют состоянию ребенка, В то же время комплексное и многоплановое изучение детей с ЗПР в этих условиях должно способствовать уточнению и дальнейшему развитию имеющихся научных сведений о них. В настоящее время такая работа развертывается во вновь созданных школах для детей с ЗПР под непосредственным руководством и контролем со стороны НИИ дефектологии АПН России. Одновременно с изучением детей в них ведется разработка принципов, системы, содержания и методов их обучения.
Исследования показали, что дуги 79 лет с ЗПР, обучающиеся в массовой школе, не усваивают знаний, предусмотренных программой. У них не формируется учебная мотивация (не хотят учиться), низка работоспособность, недостаточна саморегуляция, отстают в развитии все виды мышления, особенно вербальнологическое, встречаются существенные дефекты в развитии речи, значительно снижена интеллектуальная активность. Следовательно, со всей остротой встает проблема более ранней коррекции ЗПР.
Идея ранней коррекции любого дефекта развития у ребенка (принцип «чем раньше, тем лучше») давно находится на вооружении отечественной дефектологии. Что же касается проблемы ранней коррекции ЗПР, то ее острота стала очевидной сравнительно недавно, во-первых, потому, что само это состояние, как уже говорилось, комплексно изучается недавно, а во-вторых, педагогическая коррекция в специальных условиях стала осуществляться в основном лишь в. середине 70-х гг. При этом даже многие ведущие дефектологи долго придерживались позиции, что задержка психического развития трудно распознаваема в дошкольном возрасте, она обнаруживается только в процессе школьного обучения, т. е. когда ребенок начинает заниматься серьезной деятельностью. В этой связи в нашей стране развертывается экспериментальная работа по восполнению пробелов развития детей с ЗПР через выравнивание в общеобразовательной школе. Специальные классы для детей с различного рода затруднениями в обучении открыты в ГДР, Польше, Чехословакии. Создаются специальные программы обучения детей младшего школьного возраста с минимальной церебральной недостаточностью в США, Канаде, Франции.
Это движение в защиту детей, обнаруживающих отставание в психическом развитии от своих полноценно развивающихся сверстников, безусловно, надо рассматривать как положительное явление. Принцип «лучше раньше, чем позже» разделяется всеми исследователями, но реализуется в основном все же применительно к возрасту младшего школьника. Ни в нашей стране, ни за рубежом пока еще не организовано систематическое, научно обоснованное психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста с ЗПР в различных возможных формах, а также не создана система педагогической коррекции этих состояний средствами дошкольного воспитания.
Однако проблема коррекции ЗПР в дошкольные годы все больше начинает волновать исследователей. «Опыт экспериментального обучения, - пишут в коллективной работе Т..А. Власова, К. С. Лебединская и другие, - показал также, что необходимо искать пути более ранней коррекции отклонений в развитии детей, что помогло бы избежать Многочисленных неудач в массовой школе, поскольку ученики с ЗПР, как правило, попадают в число стойко неуспевающих».
Т.А.Власова считает, что разработка проблемы ранней коррекции психического развития и в связи с ней развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений Для всех категорий аномальных детей дошкольного возраста, организация комплексных экспериментальных исследований с целью создания коррекционных систем воспитания начиная с первых лет жизни это одна из новых тенденций советской дефектологии, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков развития аномальных детей. Она предлагает наметку программы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, отмечая при этом, что разрабатываемая программа должна способствовать формированию не только тех или иных навыков и умений, но и необходимых ребенку новых для него средств познания, нивелирования ущербности функций, коррекции общей аномалии развития, преодолению и предупреждению вторичных нарушений. Вся коррекционная работа должна быть направлена на формирование полноценной будущей личности, на подготовку к трудовой жизни в обществе.
Если, по предварительным данным, помощь, оказываемая детям с ЗПР в классах выравнивания, дает хорошие плоды, то нетрудно предположить, насколько результативнее могла бы быть квалифицированная помощь, полученная детьми в дошкольном возрасте. Не исключено, что если такая работа проводилась бы с ними в определенной системе, то в начальных классах массовой школы было бы меньше не готовых к школе детей, а в специализированных классах и школах для детей с ЗПР работа могла бы быть организована с более точно отобранным детским контингентом. Для создания подобной системы в будущем потребуется большая исследовательская работа многих научных коллективов, включающих и специалистов смежных с дефектологией научных областей.
В настоящем специальная психология располагает пока еще очень небольшим количеством исследований, посвященных к тому же главным образом изучению специфики отдельных психических функций детей дошкольного возраста с 3ПР. Делаются первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы, то же в плане коррекции отдельных психических функций.
Психолого-педагогический аспект многих проблем задержки психического развития дошкольников, в том числе готовящихся к школе, продолжает оставаться малоразработанным. Психология и педагогика не вооружены ни теоретически обоснованной и практически целесообразной системой диагностики ЗПР у дошкольников, ни достаточно конкретной ее классификацией с учетом взаимодействия биологических и социальных факторов, ни знанием специфических особенностей психики детей различных форм задержки в сравнении с нормой и олигофренией, а также возможностей психического продвижения в различных педагогических условиях, ни научно обоснованными программами педагогической коррекции разных форм задержки. Следовательно, дошкольное воспитание пока еще не в состоянии обеспечить каждому ребенку с ЗПР такие условия, в которых он нуждается для полноценного психического развития.
2.2. Формирование цели коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии
В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии (Л. С. Выготский, 1984; А. Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эьконин, 1989). Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста (Л. С. Высотский, 1983; Д. Б. Эльконин, 1989; Г. В. Бурменская, 1990; И. В. Дубровина, 1991). Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:
оптимизация социальной ситуации развития;
развитие видов деятельности ребенка;
формирование возрастно-психологических новообразований.
Оптимизация социальной ситуации развития связана:
− в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, т. е. отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов учителем, воспитателем и т. д., так и в сфере межличностных отношений, т. е. отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка (М. И. Лисина, 1986).
− второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.
− третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».
Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.
Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста (П. Я. Гальперин, 1959).
При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:
− цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть (R. McFall, 1976). Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенка. Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.
Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия (A. Clarke, A. M. Clarke, 1986). При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.
При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.
Основные этапы коррекции:
− планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;
− разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;
− организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;
− реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.
− оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.
Таблица 1
Направления и задачи психологической коррекции детей с ЗПР
Наименование
блокаСодержание
блокаПсихокоррекционные задачиФормы ЗПРМотивационный
блокНеумение ребенка выделить, осознать и принять цели действияФормирование познавательных мотивов: создать проблемные учебные ситуации; стимулировать активность ребенка на занятии. Обратить внимание на тип семейного воспитания. Приемы:
Создание игровых ситуаций; дидактические и развивающие игры.Психофизиологический инфантилизм
Психогенные формы ЗПРБлок
регуляцииНеумение планировать свою деятельность во времени и по содержаниюОбучить ребенка планированию своей деятельности во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности.
Приемы:
Обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)Соматогенные формы ЗПР
Органический инфантилизм
Блок
контроляНеумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по уходу их выполненияОбучить контролю по результатам.
Обучить контролю по способу деятельности.
Обучить контролю в процессе деятельности.
Приемы:
Дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям
ЗПР церебрально-органического генеза
Соматогенная
форма ЗПР
Психогенная форма ЗПР
2.3. Психологическая коррекция задержки психического развития
у детей дошкольного возраста
Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы психического развития, препятствует его социальной адаптации.
Базовой образовательно-воспитательной потребностью дошкольника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.
Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.
Сущность психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения и др.
Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-дошкольника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.
В настоящее время в России существует система типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденных Министерством РФ (от 17.02.97 г.), среди которых имеется тип Дошкольное образовательное учреждение (ДОУ) и различные виды ДОУ, в которых осуществляется коррекционно-педагогическое воспитание. Дети с ЗПР посещают ДОУ компенсирующего и комбинированного типа, где современные методы коррекционной работы позволяют своевременно обеспечить ребенку дошкольного возраста психологическую помощь.
Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.
Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.
Е. А. Стребелева выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности детей с ЗПР. Прежде всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным, должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.
Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны определяются этими эмоциональными переживаниями».
Учет таких специфических потребностей будет способствовать гармоничной социализации детей в обществе.
Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.
Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших дошкольников методами кинезиологии.
Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.
В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А. Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых психолог может решать разные коррекционные задачи:
1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;
2) развитие ручной моторики;
3) сенсорное воспитание;
4) развитие мышления;
5) развитие речи.
Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.
Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.
Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.
Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.
Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.
2.4. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте
Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.
Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность.
Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.
Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.
Заключение
В результате данной работы, мы проанализировали теоретические аспекты психолого-коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии и определили основные коррекционные направления психологической помощи детям с ЗПР.
Задержка психического развития у детей - это временное несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка, которое проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей его возрасту (негрубое нарушение познавательной сферы), личностной незрелости, преобладании игровых интересов. Это синдром временного отставания психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоциональных, волевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп развития.
Задержка психического развития это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.
Психологическая помощь детям с ЗПР, должна определяться в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.
Организованная таким образом психологическая коррекционно-развивающая работа позволит решить проблему задержки развития у детей и повлиять на успешность обучения в школе и социализацию в обществе.
Библиографический список
- Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей // Под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982. 413 с.
- Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. - М., 2015. 389 с.
- Бохан Т. Г., Козлова Н. В. Психологическая коррекция психического развития в практике консультирования детей и подростков. - Томск, 2013. 402 с.
- Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. . - М.: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1973. 436 с.
- Выготский Л. С. Лекции по психологии. - СПб., 1999. 550 с.
- Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. - М., 2009. 309 с.
- Дети с задержкой психического развития // Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Ципиной Н. А. - М., 2014. 395 с.
- Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Под ред. Епифанцева Т.О.; 2-е изд. -- Ростов н/Д: Феникс, 2007. 486с.
- Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., 2015. 430 с.
- Карабанова О. С. Игра в коррекции психологического развития ребенка. - М., 2017. 355 с.
- Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры дошкольников с отклонениями в развитии. - М., 2015. 390 с.
- ЛебединскаяК.С. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / К.С. Лебединская. М.: 1982. 127 с.
- ЛебединскийВ.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединский. М.: 2015. 167 с.
- Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для тетей с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2013.- 430 с.
- Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. - М., 2012. 420 с.
- Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? - М., 2008. 420 с.
- Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка // Под ред. М. М, Семаго. - М., 2011.- 350 с.
- Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. - М., 2016. 420 с.
- Стребелева Е.А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная дошкольная педагогика. - М., 2011. 426 с.
- Ульянова У. В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. - М., 2012. 436 с.