МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СПЕЦИАЛЬНОСТЬ/НАПРАВЛЕНИЕ «Педагогическое образование»
К У Р С О В А Я Р А Б О Т А
на тему:«Компетентностный подход в образовании»
Выполнила:
Студент _3__ курса
_________6__ семестр
Ядне Наталья Андреевна
Тюмень, 2016Содержание
Введение3
Глава 1. ИСТОРИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА6
1.1. Зарубежный опыт6
1.2. Российские традиции8
Глава 2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ11
2.1. Общие принципы компетентностного подхода в начальном образовании11
2.2. Основные компетенции начального образования15
2.3. Проблемы компетентностного подхода в образовании19
Заключение32
Список источников35
Введение
Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил. Это положение объясняется комплексом социально-экономических причин, связанных с современным взглядом на задачи образования: обострение опасности потери уникальности каждого человека, его способности выбрать свою судьбу, наличие диалектической связи независимости со свободой и развитием других; невозможность человека усвоить большие потоки информации в информационном обществе; соперничество в достижении успехов наряду со стремлением к равенству возможностей; проведение рыночных реформ без учета социальной ориентации
Главная задача современной школы раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно способствовать личному росту, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, уметь реагировать на различные жизненные ситуации. Для этого современные школьники уже в начальных классах должны привыкать к самостоятельности и ответственности и постепенно добиваться хотя бы небольших успехов в школе и за её пределами.
Существует немало определений понятия «компетенции». В международных стандартах под этим термином понимаются умения, необходимые для того, чтобы добиться успеха на работе, в учёбе, жизни. В переводе с латинского «компетенция» означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Очевидно, что это понятие определяет личность, обладающую познанием и опытом, что позволяет ей быть успешной в собственной жизни. Следовательно, компетентностный подход предполагает чёткую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности ученика выстроить собственное образование с учётом успешности в личной и профессиональной деятельности.
Главная задача компетентностного подхода усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства. Компетентностный подход не отрицает накопления знаний, но в то же время сами по себе знания не являются целью обучения, они лишь основа для адекватной и осмысленной деятельности школьника в мире.
Целью работы является изучение проблемы компетентностного похода в начальном образовании.
Объектом исследования является современная система начального образования.
Предмет исследования особенности компетентностного подхода в начальном образовании.
Задачами исследования являются:
1) Изучить историю компетентностного подхода в образовании на примере зарубежного и отечественного опыта;
2) Рассмотреть общие принципы компетентностного подхода в начальном профессиональном образовании;
3) Исследовать содержание основных компетенции начального профессионального образования;
4) Рассмотреть проблемы компетентностного подхода в образовании.
Методами исследования явились теоретический анализ литературы по теме работы, анализ и синтез информации.
Структура работы включает введение, две главы, заключение и список использованных источников.
Глава 1. ИСТОРИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
1.1. Зарубежный опыт
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Поэтому не удивительно, что сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого к различным сферам знания включая педагогику.
Его возникновение принято возводить к исследованиям известного американского лингвиста Н. Хомского. Хомский сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, трансформационной (генеративной) грамматике. Он отмечал, что «…мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае… употребление является непосредственным отражением компетенции. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию… противопоставление, вводимое мною, связано с соссюровским противопоставлением языка и речи, но необходимо… скорее вернуться к гумбольдтовской концепции скрытой компетенции как системы порождающих процессов»[5].
Обратим здесь внимание на то, что именно «употребление» есть актуальное проявление компетенции как «скрытого», потенциального. Употребление, по Н. Хомскому, «в действительности» в реальности связано с мышлением, реакцией на использование языка, с навыками и т.д., т.е. связано с самим говорящим, с опытом самого человека.
В то же время (1959) в работе Р. Уайта категория компетенции содержательно наполняется собственно личностными составляющими, включая мотивацию[18].
Проведенный анализ работ (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.) позволил условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап 19601970 гг. характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс) [9].
Второй этап 19701990 гг. характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [8]. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».
1.2. Российские традиции
Еще за несколько лет до подписания Россией Болонской декларации в проектах государственных образовательных стандартов основного, общего и среднего (полного) общего образования появился и активно использовался термин «компетенции». Все чаще это понятие встречается в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования.
Словом, многие почувствовали недостаточность триады «знанияумениянавыки» (ЗУН) для описания интегрированного результата образовательного процесса.
Компетенция понятие, пришедшее в Россию (а, впрочем, и в другие образовательные системы) из англосаксонской традиции образования. Может быть, и в самом деле, как это сегодня можно нередко видеть, иное «новое» в европейском образовании это хорошо забытое «старое» советское. Вероятно, формирование моделей деятельности специалиста и разработка профиля специалиста в исследованиях советских учёных (Н.Ф. Талызина, Н.Г. Печенюк, Л.Б. Хихловский), были опережающими решениями отечественных методистов-исследователей [3].
Советская система профессионального образования имела и имеет по сей день немало своих сторонников и в России, и в образовательных системах ближнего и дальнего зарубежья.
Еще в 1980 году тогдашний министр высшего образования СССР В.П. Елютин говорил о резком снижении дескриптивных методов обучения, о высоком динамизме в мире профессий, потребности в создании новых форм высшего образования, том, что исчерпали себя возможности экстенсивного подхода к формированию содержания высшего образования и, наконец, о необходимости рационального ограничения и концентрации учебной информации. Он же писал об эвристической ценности методов анализа рынков труда, о потребности в разработке методов моделирования профессиональной деятельности, с помощью которых выявляются предметная и функциональная стороны труда на обозримый прогнозируемый период, а на их основе разрабатывается система требований к профессиональному облику совокупного специалиста [11].
В те годы широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников практической деятельности, а базисное образование интерпретировалось как предпосылка высокой адаптируемости. Взята была ориентация на широкий профиль и укрупнение специальностей. Впрочем, не следует забывать и о том, что еще в 1978 г. постановлением Совета Министров СССР введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. Десять лет спустя (1988) предпринимаются усилия по разработке нового поколения квалификационных характеристик специалистов с высшим образованием и созданию фондов комплексных квалификационных заданий по специальностям высшей школы [12].
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования первого поколения, по мнению специалистов, представляющие собой несомненный шаг вперед, не в меньшей мере означали шаг назад утрату ряда стратегических методологических открытий советской высшей школы.
Отечественному высшему образованию всегда были присущи достаточно высокие нормы качества. ГОС ВПО первого и второго поколения имели в своем основании следующие принципы и идеи [16]:
- связь со сферой труда, что выражалось в попытках давать общую характеристику деятельности в той профессиональной области, где предполагалась работа выпускника;
- достаточно развернутое (доведенное порой до излишней детализации и унификации) планирование содержания образования, особенно в том, что касается его фундаментальной направленности;
- большой объем инвариантной части содержания образования, что отражало заботу о сохранении и развитии единого образовательного пространства в условиях известных тенденций децентрализации;
- предметно-центрированная направленность содержания.
Новая, как предполагается, компетентностная, методология разработки следующего поколения ГОС ВПО потребует пересмотра ряда из этих принципов и будет означать известный возврат к продуктивным идеям советской высшей школы и диалоге с концепциями, разрабатываемыми в рамках Болонского процесса.
Глава 2. КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Общие принципы компетентностного подхода в начальном образовании
Ведущая тенденция в развитии образования, связанная с его гуманизацией, приобрела характер одного из базовых принципов развития отечественного образования. Гуманистическая концепция основана на безусловном признании человека как высшей ценности, его права на свободное развитие и полноценную реализацию своих способностей и интересов, признании человека конечной целью любой политики, в том числе образовательной. В то же время у гуманистической парадигмы образования есть не только сторонники, но и противники, считающие, что гуманистическая педагогика формирует людей с неопределенными, размытыми нравственными идеалами, занятых собой, неспособных к функционированию в современном обществе.
К тому же современность ставит перед образованием проблему выработки способов гармоничного сочетания интересов и личности, и общества при выборе образовательных стратегий. Большое внимание начинает уделяться изучению такой категории, как «социальный заказ образованию». Так, одним из способов учета в образовании «социального заказа будущего» можно рассматривать концепцию опережающего образования, которая позволяет рассматривать и использовать образование как инструмент целенаправленного преобразования общества. Опережающее образование - это образование, содержание которого сформировано на основе предвидения перспективных требований к человеку как субъекту различных видов социальной деятельности.
Однако, в мировой практике проблемы образования, обусловленные четко обозначившимся во второй половине XX века разрывом между возможностями сложившейся системы образования и потребностями общественного развития, были обозначены как кризис образования. В конце XX века с очевидностью проявилось, что кризис образования приобретает глобальный характер. Концептуальной основой предложенных мер по выходу из кризиса стала идея ключевых компетенций, которая сформировалась в зарубежной социальной теории и практике как один из наиболее эффективных способов разрешения противоречий в развитии образования и общества.
На вопрос о том, может ли предложенный набор ценностных ориентиров, целевых установок быть использован в качестве основы образовательной политики в России, представители Минобразования РФ ответили положительно, поскольку он согласуется с идеями гуманизации образования, построения гражданского демократического общества и вхождения России в мировое сообщество. Именно поэтому компетентностный подход был положен в основу правительственной стратегии модернизации образования РФ. В Стратегии модернизации содержания общего образования компетентностный подход прямо назван одним из оснований обновления образования.
Компетентностный подход стал результатом новых требований, предъявляемых к качеству образования. Стандартной схемы «знания - умения - навыки» (ЗУН) для определения соответствия выпускника школы запросам общества уже недостаточно, традиционные ЗУНы уступают позиции компетенциям. Суть этого подхода в том, что цели обучения представляют собой триаду - «умение действовать», «умение быть» и «умение жить». Использование компетентностного подхода позволяет ликвидировать несоответствие между существующим образованием и реальными образовательными потребностями общества. Таким образом, идея компетентностно-ориентированного образования на сегодняшний день необходимо рассматривать как один из наиболее адекватных ответов системы образования на новый социальный заказ.
Компетентностный подход включает в себя следующие принципы:
Принцип ценностного, личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность. В системе образования необходимо создавать условия для развития личности обучающегося, его индивидуальности и творческих способностей, для самоопределения и самореализации как в профессии, так и в жизни за пределами рабочего места;
Принцип моделирования в рамках учебного процесса содержания, методов и форм, условий и ситуаций, характерных для профессиональной деятельности. Имеется в виду воспроизводство не только объективно-предметного содержания, но и социальных условий профессиональной деятельности. При этом обеспечиваются системность содержания учебного процесса, его включенность в междисциплинарное взаимодействие;
Принцип проблемности в обучении. Современный образ жизни характеризуется множественностью аспектов и быстрыми изменениями, поэтому от специалиста требуются компетенции исследовательского характера. В учебном процессе недостаточно включения исследовательских методов в образовательную практику. Необходимо формирование и развитие у студентов культуры исследовательской деятельности, способности к ее осуществлению на протяжении всей жизни. Развитие способности к самостоятельному исследованию лежит в основе профессиональных качеств, нацеливает на непрерывное самообразование, обеспечивающее повышение профессионального уровня и адаптации к изменениям;
Принцип соответствия форм организации учебной деятельности целям и содержанию образования;
Принцип ведущей роли диалогического общения в процессе учебной деятельности.
В то же время, проблема реализации компетентностного подхода в образовательную систему связана с разработкой критериев, показателей уровня сформированности компетенций обучающихся, обеспечением инструментарием для диагностических процедур и рядом других проблем, в частности:
- понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся, т.к. формулировки ключевых компетенций и, тем более, их систем, представляет разброс мнений;
- компетентностный подход требует изменений в определении целей образования, его содержания, организации самого образовательного процесса и оценки образовательных результатов;
- многие педагоги имеют общее представление о данном подходе, предполагающем новое понимание результата образования и, следовательно, не владеют технологиями, позволяющими создать пространство, обеспечивающее формирование ключевых компетенций обучающихся;
- с позиций компетентностного подхода в изменениях нуждаются и предметные программы, т.к. действующие программы ориентируют на достижение в первую очередь «объемных» образовательных результатов на усвоение определенного объема знаний.
2.2. Основные компетенции начального образования
Компетентность это результат образования, выражающийся в овладении учащимися универсальными способами деятельности. Цель школы формирование ключевых компетентностей.
На школьном методическом объединении мы определили развитие следующих ключевых компетентностей у своих учеников:
Ценностно-смысловая компетентность представляет собой владение учащимися способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение в обществе, умение принимать решения.
Общекультурная компетентность подразумевает, что учащийся должен обладать познаниями и опытом деятельности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни.
Учебно-познавательная компетентность это опыт учащихся в сфере самостоятельной познавательной деятельности, в которую входят знание и умение целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности, владение приёмами действий в нестандартных ситуациях и эвристическими методами решения проблем.
Информационно-коммуникативная компетентность представляет собой умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию при помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, компьютер) и информационных технологий (электронная почта, Интернет); включает способность и готовность к общению с окружающими.
Цель всех компетентностей помочь ребёнку адаптироваться в социальном мире.
Когда слышишь слово «компетентность», возникают ассоциации:
К креативность
О организованность
М модернизация
П планирование
Е единство
Т толерантность
Е единомышленники
Н новизна
Т творчество
Н научность
О осведомлённость
С сотрудничество
Т терпимость
Компетенция это те знания, умения и навыки, которыми младший школьник овладевает в начальной школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.
Компетентностный подход сформировался не на пустом месте, поэтому для определения путей его успешной реализации в школьном обучении необходимо выявить его связи с ведущими теоретическими концепциями и подходами, составляющими научные основы современного образования. Разрабатывая методический инструментарий компетентностного обучения, критерии и измерительные материалы по оценке его результатов, определяя место каждого учебного предмета в этом процессе, важно опираться на подходы и технологии, которые уже доказали свою эффективность.
Необходима преемственность между ступенями школьного и профессионального образования, однако цели внедрения компетентностного подхода на этих ступенях, как нам думается, имеют различные акценты. В высшем профессиональном образовании рассматриваемый подход, прежде всего, должен дать ответы на запросы производственной сферы и преодолеть отчуждение отечественного образования от европейского; в системе образования средней школы компетентностный подход должен стать основой формирования у обучающихся способности учиться в течение всей жизни. Таким образом, становление готовности обучаемых к самореализации через самообразование и самосовершенствование является основополагающей проблемой образовательного процесса средней школы.
Преемственность между ступенями образования может осуществляться через ключевые компетенции как целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта активной самостоятельной деятельности и личной ответственности за ее результат. Основа такой системы закладывается в школьном обучении, а на ступени профессионального образования совершенствуется и становится инструментом формирования профессиональной компетентности выпускника вуза и одновременно ее составляющей.
Подробный анализ компонентов ключевых компетенций позволяет установить неразрывную их связь друг с другом и заключить, что именно познавательная компетенция во многом является как основой для формирования остальных ключевых компетенций, так и связующим звеном между ними, т.к. познавательная деятельность направлена на освоение других видов человеческой деятельности. Ключевые компетенции, обеспечивая продуктивность и эффективность различных видов деятельности, в свою очередь, сами формируются на основе когнитивных умений, т.е. умений обучаться, распространенных на сферу познания в целом. При этом главным условием развития умений самостоятельно пополнять знания, принимать решения, ориентироваться в стремительном потоке информации, т.е. качеств, являющихся составляющими ключевых компетенций, выступает активная самостоятельная познавательная деятельность школьников.
Познавательная компетентность как важная часть целостной системы требований к личности выпускника школы приобретает особое значение. Познавательная компетентность предполагает проявление совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способностей, мотивов, способов деятельности и поведения) в эффективной и продуктивной познавательной деятельности, идеализированное и нормированное представление о которой описывается через познавательную компетенцию. Предметом такой познавательной деятельности является социальный опыт, который в ходе деятельности преобразуется, дополняется, переструктурируется, становится личным опытом субъекта. В научной литературе познавательная компетентность описывается через множество дефиниций с большей или меньшей степенью детализации. При этом, используя различные термины, авторы вкладывают в них один и тот же смысл.
Для успешной реализации идей компетентностного обучения необходимо понимание способностей обучаемых и как индивидуально-психологических особенностей, отличающих одного человека от другого, и как врожденной предрасположенности, одаренности индивида в выполнении той или иной деятельности, и как смыслового значения приобретенного умения. При этом в процессе обучения способности отдельной личности должны не только учитываться, но и развиваться. Потребность общества в творческих и инициативных людях предполагает развитие способностей каждого к самым различным видам деятельности, а способности проявляются и развиваются только в деятельности. Необходимо идти по пути не только выявления особо одаренных детей, но и обязательного формирования способностей и интересов каждого школьника в различных областях знаний и видах деятельности. Такой вариант внедрения компетентностного подхода в школьное образование не ломает традиционную систему обучения, а модернизирует ее, сохраняя все то лучшее, что было присуще нашему образованию издавна, - научность, деятельностно-личностный характер, конкурентоспособность выпускников.
2.3. Проблемы компетентностного подхода в образовании
Ситуация обращения к компетентностному подходу, как средству модернизации первой ступени обучения, складывается неоднозначно. В период 2000−2009 годов к нему отмечено повышенное внимание со стороны специалистов сферы начального образования, появился ряд диссертационных исследований, учебных и практических пособий, статей. Исследовались вопросы: реализации К-подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе (Ю. В. Пестерева); уточнения и дополнения круга ключевых компетенций, доступных детям дошкольного и младшего школьного возраста (О. И. Киселева, С. И. Поздеева); формирования ключевых математических компетенций школьников (А. В. Тихоненко); содержания предметно-методологических компетенций учащихся (Ю. В. Трофименко); создания компетентностных работ на материале учебных дисциплин «Русский язык» и «Окружающий мир» (Л. Ф. Квитова); определения основных подходов к организации учебной деятельности школьника с позиций К-подхода (Л. В. Трубайчук); развития коммуникативной компетентности учащихся (И. Н. Агафонова, А. В. Брагуца); формирования ключевых компетентностей в проектной деятельности (Е. А. Перелыгина, И. С. Фишман). Анализ содержания публикаций этого периода позволил сделать вывод о неоднозначной картине, отражающей попытки осмысления и практического использования идей компетентностного подхода для уровня начального образования.
Анализ содержания публикаций периода с 2010 года по настоящее время позволил констатировать угасание интереса к главной инновации образования. Практически отсутствуют работы, посвященные теоретическому обоснованию компетентностного подхода и соответствующие ему практические разработки для сферы начального образования. Существующий список не пополнялся новыми документами федерального уровня, раскрывающими основные идеи и механизмы внедрения К-подхода в общее, в том числе и начальное образование. Не определен легитимный список образовательных компетенций и не раскрыто их содержание для полноценного освоения младшими школьниками. Немногочисленные научные и практические разработки, посвященные внедрению главной инновации в область начального образования, в целом не востребованы.
Такая ситуация обусловлена, на наш взгляд, двум причинам. Первая связана с введения нового стандарта начального общего образования (2010 г.), с момента опубликования которого произошло закономерное переключение внимания педагогического сообщества с К-подхода на главный нормативный документ государственного уровня. За короткий срок издательство «Просвещение» выпустило целый арсенал материалов сопровождения стандарта, рассматривающих основные его положения, требования к проектированию учебных материалов и оцениванию учебных достижений учащихся. В связи с введением стандарта авторские коллективы образовательных моделей начального образования заняты работой по коррекции учебного содержания УМК, а практикующие учителя вникают в процесс перестройки процесса обучения в русле новых требований к формированию универсальных учебных действий у младших школьников.
Вторая, главная, по нашему мнению, причина падения интереса к К-подходу связана с отсутствием его теоретического обоснования для сферы начального образования. В поле нашего зрения не попало ни одной посвященной исследуемой проблеме научной работы, имеющей теоретическую и / или практическую значимость. При этом авторы, раскрывающие те или иные аспекты обучения в начальной школе, не забывают упомянуть в перечне результатов обучения младшего школьника понятия «компетенция» или «компетентность», не вдаваясь в тщательный анализ их содержания и не очерчивая границы возможности применения для первой ступени обучения. Возникает вопрос: можно ли вообще говорить о компетентностном подходе применительно к начальной школе?
Такие отечественные педагоги, как А. В. Баранников, В. А. Болотов, С. Г. Воровщиков, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Е. О. Иванова, О. Е. Лебедев, И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, А. В. Хуторской и другие указывают на необходимость внедрения компетентностного подхода в практику школьного обучения. Однако, как показал обзор педагогической литературы, К-подход рассматривается в основном применительно к основному и среднему уровням школьного обучения. Востребованность идей компетентностного подхода на этих ступенях обучения обусловлена:
1) изменением оценки образовательных достижений выпускника общеобразовательной школы. Контрольно-измерительные материалы включают наряду с проверкой предметных знаний, также решение учебных проблем нестандартного характера (часть заданий из блока В и блок С);
2) идеей преодоления эклектического «предметного феодализма» (А. В. Хуторской), доминирующего сегодня в проектировании образования;
3) ориентацией на практико-ориентированное содержание образования. Обсуждается идея разработки «блочно-модульного построения учебного предмета: блок актуализации знаний, теоретический блок, практикум».
Начальная ступень общего образования в контексте обсуждения компетентностного подхода практически не затрагивается, что объясняется, на наш взгляд, следующим:
1. Укоренением в общественном сознании мысли о том, что компетентность качество взрослого человека.
2. Выделением из всей системы образования единственного объекта для внедрения К-подхода высшей школы, которая быстрее, чем другие ступени образования, может продемонстрировать результативность обучения в профессиональной сфере и соответственно быстрее принесет финансовую прибыль государству.
3. Существование мифа в кругах общественности, некоторой части научного сообщества о том, что содержание начального образования сводится к элементарному обучению грамоте и счету.
Действительно, компетентность в общеевропейском понимании рассматривается как высшее качество квалифицированного специалиста. Однако целенаправленное освоение компетентностей требует длительного времени, и значит должно начинаться как можно раньше, с самого начала обучения ребенка в школе. О необходимости внедрения компетентностного подхода уже на первой ступени обучения достаточно убедительно высказался один из ведущих его исследователей А. В. Хуторской: «…мы вводим понятие образовательной компетенции как процедуры, позволяющей не сразу резко в одиннадцатом классе овладеть этой компетенцией, а чтобы была возможность поэтапно формировать или хотя бы задавать векторы того образовательного движения, в том числе и проектирования образования, которые приводили бы к компетентностным связкам. То, где и на каком уровне это вводить, нуждается в исследовании. Но убежден, что это должно быть введено уже в начальной школе.
Необходимость реформирования начального общего образования в соответствии с требованиями К-подхода обусловлено внешними по отношению к отечественному образованию и внутрисистемными предпосылками:
1. Компетентностный подход к обучению является актуальной тенденцией развития мирового образования, позволяющей разрешить противоречия между программными требованиями, запросами общества и потребностями личности в результатах обучения. Новые требования к качеству образования на уровне мировых стандартов инициируют разработку способов реализации компетентностного подхода во всей отечественной образовательной системе, в том числе и начальном общем образовании.
2. Необходимость использования компетентностного подхода в начальном общем образовании отражена в основных документах федерального значения. В «Стратегии модернизации содержания общего образования» подчеркивается, что ключевые компетенции должны закладываться у школьников уже на начальном этапе обучения. В ФГОС начального общего образования (2010 г.) законодательно закреплен компетентностный подход как базовый принцип образования на всех ступенях обучения школьников. В документе «Российское образование 2020» говорится, что: «Инновационное развитие страны требует, чтобы к 2015 г. все учебные программы и методы обучения были обновлены с использованием элементов компетентностного подхода». Следовательно, пересмотр идей и содержания общего образования в логике компетентностного подхода должен охватить и начальное звено обучения школьников.
3. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент, без которого невозможно в дальнейшем сформировать у учащихся умения самостоятельно приобретать знания. Значение знаний, умений, навыков, способов действий, получаемых человеком на первой ступени образования, трудно переоценить. Установлено, что более 80% из того, что накоплено в начальной школе, ученик будет помнить и использовать всю жизнь. Таким образом, начало формирования образовательных компетентностей должно начинаться с первого года обучения ребенка в школе.
Решение проблемы реализации компетентностного подхода в начальной школе необходимо начать с создания концепции компетентностно-ориентированного обучения, ядром которой выступает ряд теоретических положений (идей), определяющих реальные возможности и границы его применимости в начальном общем образовании. Раскроем сформулированные нами концептуальные положения.
Первое идея интеграции компетентностного подхода с существующими дидактическими подходами.
Исследование по проблеме соотношения современных подходов с компетентностным позволило сделать вывод о том, что К-подход интегрировал в себе основные компоненты современных подходов к образованию, а именно:
востребованные в жизни знания, умения, навыки (предметоцентристский подход);
педагогически адаптированный социальный опыт в изменяющемся культурно-историческом контексте (культурологический подход);
проектирование индивидуальной образовательной траектории учащегося (личностно-ориентированный подход);
осуществление продуктивной деятельности школьника в учебных и социальных ситуациях (деятельностный подход).
Полагаем, что в современных условиях осмысления К-подхода, уровня разработки его теоретических основ, попыток апробации в школьной практике, радикальная перестройка общего образования на его основе вряд ли осуществима. В настоящее время в условиях адаптации компетентностного подхода к российской образовательной системе его практическая реализация может быть осуществлена путем корректного встраивания в существующее традиционное образование на всех уровнях формирования содержания образования.
Второе идея актуализации целостного комплекса ключевых, межпредметных и предметных компетенций.
Проведенный анализ работ, посвященных К-подходу в образовании, позволил констатировать тенденцию усиленного внимания со стороны научного сообщества к ключевым компетенциям при почти полном отсутствии интереса к еще двум уровням иерархии компетенций межпредметным и предметным. Создание целостной модели компетентностно-ориентированного обучения невозможно, на наш взгляд, без раскрытия содержания компетенций всех уровней.
Ключевые компетенции трактуются в большинстве источников как целостная система универсальных, надпредметных знаний, умений, навыков.
За определенный ориентир фиксации ключевых компетенций для начальной ступени общего образования можно принять сформулированный разработчиками нового стандарта «Портрет выпускника начальной школы», который содержательно соответствует таким ключевым компетенциям как учебно-познавательная, коммуникативная, ценностно-смысловая, здоровьесберегающая.
Межпредметные компетенции определяем как синтез знаний и умений из разных разделов одного предмета, разных учебных предметов и / или специально не рассматриваемых в отдельных учебных предметах, объединенных единым связующим стержнем (объектом, темой…).
Трудность покомпонентного описания межпредметных компетенций содержится в невозможности определения и соответствующей фиксации некого конечного числа комплексных ситуаций, являющихся своего рода нормативным компонентом компетенции. Тем не менее, задача по выявлению и накоплению межпредметных способов деятельности должна решаться на каждой возрастной ступени обучения.
Предметные компетенции формируются в рамках отдельных учебных предметов, они необходимы для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включают узкоспециальные знания, особого рода предметные умения, навыки, способы мышления. Их отличие от традиционной триады «знание умение навык» состоит в наличии перспективности, практической востребованности и личной значимости для учащегося.
Для начальных классов может быть приемлем вариант описания предметных компетенций, связанных с основными видами предметной деятельности младшего школьника, например, в следующей формулировке: читательская, речевая, правописная, математическая, естественнонаучная.
Целевое назначение предложенных компетенций состоит, с одной стороны, в их использовании в качестве опорных ЗУНов, необходимых ребенку для дальнейшего обучения в основной школе, с другой в их пожизненном применении.
На уровне допредметного содержания образования разработке должны подлежать образовательные компетенции всех уровней согласно их компонентному составу: социально-личностная значимость, когнитивный и операционально-деятельностный компоненты .
Третье идея сочетания традиционного и компетентностного путей формирования компетентностей.
Настоящее положение конкретизирует идею интеграции компетентностного подхода с существующими дидактическими подходами в плане использования методов обучения, направленных на формирование компетентностей.
Исследователи компетентностного подхода обозначают единственно возможный путь формирования компетентностей, согласно которому образовательный цикл разворачивается вокруг ситуаций, которые являются подлинно проблемными для учащегося. В европейском варианте этот метод получил название метода конкретных учебных ситуаций (сase study), в отечественной версии метод ситуационного анализа.
Практическая направленность рассматриваемого метода некоторым образом связана с забытым сегодня принципом классической дидактики «связи теории с практикой». Однако применительно к К-подходу спектр действия этого принципа меняется: «Учебный подход: сначала теория, потом ее применение на практике, не является единственно верным. Принцип связи теории с практикой имеет альтернативу: теория не связывается с практикой, а вытекает из практической деятельности учеников на основе ее рефлексивного осмысления ими…». Находясь на позиции баланса между традицией и инновацией и учитывая специфику обучения детей младшего школьного возраста, считаем, для достижения желаемого результата формирования компетентностей для решения учебных и жизненных проблем целесообразен компромисс в вопросе первичности и вторичности теории и практики. Возможно использование двух направлений усвоения учебного материала учащимися:
а) традиционным путем: от теории к практике (при условии мотивации обучаемых в ходе теоретического изучения материала);
б) компетентностным путем: от практики к теории (как идеального механизма запуска процесса формирования компетентностей).
Оба эти варианта должны иметь место в процессе обучения, их выбор зависит:
1) от возрастных возможностей школьников (наглядно-действенная и наглядно-образная стадии мышления, присущие ученику 12-ых классов, позволяют использовать на этом временном отрезке в основном первый вариант взаимодействия теории и практики);
2) от характера изучаемого материала (часть учебного материала может быть представлена только репродуктивно, компетентностный путь усвоения знаний может иметь место при наличии проблемы в изучаемом материале);
3) от уровня развития универсальных учебных действий учащихся (рост уровня сформированности у школьника метапредметных умений позволяет активнее вводить в обучение ситуации недоопределенности и «зашумленности»).
Четвертое − идея актуализации компетентностного опыта как завершающего этапа в формировании компетентности.
Компетентностный опыт определен нами как минимально необходимый для формирования определенной компетентности опыт деятельности школьника по применению известных знаний, умений и навыков, а также по освоению новых знаний и способов действий в различных стандартных и нестандартных ситуациях учебного и социального характера.
Формирование компетентностного опыта, как завершающего этапа в формировании компетентности, может происходить, как указывалось, двумя путями: традиционным (репродуктивным методом) и компетентностным (методом ситуационного анализа).
Традиционный способ рассматривается при условии активизации этапа применения, входящего в общепринятый в дидактике состав полного цикла усвоения учебного материала. Как показывает школьная практика, этап применения знаний вследствие излишней «рафинированности» учебного материала в большинстве утратил свое реальное предназначение, нивелировался до тренировочных упражнений. «Вдохнуть жизнь» в «запущенное» звено поможет специально разработанный учебный материал, спроектированный согласно трем уровням применения:
в знакомой ситуации, то есть по образцу (уровень воспроизведения);
в видоизмененной ситуации, когда известное знание нельзя применить непосредственно, а требуется его переосмысление в новых связях (уровень формирования);
в новой, незнакомой, нестандартной ситуации (уровень субъективации, когда ученик является субъектом собственных знаний).
Второй путь формирования компетентностного опыта является более затратным по времени, но, как правило, более результативным. В процессе поиска выхода из ситуации, построенной по компетентностному типу, дети как бы повторяют путь становления научного знания. Овладение новыми знаниями и способами действий в ситуациях, спроектированных по компетентностному типу, происходит: а) в результате использования предметно-практических действий; б) при помощи собственных логических обобщений учащегося; в) путем обращения к разного рода информационным источникам, в качестве которых могут выступать как «неодушевленные» средства (учебник, справочные издания, банк базы Интернет и прочее), так и реальные люди (педагог, одноклассники, взрослые-непедагоги). Уровень проблемности ситуаций, смоделированных по компетентностному типу, является одним из самых высоких. Практика применения подобных ситуаций на уроках показывает, что уровень усвоения и запоминания материала учениками резко повышается.
Пятое идея описания дидактических условий реализации компетентностно-ориентированного обучения младших школьников.
Условия, влияющие на процесс обучения, многообразны. Нас интересуют те условия, которые первоначально задаются авторами учебных материалов, а затем реализуются учителем в процессе обучения. И в том и другом случае речь идет о дидактических условиях, как условиях используемых в обучении школьников.
Для формирования у младших школьников образовательных компетентностей трех уровней необходимо:
1) использовать ресурсы каждой из имеющихся видов образовательной деятельности учащихся: урочную, внеурочную и внеклассную;
2) осуществлять проектирование учебных материалов: а) с учетом полного цикла применения знаний, б) содержащих учебные ситуации компетентностного типа;
3) отдавать приоритет в использовании учебных материалов практико-ориентированного характера;
4) активизировать в учебном процессе компетентностно-ориентированные методы обучения: метод ситуационного анализа, проблемный, практический, экскурсионный, проектный;
5) осуществлять проектирование и реализацию межпредметных курсов;
6) организовывать проектную деятельность учащихся;
7) осуществлять проектирование индивидуальной образовательной траектории учащегося и обеспечить ее педагогическое сопровождение.
Изложенные концептуальные положения послужат теоретической основой создания модели компетентностно-ориентированного обучения в начальной школе, раскроют реальные возможности введения компетентностного подхода в практику обучения младших школьников.
Заключение
Обобщая исследования по данному вопросу, можно сделать несколько выводов:
Во-первых, несмотря на видимую общность некоторых элементов компетентностного подхода и традиционных для российской педагогики представлений об умениях и навыках, эти феномены концептуально различны.
На философском уровне мы можем говорить о том, что российская теория и практика профессионального образования (особенно в высшей школе) в большей степени связана с классической университетской традицией, находящей свое обоснование в идеях платонизма, новоевропейского рационализма, философии культуры и др. С другой стороны, компетентностный подход укоренен в неклассических представлениях позитивизма и прагматизма, современной теории менеджмента, тестологии.
Несмотря на кажущуюся абстрактность, приведенное различение оказывает значимое влияние и на структуру описательных процедур. Так, российское педагогическое сознание в существенной степени объектоцентрично, т.е. в большинстве используемых концепций, основным элементом содержания являются объекты и знания о них. Соответственно, и компетенция в российском смысле определяется как способ деятельности в отношении определенных объектов.
Если же обратиться к американскому опыту формулировки компетентностных моделей, то здесь на первый план выходит действие, операция, соотносящееся не с объектом (реальным или идеальным), но с ситуацией, проблемой. Соответственно, объекты приобретают совершенно иной статус: это уже не естественные феномены, которые должны быть опознаны, описаны и классифицированы, но рукотворные свидетельства овладения соответствующей компетенцией (планы, отчеты, аналитические записки).
Во-вторых, еще более значительно различается контекст и инфраструктура аутентичных версий компетентностного подхода и обсуждаемых в российском образовательном контексте моделей. В действительности, различны сами пространства концептуализации: в нашем случае речь идет о необходимости научного обоснования соответствующих понятий, в то время, как американская ситуация предполагает определение компетенций в рамках многостороннего социального диалога.
Несколько обобщая, можно утверждать, что понятия компетентности и компетенции трактуются в российской педагогической культуре классическим образом, т.е. как идеальные сущности, подлежащие изъяснению и осмыслению. В то же время, компетентность в западной культуре рассматривается как неклассический феномен, укорененный в общественной образовательной практике и отражающий существующий баланс интересов общества (в меньшей степени, государства), образовательных институтов, работодателей, а также потребителей услуг.
В-третьих, и этот вывод является закономерным обобщением всего сказанного выше, в той мере, в которой наличествует воля к повышению социальной и экономической эффективности образования, развитию кадрового ресурса российского общества, компетентностный подход неизбежно будет востребован.
Проблема, однако, заключается в том, что понимание компетентностного подхода и стратегия его внедрения должны быть соотнесены не только с уже имеющимися научными разработками, но, в первую очередь, с происходящими изменениями нормативно-правового, экономического, социально-психологического статуса образования, перспективами восточно-европейской и всеевропейской интеграции, а также внутренними проблемами, ограничениями и рисками развития российского образования. В данном контексте актуальной является вопрос о технологическом обеспечении образовательного процесса, о современных педагогических технологиях, позволяющих на практике решить поставленные задачи.
Список источников
- Акапьев В.Л., Немыкина Н.В., Немыкин Н.И. Роль компетентностного подхода в современном образовании Фундаментальные исследования. 2013. № 11-7. С. 1402-1406.
- Андреев А.Л. Инновационный путь развития России в контексте глобального пространства образования. Вестник Российской Академии наук, 2010. - Т. 80. - № 2. - С. 99-106.
- Баранников А.В. Содержание общего образования: Компетентностный подход / А.В. Баранников. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. 51с.
- Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе Педагогика. 2003. - №10 .
- Дубова М.В. Компетентностный подход среди современных педагогических подходов в системе общего образования Интеграция образования. - 2010. - №1. - С.59-63.
- Дубова, М. В. Содержание математической компетентности выпускника начальной школы / М.В. Дубова // Начальная школа плюс До и После : ежемесячный научно-методический и психолого-педагогический журнал. 2013. − №9.
- Дубова, М.В. Теоретическое обоснование компетентностного подхода в общем образовании: монография / М. В. Дубова; Мордов. гос. пед. ин-т. Саранск, 2010.
- Зеер Э.Ф, Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005.
- Ильина А.В. Формирование познавательной самостоятельности студента среднего специального учебного заведения в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин: дис. … канд. пед. наук. Челябинск, 2008. С. 29.
- Князева О. Г. Компетентностный подход в профессиональном образовании в условиях реализации ФГОС СПО Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.).
- Коняхина И.В. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании (теоретический аспект) Вестник ТГПУ. - 2012. - №11 (126). - С.68-71.
- Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 400 с.
- Мединцева И. П. Компетентностный подход в образовании [Текст] Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). - М.: Буки-Веди, 2012.
- Налиткина О.В. Компетентностный подход как основа новой парадигмы образования Известия РГПУ им. А.И. Герцена . - 2009. - №94. - С.170-174.
- Подласый, И. П. Педагогика начальной школы : учебник для студентов пед. уч-щ и колледжей / И. П. Подласый. М. : ВЛАДОС, 2014.
- Розов Н.Х. Проблемы психолого-педагогических кадров в непедагогических вузах Педагогика. 2010. № 10. С. 80.
- Сивицкая Л.А., Смышляева Л.Г., Смышляев А.В. Реализация компетентностного подхода в высшей школе: дефициты методической готовности преподавателей Вестн. Томскогогос. пед. ун-та. -2010. - Вып. 12 (102). - С. 52-55.
- Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология. М.-СПб.-Ниж. Новгород Киев, 2009. С. 32.
- Хасия Т.В. Компетентностный подход: инновации и традиции в образовании современного педагога Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. - С. 237-240.
- Хлызова Н.Ю. Интерпретация понятий «компетентность» и «компетенция»: к проблеме систематизации научной терминологии Медиаобразование: от теории к практике / Составитель И.В.Жилавская; Ч.2. - Томск: НОУ ВПО ТИИТ, 2008.
- Хусаенова А. А. Компетентностный подход в высшем образовании Образование и воспитание. - 2015. - №4. - С. 23-26.
- Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты Интернет-журнал «Эйдос». Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения 15.03.2016)