Глава 1. Теоретические аспекты формирования у дошкольников с ОНР (III уровень) лексики с количественным значением
1.1. Закономерности овладения лексикой в онтогенезе
Словарь это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явление, действие и признаки окружающей действительности.
Различают словарь активный и пассивный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями. Развитие словаря ребенка тесно связано с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи [21].
Категория количества относится к числу универсальных понятийных категорий. Являясь «результатом осмысления количественных признаков вещей объективного мира», категория количества находит отражение в любом языке, выступая, таким образом, и как категория языковая. В этом качестве категория количества в том или ином виде проявляет себя и в словарном составе языка, и в его грамматике [16].
Общее понятие количества может быть представлено как количество определенное, когда то или иное множество представлено в конкретных числах или как количество неопределенное, когда то или иное множество предметов представляется не в виде точного их числа, а только как указание на наличие некоторого количества этих предметов (мало книг, немного помощников, много лет) [16].
Здесь важно указать на то, что понятие неопределенного количества является «продуктом» человеческого мышления, «полученного» в процессе познавательной деятельности человека, так как в объективной действительности количество предметов всегда является определенным и может быть представлено в виде точного указания на количество (число) этих предметов. Поэтому в значении неопределенного количества («много», «мало») всегда содержится субъективная оценка указываемого множества, ибо оценивать, как «много» или как «мало» можно не только разное количество предметов, но и даже одинаковое.
Категория количества в указанных выше разновидностях находит отражение в словарном составе языка. В лексике значение определенного количества выражается особым разрядом слов числительными, а значение неопределенного количества «неопределенно-количественными» словами типа много, мало, немного и существительными, которые могут использоваться для обозначения неопределенного количества чего-либо (капля, море, пропасть, куча и т. п.), прилагательными, наречиями [40].
Слова с определенно-количественным значением составляют, как известно, особый разряд единиц особую часть речи имя числительное. Числительные рассматриваются как слова особой части речи всеми учеными, хотя мнения относительно объема и границ этого класса слов расходятся, в силу чего выделяют так называемое «узкое» и «широкое» понимание числительных. Числительное, имя числительное, часть речи, обозначающая количество и порядок предметов при счёте и выражающая эти значения в морфологических категориях падежа, отчасти рода и числа [40].
Числительное класс полнозначных слов, обозначающих число, количество, меру и связанные с числом мыслительные категории порядка при счёте, кратности (повторяемости), совокупности. В соответствии с этими значениями выделяются различные виды числительных: количественные, порядковые, кратностные, собирательные (совокупностные), разделительные, а также неопределенно-количественные, дробные [16].
Совмещение двух семантических компонентов, количественного и числового, является специфической чертой семантики числительных как части речи. Именно этот синкретизм отделяет числительные от существительных, которые тоже могут иметь количественное значение (пара перчаток, тройка лошадей, дюжина салфеток, сотня казаков, пяток яиц, десяток луковиц, медный пятак, новенькая десятка), но при этом не обозначают чисел [22].
Слова, оформленные грамматически как прилагательные, лексически обозначают самые разнообразные признаки предметов в том числе размер узкий, широкий, большой, маленький. Относительные прилагательные характеризуют предмет через отношение к количеству: пятый, сотый, тысячный. Относительные прилагательные неоднородны. Их делят на собственно относительные, притяжательные, количественные и местоимения-прилагательные.
Количественные прилагательные (порядковые числительные), будучи мотивированными количественными числительными (кроме лексем первый и второй), объединяются с собственно относительными отсубстантивными прилагательными транспозиционным характером своего значения.
Количественные слова образуют особую группу относительных прилагательных как по значению, так и по словообразовательной структуре, которая во многом повторяет словообразовательную структуру количественных числительных: триста двадцать четыре триста двадцать четвертый, девяносто пять девяносто пятый и т. д. [22].
Наречие как часть речи объединяет лексемы со значением непроцессуального признака действия или другого признака. Наречия степени или количества выражают степень признака, его интенсивность. В отличие от степеней сравнения они не включают в свою семантику сопоставительное значение. В значении наречий степени могут употребляться и некоторые качественные наречия. Наречия степени могут употребляться при глаголах, обозначающих действие, изменяемое в количественном отношении [22].
Анализ первых отдельных слов при нормальном развитии речи показывает, что первые 3-5 слов ребенка по своему звуковому составу очень близки к словам взрослого: папа, мама, дай.
Факты первых словесных проявлений ребенка показывают, что лепечущий ребенок первоначально «отбирает» из обращенной к нему речи взрослого те слова, которые доступны его артикулированию [11].
Слова, употребляемые детьми в первоначальных словесных комбинациях, используются ими в той форме, в какой они были извлечены из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания.
Употребление форм слов в том виде, в каком они были извлечены из речи окружающих, и комбинирование этих слов с другими такими же словами своего лексикона основная закономерность этого этапа развития.
Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчленённом на лексические и грамматические элементы виде длится так кратко по времени (не более 2-2,5 месяца), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи [10].
В речи появляются первые случаи словоизменения. Так, у существительных появляются различные падежные окончания: для обозначения объекта действий через окончание у; для обозначения места действия через окончание е (-и); для обозначения лица, к которому направлено движение или действие, через окончания - е, -и; для обозначения множества предметов через окончание ы; для обозначения части целого через окончание а и некоторые другие.
У глаголов начинают употребляться окончания 3-го лица изъявительного наклонения (- ит, - ет), у существительных - суффиксы уменьшительности и ласкательности [11].
При нормальном развитии речи процесс вычленения ребенком морфологических элементов в воспринимаемом им языковом материале имеет характер резкого скачка. По данным А. Н. Гвоздева, вычленение морфологических элементов слов осуществляется в возрасте 1 года 10 месяцев 2 лет одномоментно у многих разрядов слов. Однако общий лексикон не велик: в разряде существительных чуть более 100 слов, в разряде глаголов 50, а в разряде прилагательных не более 25 слов [10].
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь.
Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения [9].
В конце первого начале второго года жизни ребенка все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития по наблюдению М. М. Кольцовой, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией [31].
На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). Далее формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребёнка развивается подражательность, многократный повтор нового слова, так называемые лепетные слова, состоящие из ударных слогов.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте 1,5-2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?» [19].
Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывая функции знаков.
В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова аморфно, расплывчато, может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово «кых» может обозначать в речи ребенка и кошку и все пушистое (воротник, меховую шапку), и действие с предметом (хочу погладить кошку). Слово сопровождается определённой интонацией, жестами, которые уточняют его значение.
Известно, что слово имеет сложное по своей структуре значение. С одной стороны, слово является обозначением определенного предмета, соотносится с конкретным образом предмета. С другой стороны, слово обобщает совокупность предметов, признаков, действий. На значение слова оказывает влияние и связь с другими словами: унылая пора, веселая пора, короткая пора [32].
Слово приобретает различное значение и в зависимости от интонации. Слово прекрасно может обозначать высшую степень похвалы, иронию, сарказм, издевку.
В качестве основных ряд авторов выделяют следующие компоненты значения слов:
- денотативный компонент, то есть отражение в значении слова особенностей денотата (стол это конкретный предмет);
- понятийный, или концептуальный компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
- коннотативный компонент отражение эмоционального отношения, говорящего к слову;
- контекстуальный компонент значения слова (холодный день, холодная вода в чайнике зимний) [52].
Исследования показывают, что ребенок сначала овладевает денотативным компонентом значения слова, то есть устанавливает связь между конкретным предметом и его обозначением. Понятийный словарь усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнивания, обобщения. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами [55].
По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, создающие основу образования понятий. Л. С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее происходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному [9].
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объёма словаря и его прироста, т. к. существенные индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
У детей дошкольного возраста развитие словарного запаса происходит особенно быстро, как ни в каком другом возрасте, о чем свидетельствуют данные ряда авторов. Е. А. Аркин определяет развитие словарного запаса в онтогенезе следующим образом: 1 год 9 слов, 1 г. 6 мес. 39 слов, 2 года 300 слов, 3 г. 6 мес. 1100 слов, 4 года 1926 слов. А. Штерн определяет развитие словарного запаса в онтогенезе следующим образом: 1 г. 6 мес. около 100 слов, 2 года 200-400 слов, 3 года 1000-1100 слов, 4 года 1600 слов, 5 лет 2200 слов [4].
По данным А. П. Гвоздева в словаре 4-х летнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц [10].
По мере развития речи и мышления постепенно пополняющийся словарь систематизируется, упорядочивается, складываясь в семантические поля или образования слов, объединенных по смыслу.
Слова как бы группируются в семантические поля. Семантическое поле это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.
Организация лексической системности у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического признака (например, собака конура, помидор грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака кошка, помидор овощ).
А. И. Лаврентьева, наблюдая становление лексико-семантической системы у детей от 1г. 4мес. До 4 лет, выделяет 4 этапа развития системной организации детского словаря [36].
На первом этапе словарь представляет собой набор отдельных слов (20-50). При этом набор лексем является неупорядоченным.
В начале второго этапа словарный запас начинает быстро увеличиваться. Вопросы о названии окружающих предметов и явлений свидетельствуют о том, что в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. А.И.Лаврентьева определяет этот этап как ситуативный, а группы слов ситуационные поля.
В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определённых элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется, как тематический этап [51].
Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой маленький, хороший плохой).
Противопоставление «большой маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный маленький, толстый маленький), а противопоставление «хороший плохой» все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой хороший).
Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребёнка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых [45].
Развитие лексической системности и организация семантических полей находят свое отражение в изменении характера ассоциативных реакций.
Таким образом, в норме развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушение разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.
1.2. Характеристика владения лексическим строем речи детьми с ОНР
Своеобразие развития словарного состава при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В. К. Орфинской, Б.М. Гриншпуна, Т.Б.Филичевой и других.
Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря [54].
Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают затруднения [41].
Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов.
Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает.
Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны [41].
В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других проявляется слишком узкое понимание значения слова.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие.
Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий.
Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированных признаков величины, высоты, ширины, толщины [38].
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения.
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а) смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - метла, тарелка - кружка, чайник - стакан, графин - бутылка.
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка;
в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина.
д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, юла - игрушка крутится;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, кровать - спать, самолет летать [29].
Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений [25].
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые). Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов [29].
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.
Даже к 7-8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей же с нормальным речевым развитием к 7-8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам. К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных.
Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии:
- короткий, длинный, маленький (короткий);
- высокий, маленький, низкий (низкий);
- круглый, большой, овальный (овальный);
- тяжелый, длинный, легкий (тяжелый) [24].
Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд [24].
У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
б) слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко- низкий; далеко - ближе);
в) слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);
г) слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);
д) формы слова стимула (говорить - говорит);
е) слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше);
ж) синонимы (брать - отнимать) [5].
Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии.
Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.
Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
- семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица - дорога);
- слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный);
- слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
- слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
- формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно) [19].
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова.
Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:
- перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например, «Овощи это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;
- определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например, «Овощи в огороде растут»;
- описание внешних признаков денотата: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано. Например, мебель сделано из дерева;
- определение значения через называние функций денотата. Например, «Посуда из нее можно есть; посуда предназначено для того, чтобы варить и есть»;
- объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например, «Цветы это растения»;
- истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например, «Дерево большое растение со стволом»;
- описание частей денотата. Например, «Дерево это ствол с листьями» [24].
Дети без нарушений речи при объяснении значения слова используют денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то же время у детей с ОНР использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения.
Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения слова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием. Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.
Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.
При определении конкретных существительных дошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:
- объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например, «Яблоко это фрукт»;
- определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например, «Свекла это красный овощ»;
- объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например, «Тарелка на ней едят»;
- определение слова через описание внешних признаков денотата. Например, «Яблоко на деревьях растет», «Яблоко круглое».
Однако соотношение этих способов объяснения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием оказывается различным [52].
Таким образом, у всех дошкольников шестилетнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, то есть имеет место соотнесение данного слова с определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются.
Дети с ОНР объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета.
Таким образом, одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают затруднения. Крайне беден у старших дошкольников объём лексических единиц с количественным значением.
1.3. Методические аспекты логопедической работы по формированию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексики с количественным значением с использованием упражнений
В современной логопедии словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения.
Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении. Работа над словом уточняет представления ребенка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.
Разрабатывая различные аспекты работы по формированию словаря дошкольников, исследователи большое внимание уделяли обозначению словами предметов или явлений окружающий действительности на основе их наглядного целостного восприятия.
Содержание и методика словарной работы с дошкольниками разрабатывалась также О.С. Соловьевой, которая считала, что, прежде всего «нужно заботиться о том, чтобы дети знали названия всего того, с чем им приходится иметь дело в повседневной жизни». Поэтому автором были выделены группы слов, которыми должны овладеть дошкольники. Кроме того, О. И. Соловьева отмечала, что важен не только количественный рост словаря, но и его качественное обогащение, под которым понималось изменение значений слов в зависимости от контекста и места в лексической системе [27].
Другое направление словарной работы связано с подходом к освоению дошкольниками содержательной стороны слова в единстве и взаимосвязи с развитием элементов понятийного мышления (школа В.А. Логиновой): формирование словаря неотделимо от развития у детей умения выделять признаки предметов и явлений, необходимые для обобщения. Необходимо постоянное углубление знаний, представлений дошкольников о предметах и явлениях объективной реальности. Поэтому В. И. Логинова предлагает в ходе формирования словаря детей опираться, прежде всего, на их познавательную деятельность [45].
При проведении логопедической работы по развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:
- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);
- уточнение значений слов;
- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);
- организация семантических полей, лексической системы;
- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь [46].
Предлагаемые задания могут варьироваться в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей.
Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, методики должны включать и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.
В программе Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной содержание обучения представлено в соответствии с тремя его периодами.
В первый период занятия по развитию лексико-грамматических средств языка логопед проводит два раза в неделю, во второй три раза, в третьем четыре.
Содержание коррекционного обучения включает задачи, соответствующие каждому периоду обучения. В первый период обучения:
- развитие понимания устной речи;
- подготовка к овладению диалогической формой общения;
- практическое усвоение способов словообразования (уменьшительный суффикс существительных и приставки глаголов);
- усвоение сочетаний притяжательных местоимений существительными;
- образование глаголов повелительного наклонения;
- составление простых предложений по вопросам [50].
Первый период обучения: «Осень», «Овощи и фрукты», «Сад-огород», «Сезонная одежда обувь», «Посуда», «Продукты питания», «Птицы, звери, их детеныши».
Во второй период обучения:
- практическое образование относительных прилагательных;
- согласование прилагательных с существительными в роде и числе;
- изменение повелительного наклонения глаголов 3-го лица единственного числа;
- употребление предлогов: в, на, под, из;
- совершенствование навыка ведения диалога.
Второй период: «Зима», «Новогодний праздник», «Семья», «Мебель», «Наш город», «Наша улица», «Профессии», «Транспорт», «Весна», «Сад-город».
В третий период обучения:
- образование глаголов с помощью приставок;
- образование относительных прилагательных;
- образование притяжательных прилагательных;
- образование прилагательных с помощью ласкательных суффиксов;
- согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;
- употребление предлогов: к, от, с;
- составление разных типов предложений [50].
Третий период: «Весна», «1 Мая», «Лето», «Сад-огород», «Школа», «Наш дом», «Наша улица», «Наш город», повторение ранее пройденных тем.
Помимо программ обучения и воспитания детей с ОНР существуют общеизвестные авторские рекомендации по развитию лексико-грамматических средств языка.
Н. С. Жукова предлагает развивать лексико-грамматические средства языка в соответствии с поэтапным формированием устной речи. В основе лежит обучение дошкольников составлению предложений, виды которых постепенно усложняются [20].
Это усложнение синтаксической конструкции опирается «на закономерности развития фразовой речи у детей в норме». На каждом этапе проводится логопедическая работа с детьми определенного уровня речевого развития без учета формы нарушения речи с целью развития понимания обращенной речи и активизации самостоятельного высказывания.
Л. Н. Ефименкова предлагает методические приемы по формированию фразовой и связной речи в соответствии с уровнями общего недоразвития речи, дает краткую характеристику речевых процессов детей с различными уровнями развития [18].
У детей III уровня фразовая речь в целом сформирована, остаются элементы аграмматизма в виде неправильного употребления числа существительных и прилагательных в косвенном падеже, неправильного употребления существительных и прилагательных в сочетании с числительными. Остается несформированной связная речь.
На данном этапе продолжается работа над структурой предложения и его грамматическим оформлением. Для формирования лексико-грамматических представлений у дошкольников необходимо:
- четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель ведёт занятия по особой системе с учетом лексических тем);
- при планировании и проведении логопедических занятий акцент делать на изучаемой грамматической категории;
- при подготовке занятий не ставить задачу ограничить лексико-грамматический материал одной темой, исключить лексическую замкнутость, словарь расширить без ограничений;
- установить последовательность в изучении лексико-грамматических тем в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии [8].
Таким образом, логопедическая работа по развитию лексики учитывает лингвистические представления о слове, структуру значения слова, закономерности формирования лексики и онтогенезе, особенности лексики у дошкольников с ОНР (III уровень). Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, методики, применяемые логопедической работе по формированию у дошкольников с ОНР (III уровень) лексики с количественным значением должны включать и задания на словообразование. Кроме того, в логопедической работе должно быть четкое деление функций между воспитателем и логопедом, логопеду необходимо установить последовательность в изучении лексических тем в соответствии с особенностями формирования речи при общем недоразвитии, в работе необходимо исключить лексическую замкнутость, расширять словарь нужно без ограничений.
Выводы по 1 главе
Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме позволяет сделать следующие выводы.
Категория количества находит отражение в словарном составе языка: значение определенного количества выражается числительными, а значение неопределенного количества представлены существительными, прилагательными, наречиями. С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее слова обобщающего характера.
Нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Бедность словаря проявляется в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов.
В отечественной логопедии существует достаточно большой методический материал, касающийся изучения и развития лексики у дошкольников с ОНР. Все методические пособия учитывают уровень речевого развития ребенка с ОНР, рекомендации выстраиваются в соответствии с программой коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, учитываются принципы системности, комплексности, закономерности онтогенетического развития, индивидуальные особенности детей.