Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1.Теоретические основы личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе современной школы………………………6
1.1 Сущность личностно ориентированного подхода в учебно воспитательном процессе……………………………………………………….7
1.2 Модели личностно - ориентированной педагогики………………………14
1.3 Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения…………………………………………………………………………17
Глава 2. Исследование по применению личностно-ориентированного подхода в МБУ ДО Вожегодский "Центр дополнительного образования"…………25
2.1 Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного образования………………………….25
2.2 Описание исследовательской работы по применению личностно-ориентированного подхода на занятиях кружка "Мягкая игрушка"………30
2.3 Анализ результатов исследовательской работы (повторная диагностика) по применению личностно-ориентированного подхода в МБУ ДО Вожегодский "Центр дополнительного образования"………………………43
Глава 3. Практика по применению личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного образования……………………………………….50
3.1Проект как один из методов личностно-ориентированных технологий………………………………………………………………………50
3.2 Методические рекомендации педагогам дополнительного образования по проведению личностно-ориентированного урока ………………………….56
Заключение……………………………………………………………………...64
Список использованных источников………………………………………… 68
Приложения……………………………………………………………………..73
Введение
Современный этап развития образования характеризуется поиском педагогических направлений, отвечающих современным потребностям общества. Одним из направлений решения задачи реформирования, модернизации структуры и содержания образования является организация личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании подрастающего поколения. Личностно-ориентированный подход предусматривает равноправное диалогическое общение всех его участников, обращение к личности учащегося, как основному субъекту учебно-воспитательного процесса, способного к автономному и компетентному определению себя в учебной деятельности и собственной жизнедеятельности.
В условиях смещения общеобразовательных аспектов на личностную сферу учащегося, объективно возникает вопрос о совершенствовании технологии обучения, в частности, использовании форм и методов обучения, наиболее адекватных данному направлению. Сегодня одной из важнейших задач в учебно-воспитательном процессе современной школы выступает расширение сферы применения форм и методов обучения, которые позволяют формировать как практические навыки анализа информации, так и стремление учащихся к самообразованию и самосовершенствованию.
Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что содействует практической реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся.
Основные аспекты личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе рассматривались в научных работах Ю.К.Бабанского [6], Е.В. Бондаревской [8], И.С. Якиманской [51], В.В. Серикова [39], Ш.А. Амонашвили [2] и др.
Технологический арсенал личностно-ориентированного подхода, по мнению профессора Бондарской Е.В., составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка; предоставление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Так, И.С. Якиманская считает, что личностно-ориентированный подход должен обеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребёнка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений.
Вместе с тем говорить об ориентации на личность учащегося в современной практике массовой школы можно лишь в редких случаях. Сущность личностно-ориентированного подхода все еще является предметом споров теоретиков и практиков. Противоречие между необходимостью применения личностно-ориентированного обучения в начальной школе и недостаточной разработкой её теоретических основ в школе, обусловили актуальность нашего исследования и определили выбор темы. Исследовательская работа проводилась в МБУ ДО "Вожегодский центр дополнительного образования".
Объектом исследования является - личностно-ориентированный подход.
Предметом исследования - теоретические основы и практическая реализация личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе современной школы.
Цель исследования: выявить особенности личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе в системе дополнительного образования.
В соответствии с поставленной целью исследования и для проверки выдвинутой гипотезы были выделены следующие задачи:
- Изучить теоретическую литературу по проблеме исследования;
- Раскрыть теоретические основы личностно-ориентированного подхода в системе образования;
- Познакомиться с технологиями личностно-ориентированного подхода;
- Выявить особенности личностно-ориентированного занятия, познакомиться с технологией его проведения;
- Дать рекомендации педагогам дополнительного образования по проведению личностно-ориентированного урока.
- Проанализировать эффективность использования личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников.
Гипотеза исследования личностно-ориентированный подход в процессе обучения будет эффективен, если будут реализованы следующие условия:
- будет выявлен и использован субъектный опыт учащихся;
- будут созданы условия для осуществления дифференциации обучения;
- общение учителя и ученика будет иметь диалогический характер, представлять собой обмен опытом познания и творчества при отсутствии жёсткого и прямого управления познавательной деятельностью учащихся;
- в процесс обучения будут включены все субъекты образования;
- будет осуществляться систематическое развитие у обучающихся умений рефлектировать свою деятельность.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами использовались следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической, методической литературы, наблюдение, опрос, анкетирование, социометрия, беседа, изучение результатов деятельности.
Научная новизна исследования заключается в том, что были определены и научно обоснованы пути реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в раскрытии основных компонентов технологии личностно-ориентированного подхода, выделение основных характеристик технологии личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в применении личностно-ориентированного обучения в организации учебно воспитательного процесса в системе дополнительного образования и выработке методических рекомендаций педагогам.
Дипломная работа состоит из введения, трёх взаимосвязанных глав, заключения, списка использованных источников и приложения.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, цель, задачи, определяются объект, предмет, методы исследования; формулируется гипотеза. В первой главе раскрыты теоретические основы личностно-ориентированного подхода. Вторая глава включает в себя описание исследовательской работы по применению личностно-ориентированного подхода на занятиях кружка "Мягкая игрушка".
В третьей главе даны рекомендации педагогам по проведению личностно-ориентированного урока, использования на занятиях метода проекта.
В заключении сформулированы выводы, сделанные на основе анализа и обобщения результатов исследования.
1.Теоретические основы личностно ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе современной школы
1.1Сущность личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе
Одним из двух главных компонентов целостного педагогического процесса является процесс обучения (учебный процесс) - сложный, уступающий, быть может, только процессам воспитания и развития. Дать полное и всестороннее определение его сущности очень трудно, ибо он включает большое число разнообразных связей и отношений множества факторов различного порядка и разной природы. В сочинениях древних и средневековых мыслителей понятие «обучение», «процесс обучения» рассматривались главным образом как «преподавание, цель которого - учение» [18, с.25].
Преподавание рассматривается как «деятельность учителей, обеспечивающих усвоение учебного материала, а учение - как деятельность учеников по усвоению предлагаемых им знаний» [17, с. 187].
Основными структурными элементами обучения как системы, по мнению ученых, являются: «цели; принципы; содержание; методы; организационные формы; результаты» [23, с. 165].
Современная дидактика, по мнению исследований, интенсивно развивается, пополняясь новыми концепциями, подходами, технологиями обучения, отражающими запросы меняющегося общества и практические разработки в образовании.
Каждая дидактическая система вызывает к жизни определенный вид обучения со своими особенностями и соответствующей технологией. Вид обучения - это «общий способ организации учебно-воспитательного процесса. Вид обучения определяется на основе анализа главных его структурных компонентов: характера деятельности учителя; особенностей обучения учеников; специфики применения знаний на практике и др.»[23, с. 43]. По этому общему критерию, наряду с традиционным обучением, выделяются еще несколько видов обучения: развивающее, проблемное, программированное, проектное, интерактивное, личностно-ориентированное и др.
Опыт реализации личностно ориентированного обучения, в нашей стране, как отмечает А.В. Хуторской, лежит в основе создания «Школы жизни» Ш.А. Амонашвили.
Для понимания сущности личностно-ориентированного обучения обратимся к анализу концепций, разработанных отечественными учеными и имеющих принципиальное значение для нашего исследования.
Так, например, Ш.А.Амонашвили условно делит модели образования на авторитарно - императивные и гуманные. Авторитарно-императивный подход базируется, по его мнению:
- нивелировании индивидуальности отдельного ребенка;
- подчинении детей целям и воле взрослого в процессе воспитания и обучения;
- отчуждение ребенка от участия в процессе организации собственного образования;
- превращении вопроса дисциплины в главную педагогическую проблему;
- порождении насилия по отношению к детям.
По мнению ученого, гуманный подход (личностно-ориентированный) отличается:
- максимально возможным учетом и культивированием детской индивидуальности;
- стремлением превратить ребенка в полноправного сотворца собственного развития;
- ориентацией на «истинную» природу каждого ребенка;
- отсутствием всякого рода насилия по отношению к ребенку [2, с.183].
Ш.А. Амонашвили взаимоисключает описанные выше стили обучения и не допускает их смешение. Сущность педагогической системы Ш.А.Амонашвили, как показывает анализ, заключается в стремлении педагога созидать из каждого малыша личность, «высшее творение природы, обладающее «страстью» к развитию, взрослению и свободе» Личность, по мнению ученого, рождается в борьбе с самим собою, в процессе самопознания и самоопределения; воспитание и обучение должны быть нацелены на то, чтобы направить ребенка на этот путь своего становления и помочь ему одержать победу в этой нелегкой борьбе[1, с. 64].
Д. Г. Левитес считает, что ЛОО предоставляет каждому ученику, опираясь на его интересы, склонности, ценностные ориентации, возможность реализовать себя в познании, в учебной деятельности и в учебном поведении. ЛОО обеспечивает развитие и саморазвитие личности школьника, исходя из выявленных его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности [31].
Г. К. Селевко считает одной из важных идей ЛОО формирование положительной «Я концепции»: видеть в ученике уникальную личность; создавать ситуацию успеха, поддержки, учиться победно (все дети талантливы); исключить выделение недостатков ребенка в коллективе (ребенок хорош, плохи его поступки); предоставить возможность ребенку реализовать себя в положительной деятельности (в каждом ребенке чудо, открой его) [38].
Среди главных условий реализации личностно-ориентированного обучения Е.В.Бондаревская выделяет: самореализацию, жизнетворчество, культурную идентификацию, индивидуализацию, личностно-смысловую направленность, культурологическое содержание обучения и воспитания, диалогичность и творческих характер учебной деятельности. По мнению автора, этот тип обучения «рефлексирует природные особенности человека (способность мыслить, чувствовать, действовать), его свойства как субъекта культуры. Развитие этих свойств в единстве и составляет результат личностно-ориентированного обучения»[11, с. 79].
По мнению Н.А. Алексеева цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [5].
В основу личностно-ориентированного подхода к обучению В.В.Сериков положил теорию личности, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели только тогда, когда создает условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов обучения. Главным условием проявления личностных способностей в процессе В.В.Сериков считает создание личностно-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций учащихся [39, с.16].
Личностно-ориентированное обучение, по мнению И.С. Якиманской, должно обеспечить своеобразную встречу субъектного опыта, сложившегося у ребенка в дошкольном возрасте, с общественно значимым опытом в виде обмена и согласования ценностей, смыслов, значений. И.С. Якиманская обращает внимание на то, чтобы направленность обучения на индивидуально-личностное развитие учащихся нашли отражение в учебных программах, которые бы инициировали субъектный опыт учащихся, ориентировали на использование разных способов учебной работы, изменили вектор движений не от педагогических воздействий к ученику, а от ученика - к условиям его обучения [46, с.30].
Наиболее важными для нашего исследования мы считаем следующие положения концепции И.С. Якиманской:
- направленность учителя на учебные возможности каждого ученика, составление индивидуальной карты его личностного развития, индивидуальной коррекционной программы обучения с опорой, прежде всего, на успех в достижении положительных учебных результатов;
- построение урока, направленного на создание условий для самореализации, самостоятельности каждого ученика, на раскрытие и максимальное использование субъектного опыта ребенка, на стимулирование учеников к использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, на применение активных форм общения (не только монолога, но и диалога, полилога) [46, с. 88].
Анализ названных концепций личностно-ориентированного обучения свидетельствует, что данная система противостоит ранее существовавшей в советской школе традиционной модели обучения и воспитания учащихся.
Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы «заложить в ребенке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа» [2, с. 126].
Функции личностно-ориентированного образования:
- гуманитарная, суть, которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его физического и нравственного здоровья, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами (механизмами) реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество;
- культуросозидательная (культурообразующая) функция, которая направлена на сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Механизмами реализации данной функции является культурная идентификация как установление духовной взаимосвязи между человеком и его народом, принятие его ценностей в качестве своих и построение собственной жизни с их учетом;
- функция социализации, которая предполагает обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, необходимого и достаточного для вхождения человека в жизнь общества. Механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности и средство самоопределения.
Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам.
В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:
- оптимистический подход к ребенку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребенка и умение максимально стимулировать его развитие;
- отношение к ребенку как субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию и выбору, и проявлять собственную активность;
- опора на личностный смысл и интересы (познавательные и социальные) каждого ребенка в учении, содействие их обретению и развитию [48].
Личностно-ориентированное обучение, это не просто учет особенностей субъекта учения, это иная методология организации условий обучения, которая предполагает не «учет», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.
Такая популярность личностно-ориентированного подхода обусловлена рядом объективно существующих обстоятельств.
Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько социально типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
Во-вторых, психологи и социологи отмечают, что нынешним школьникам свойственны прагматичность мыслей и действий, раскрепощенность и независимость, а это, в свою очередь, детерминирует применение педагогами новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.
В-третьих, современное образование остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации ее жизнедеятельности. Отсюда очевидна необходимость построения личностно-ориентированных систем обучения и воспитания школьников.
Однако одного осознания целесообразности преобразований еще недостаточно для того, чтобы их осуществить. Необходимо систематизировать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе и на этой основе попытаться использовать его в деятельности управленцев и педагогов.
Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно дать такое определение личностно-ориентированного обучения:
Личностно ориентированное обучение такой тип обучения, в котором организация взаимодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно предметного моделирования мира [5].
1.2 Модели личностно - ориентированной педагогики
С методологической точки зрения удобно воспользоваться подходом И.С. Якиманской, которая считает, что все «существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы: социально-педагогическая, предметно-дидактическая, психологическая».
- Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда выявляются основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития, то есть самообразования, самовоспитания. Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь».
Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования: воспитание гармоничной всесторонне развитой личности [50].
- Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
2) интереса к его углубленному изучению;
3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной или пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития [49, с. 144].
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, по выражению И. С. Якиманской как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика [49].
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее методологическому структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
- Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний [50].
1.3 Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения
Личностно-ориентированный подход в образовании на сегодняшний день имеет весомое значение для образования в целом, поэтому стоит акцентировать внимание на принципах. Принципы обучения - направляют деятельность педагогов, реализуя нормативную функцию дидактики.
Поскольку дидактика - одновременно теоретическая и нормативно-прикладная наука, понятие принципа в ней мы можем трактовать как некоторое обобщающее теоретическое положение, применимое ко всем явлениям, охватываемым дидактикой, и одновременно - с нормативной точки. Но, если мы хотим эффективно построить личностно-ориентированную систему обучения, то нам придется считаться с этими принципами. Рассмотрим наиболее важные, на мой взгляд, принципы, необходимые для построения личностно-ориентированной системы обучения.
А.М. Новиков выделяет следующие четыре принципа:
Принцип гуманизации образования - обуславливается необходимостью постановки гуманистических целей становления и развития личности, а также создания условий для её самореализации.
Принцип демократизации образования - создание условий и возможностей для каждого учебного заведения, каждого педагога и каждого учащегося в которых последние смогут наиболее полно раскрыть свой личный потенциал и найти свое предназначение в этом мире.
Принцип опережающего образования - руководствуясь этим принципом уровень общего и профессионального образования людей, уровень развития их личности должен опережать и формировать уровень развития производства, экономики, науки и любых других сфер деятельности человека [32, с.192].
Принцип рефлексии - является одним из основных принципов практически в любой педагогической системе, личностно-ориентированное образование не является исключением. Обращение объекта самого на себя является идеей непрерывного образования как переход от конструкции "образование на всю жизнь" к конструкции "образование через всю жизнь"[34, с. 117].
В работах Е.В. Бондаревской мы можем выделить еще один принцип: Принцип культурного развития состоит в том, что развитие ученика должно происходить как будущего субъекта культуры, научить жизнетворчеству, фантазии, человечности и позитивному мировосприятию [11].
Е.Н. Степанов акцентирует внимание на следующих принципах:
1. Принцип самоактуализации.В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление обучающихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей [14, с. 56].
2. Принцип субъектности.Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным субъектом жизнедеятельности в коллективе, способствовать формированию и обогащению его субъектного опыта. Межсубъектный характер взаимодействия должен быть доминирующим в процессе воспитания и обучения детей.
3. Принцип выбора.Педагогически целесообразно, чтобы обучающийся жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в коллективе.
4. Принцип творчества и успеха.Индивидуальная и коллективная деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности обучающегося и уникальность учебной группы. Благодаря творчеству ребенок выявляет свои способности, узнает о «сильных» сторонах своей личности. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности обучающегося, стимулирует осуществление ребенком дальнейшей работы по самосовершенствованию и самореализации своего «я».
5. Принцип доверия и поддержки.Решительный отказ от идеологии и практики авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса, присущего педагогике насильственного формирования личности ребенка. Важно обогатить арсенал педагогической деятельности гуманистическими личностно-ориентированными технологиями обучения и воспитания обучающихся. Вера в ребенка, доверие ему, поддержка его стремления к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерного контроля. Не внешние воздействия, а внутренняя мотивация детерминирует успех обучения и воспитания ребенка[44].
6. Принцип индивидуальности.Создание условий для формирования индивидуальности личности обучающегося и педагога - это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию. Каждый член коллектива должен быть (стать) самим собой, обрести (постичь) свой образ.
Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что современная образовательная система
не ставила перед собой цель развития личности. Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача гармоничного, всестороннего развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого
развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которыми требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как
выразитель их содержания.
Личностно ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а
не саморазвития отдельной личности.
Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся: сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным
институтом - вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Психологические модели личностно ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались, прежде всего, как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которая строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре.
Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного, словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
- Признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
- Формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
- Понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально - значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
- Выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
- Определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым субъектным опытом [48, с.96].
Реализация личностно ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности учащегося, ее коррекции и педагогической поддержки. Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому обучающемуся с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения - не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого учащегося и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения.
Развитие способностей обучающегося - основная задача личностно ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от учащегося к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является учащийся как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей учащихся как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным [38, с. 300].
Проектирование личностно ориентированной системы обучения предполагает:
- признание обучающихся основным субъектом процесса обучения;
- определение цели проектирования - развитие индивидуальных способностей учащихся;
- определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта учащихся, его направленного развития в процессе обучения.
Таким образом, реализация личностно ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приемы и методы познания. А также необходимы особые процедуры отслеживания характера и направленности развития учащихся; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития.
Для того чтобы реализовать модель личностно ориентированного обучения в школе необходимо:
1. принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
2. выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, преподавателей, учащихся.
3. определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса [40, с. 73].
Таким образом, личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. Большинство педагогических коллективов страны настойчиво осваивают теоретические основы и практическую реализацию данного подхода в учебно-воспитательном процессе. Многие педагоги и руководители учебных заведений считают его самой современной методологической ориентацией в педагогической деятельности.
Особенно важно личностно-ориентированное обучение в начальной школе, когда складываются предпосылки дальнейшей учебной деятельности школьников.
2. Исследование по применению личностно-ориентированного подхода в МБУ ДО "Вожегодский центр дополнительного образования"
2.1 Педагогические технологии на основе личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного образования
Дополнительное образование это профессионально организованное педагогическое взаимодействие детей и взрослых во внеурочное время, основой которого является свободный выбор ребенком вида деятельности, а целью является удовлетворение познавательных интересов детей и их потребностей в социальных связях, творческой самореализации и саморазвитии в разновозрастном коллективе единомышленников [19, с. 26].
Безусловно, что система дополнительного образования имеет свою специфику. Эта специфика связана с тем, что современное дополнительное образование детей представлено двумя основными блоками: образовательным и культурно-досуговым. Эти блоки, безусловно, присутствовали в то время, когда для обозначения подобной деятельности использовался термин «внешкольная работа». Однако если в тот период акцент делался на культурно-досуговом блоке, то сегодня все больший масштаб приобретает образовательный блок, связанный с удовлетворением познавательных интересов и потребностей детей и подростков в тех сферах деятельности, которые не всегда могут быть реализованы в рамках школьного образования [13].
Определяя понятие дополнительного образования детей и особенности педагогической деятельности с ними в этой системе, необходимо помнить об отличительных чертах и специфических особенностях педагогического взаимодействия, возможных путях и способах решения педагогических задач. Далеко не всегда качественным результатом деятельности педагога можно считать лишь образовательные достижения его воспитанников. Количество грамот и дипломов, полученных возглавляемым им детским коллективом на всевозможных выставках, концертах, соревнованиях, безусловно, подтверждают профессиональный уровень педагога дополнительного образования. Но нужно не забывать о том, что дополнительное образование детей это особая сфера, которая должна быть не только местом их обучения и воспитания, но и пространством для саморазвития, самореализации и самоактуализации [41].
Поэтому предметом педагогических технологий в дополнительном образовании могут и должны становиться способы организации различных видов деятельности, способствующих педагогической поддержке решения ребенком задач и проблем саморазвития и самореализации, а не только содержание и способы организации образовательного процесса.
Система дополнительного образования, в отличие от школы, в которой при всем сегодняшнем разнообразии все равно существуют жесткие стандарты, имеет все возможности для действительно вариативной педагогической деятельности. Специфические особенности УДО позволяют реально учитывать индивидуальные способности, потребности и интересы детей, дают возможность организовывать образовательный процесс с учетом различного уровня умственного, физического, культурного и социального развития детей.
Существующая вариативность создает возможность для быстрой и безболезненной коррекции программы дополнительного образования и технологии ее реализации в зависимости от возможностей и способностей конкретного ребенка. Причем, такая коррекция возможна не только на уровне группы, но и на внутригрупповом уровне.
В дополнительном образовании детей наиболее часто применяются такие технологии, основанные на личностно-ориентированном подходе как:
педагогика сотрудничества;
технология полного усвоения знаний;
адаптивная система обучения;
технология исследовательского обучения;
технология игрового обучения;
технология модульного обучения;
технология разноуровневого обучения;
дифференциация и индивидуализация обучения [26].
Целевые ориентиры технологий, основанных напедагогике сотрудничества, заключаются в переходе от педагогики требований к педагогике отношений, в гуманно-личностном подходе к ребенку, а также в единстве обучения и воспитания.
Длятехнологии полного усвоения знанийхарактерно то, что уровень знаний единый, а время, методы, формы и условия труда для каждого ученика различны (спортивные секции, творческие объединения, группы театрального, хореографического коллективов).
Адаптивная система обучения обучение приемам самостоятельной работы, самоконтролю, взаимоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению самостоятельно добывать знания (работа в парах сменного состава).
Технология исследовательского обучения (проектная деятельность) это процесс самостоятельного познания учащимися окружающего мира посредством изучения его объектов, процессов и явлений.
По мнению М. В. Кларина, «это обучение, в котором учащийся ставится в ситуации, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) педагогом» [32].
Проектная и исследовательская деятельности дают возможность формировать на их основе учебно-познавательную деятельность учащихся, так как структурно эти виды деятельности сходны [21]. Хорошие результаты показывает применениеметода проектов, основанное на дидактическом принципе. Этот прием позволяетдифференцировать педагогические подходы в зависимости от индивидуальных особенностей обучающихся.
Технология игрового обучения.
Игровые технологии способствуют воспитанию познавательных интересов и активизации деятельности учащихся. Использовать игровые технологии можно на любой ступени обучения.Игровая деятельность используется в следующих случаях:
- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;
- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;
- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
Игровая форма занятий создаётся на занятиях при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключатся в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.
Технология модульного обучения самостоятельное достижение цели учебно-познавательной деятельности в процессе работы с модулем. Модуль это функциональный узел, программа обучения, индивидуализированная по выполняемой деятельности.
Технология разноуровневого обучения для учащихся отводится определенное время, которое соответствует его личным возможностям для усвоения учебной программы.
Более подробно следует остановиться надифференциации и индивидуализацииобучения, т.к. именно эти подходы составляют методическую основу многих личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания.
Как считают Л.Н. Буйлова и Н.В. Кленова, дифференциация может осуществляться по разным основаниям, но наиболее часто применяются две основные формы:
1. Внутренняя дифференциация, основанная на различии индивидуальных уровней освоения учебного материала (темп, способности и другие); она может осуществляться в традиционной форме учета индивидуальных особенностей или в форме системы уровневой дифференциации обучения на основе обязательных результатов.
2. Внешняя дифференциация, то есть создание на основе определенных качеств (интересов, склонностей) относительно стабильных групп детей.
Что касается внешней дифференциации, то она в учреждениях дополнительного образования происходит естественным путем при выборе ребенком того направления деятельности, которым он бы хотел заниматься.
Внутренняя дифференциация позволяет педагогу дополнительного образования корректировать программы и отводить для детей определенной группы столько времени, сколько им необходимо для полного и прочного усвоения этой части программы. Причем педагог имеет возможность, как замедлять, так и ускорять процесс освоения программы в зависимости от той категории детей, с которой он работает [12, с.8].
Индивидуализация означает максимальное раскрытие возможностей каждого ребенка и создание условий для его персонифицированного развития. Объективным фактором, способствующим индивидуализации обучения и воспитания в дополнительном образовании, является относительно небольшое количество детей, с которыми педагог работает одновременно
Таким образом, можно говорить о том, что в системе дополнительного образования детей существуют объективные предпосылки для использования личностно-ориентированных технологий, более того, сама суть педагогического процесса в этом направлении изначально ориентирована на личность, так как основывается на принципах гуманизма, добровольности, дифференциации и индивидуализации обучения [15].
На практике реализация личностно-ориентированных технологий в дополнительном образовании заключается в создании особой воспитательно-образовательной среды, ориентированной не только на получение ребенком определенных знаний и умений, но и осуществляющей педагогическую поддержку, позволяющую приобретать социальный опыт, коммуникативные навыки, удовлетворять индивидуальные познавательные потребности, а главное саморазвиваться и самореализовываться [25].
2.2 Описание исследовательской работы по применению личностно-ориентированного подхода на занятиях кружка "Мягкая игрушка"
Личностно-ориентированное обучение, целью которого является развитие личности ребенка, наиболее эффективно применяется в дополнительном образовании, где опора на индивидуальность и неповторимость особенно актуальна.
Педагоги центра дополнительного образования успешно используют личностно-ориентированный подход при обучении детей различным видам декоративно прикладного творчества. Этот подход привлекает педагогов возможностью подойти к обучению с творческой стороны, используя интерактивные, творческие и проектные задания. Интересен он и для учащихся, так как даёт реальную возможность сотрудничать с педагогом, совместно творить, использовать выбранные им творческие задания и темы для обсуждения.
Исследовательская работа проводилась в МБУ ДО "Вожегодский центр дополнительного образования" поселка Вожега, Вологодской области.
В "Вожегодском ЦДО» уже много лет успешно работает объединение «Мягкая игрушка». Содержание образовательной программы направлено:
- создание условий для развития личности ребенка;
- развитие мотивации личности к познанию и творчеству;
- обеспечение эмоционального благополучия ребенка;
- создание условий для социального, культурного и профессионального самоопределения, творческой самореализации личности ребенка;
- взаимодействие педагога дополнительного образования с семьей [45].
Разный уровень развития субъектного опыта первоклассников влиял на низкую способность детей к усвоению знаний. Это стало основанием для участия в исследовательской работе по внедрению личностно-ориентированного подхода на занятиях кружка «Мягкая игрушка».
В связи с этим целью моей деятельности стало формирование познавательных способностей у младших школьников как основных психических новообразований в структуре личности.
Исследовательская работа по данной теме проводилась в объединении «Мягкая игрушка», в группе 1 года обучения. Приняло участие 10 детей (9 девочек и 1 мальчик), в возрасте 7 8 лет.
Целью исследования являлась изучение эффективности применения личностно-ориентированного подхода в повышении познавательного интереса и личностных особенностей учащихся в процессе обучения.
На начальном этапе работы (Сентябрь) необходимо было выяснить заинтересованность учащихся в выборе занятий данного кружка. Для этого, я использовала анкету для изучения учебной мотивации воспитанников по Р. Г. Лускановой [30].
Анкета «Оценка уровня учебной мотивации» Н.Г. Лускановой
Вопросы анкеты:
1)Тебе нравится на кружке или не очень?
-не очень; - нравится; - не нравится;
2)Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь на занятия или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома; - бывает по-разному; - иду с радостью;
3)Если бы педагог сказал, что завтра на кружок необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл (пошла) бы на кружок или остался (осталась) бы дома?
-не знаю; - остался бы дома; - пошёл бы на кружок;
4)Тебе нравится, когда у вас отменяют занятия на кружке?
- не нравится; - бывает по-разному; - нравится;
5)Ты хотел бы, чтобы тебе задавали домашние задания?
- хотел бы; - не хотел бы; - не знаю;
6)Ты хотел бы, чтобы на кружке остались одни перемены?
- не знаю; - не хотел бы; - хотел бы;
7)Ты часто рассказываешь о кружке родителям?
- часто; - редко; - не рассказываю;
8)Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий педагог?
- точно не знаю; - хотел бы; - не хотел бы;
9)У тебя на кружке много друзей?
- мало; - много; - нет друзей;
10)Тебе нравятся твои кружковцы?
- нравятся; - не очень; - не нравятся.
Ключ к тесту
Оценка1. В2. В3. В4. В 5. В 6.В 7. В8. В9. В10. ВЗа первый ответ1013313113За второй ответ3101031031За третий ответ0330100300
Уровни учебной мотивации:
- 25-30 баллов высокий уровень учебной мотивации, творческой активности.
- 20-24 балла средний уровень учебной мотивации.
- 15-19 баллов положительное отношение к кружку, но кружок привлекает больше внеучебными сторонами.
- 10-14 баллов низкий уровень учебной мотивации.
- ниже 10 баллов негативное отношение к кружку.
В результате проведённой беседы, анкетирования детей были выявлены следующие результаты. Результаты диагностики представлены в Таблице 1.
Таблица 1 Результаты исследования уровня учебной мотивации
ФИНомера вопросовУровни12345678910Даша Л.3133133333 26 б. Высокий уровень мотивацииМаша С.3333033333 27 б. Высокий уровень мотивацииЮля Ф.333303333327 б. Высокий уровень мотивацииТаня Л.3331133333 26 б. Высокий уровень мотивацииАрина Д.3333013333 25 б. Высокий уровень мотивацииАнгелина М.3133033333 25 б. Высокий уровень мотивацииВаня К.3130013333 20 б. Средний уровень мотивацииПолина М.313103333323 б. Средний уровень мотивацииЮля М.3331133333 26 б. Высокий уровень мотивацииИра В.311003333320 б. Средний уровень мотивации
Анкетирование показало, что 70% обучающихся имеют высокий уровень учебной мотивации и творческой активности, 30 % обучающихся имеют средний уровень учебной мотивации. Данные исследования представлены в диаграмме №1.
Диаграмма № 1 - Результаты диагностики уровней учебной мотивации.
С помощью анкетирования выяснила, что большинство детей выбирают занятия в соответствии своим интересам и потребностям. Детям нравится посещать занятия, заниматься, они с радостью идут на кружок, общаются между собой, большинство детей делятся с родителями впечатлениями от занятий.
Сведения, полученную в результате анкетирования помогли определить личностную мотивацию обучающихся, которая и помогла мне в дальнейшем построить индивидуальную работу с каждым ребёнком.
Личностно-ориентированный подход в обучении немыслим без выявления субъектного опыта каждого ребёнка, то есть его способностей и умений в учебной деятельности.
Для определения первоначальных практических знаний, умений и навыков у детей провела стартовый контроль, где определила уровень возможностей каждого ребёнка, используя диагностику «Что мы умеем», автор Кочеткова Н.В [24, с 124].
Задача исследования: выявить у детей имеющиеся практические знания, умения и навыки ручной работы.
Подготовка исследования и результат:
Для проведения диагностической методики «Что мы умеем» были созданы следующие условия:
- Подготовлен практический материал для диагностики: кусочки ткани ярких цветов, иглы, нитки, ножницы, шаблоны, фломастеры.
Детям были предложены задания:
- Задание:
А) вдеть нитку в иголку, сделать узелок;
Б) прошить на заранее заготовленном лоскуте ткани по прочерченной линии намёточным швом.
2. Задание: обвести шаблон на бумаге.
3. Задание: обвести шаблон и вырезать по контуру.
4. Задание: на заданном контуре круга нарисовать солнышко лучи, глаза, нос, рот и другие детали на усмотрение ребёнка. Диагностические исследования представлены в Приложении 1.
Оценка результатов исследования:
Исследование оценивалось по 5 параметрам:
- Владение ножницами.
- Владение иглой.
- Умение пользоваться шаблоном.
- Развитие фантазии.
- Развитие глазомера
Оценка за каждый параметр:
5 баллов - с заданием справился отлично;
4 балла - с заданием справился хорошо;
3 балла - с заданием справился удовлетворительно;
Итоги исследования:
Все баллы суммируются и выделяются уровни развития практических навыков и умений ручной работы:
26 - 30 баллов - условно «высокий» уровень;
21 - 25 баллов - условно «средний» уровень
0 20 баллов - условно «низкий» уровень.
Результаты диагностики фиксировала в Таблице 2.
Таблица 2 - Результаты диагностики «Что мы умеем»
№Фамилия, ИмяВладе
ние
иглойОбвести
шаблонГлазомерФантазияВладе
ние
ножницамиУровень1.Даша Л.43444423 б. Средн.2.Маша С.43344321б. Средн.3.Юля Ф.43444423б. Средн.4.Таня Л.43334320 б.
Низк.5.Арина Д.33434320 б. Низк.6.Ангелина М.33334319 б. Низк.7.Ваня К.33333318 б. Низк.8.Полина М.33334319 б. Низк.9.Юля М.43444322 б. Средн.10Ира В.33334319 б. Низк.
Проведенное мной исследование показало, что 60% учащихся имеют низкий уровень развития первичных знаний, умений и навыков; 40% учащихся имеют средний уровень развития навыков ручной работы. Данные исследования представлены в Диаграмме №2.
Диаграмма № 2 - Уровень развития навыков ручной работы
Практическое исследование по развитию первичных знаний и умений показало, что многие воспитанники не обладают умением хорошо работать с ножницами, иглами, выкройками, у детей не совсем развит глазомер и фантазия.
Сведения, полученные в результате психолого-педагогической диагностики, позволили не только оценить возможности конкретного ребёнка на текущий момент, но и дали возможность спрогнозировать степень личностного роста каждого ученика. Всё это обосновало необходимость использования личностно-ориентированного подхода в организации обучающей и развивающей среды на занятиях кружка «Мягкая игрушка».
В процессе обучения при данном подходе учитываются ценностные ориентации ребёнка, особенности и характер его мотивации к выбранному виду деятельности, а отношения педагог - учащийся построены на принципах сотрудничества и свободы выбора.
Важную роль играют также принципы самоактуализации, творчества и успеха, доверия и поддержки, принцип дифференцированности и индивидуальности обучения. Эти принципы отражены в общеобразовательной программе и реализуются в её деятельности.
Наиболее важными принципами личностно-ориентированного подхода в обучении изготовления мягкой игрушки являются:
- умение помочь ребёнку раскрыть его способности, нацелить на личностное саморазвитие;
- умение перевести педагогическую цель в личную цель ребёнка, заинтересовать его, мотивировать на успех;
- умение подобрать соответствующие средства и способы, адекватные конкретному моменту и ребёнку;
- умение оказать педагогическую поддержку каждому ребёнку на общечеловеческом и профессиональном уровне.
Личностно-ориентированное обучение предполагает использование педагогом разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся [45].
На занятиях мной были применены следующие виды подхода:
1. Разноуровневый подход(ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ребёнку).
Разноуровневое обучение- это организация учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень подачи учебного материала.
В разных группах глубина и сложность одного и того же учебного материала различна. Это дает возможность каждому ребёнку овладеть учебным материалом по отдельным темам программы на разном уровне, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.
Для этого я предусматривала использование разного количества времени, необходимого конкретному ребенку для усвоения учебного материала, сложности задания. Одно и то же задание дети выполняли за различное время.
2. Дифференцированный подход(разделила детей по знаниям и способностям).
Дифференцированный подход- это учет педагогом индивидуальных особенностейгруппыучащихся в процессе обучения.
Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности учащегося в обучении. Важно, чтобы каждый ребёнок в течение всего занятия был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к шитью мягких игрушек.
3. Индивидуальный подход(распределила детей по однородным группам: успеваемости, способностям, темпераменту).
Индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия его воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе.
Все эти понятия выстраиваютмодель личностно-ориентированного обучения, где главной действующей фигурой признается ребенок.
Каждое занятие с детьми я начинала с обсуждения плана занятия, путей и способов решения образовательных задач. В процессе работы я предоставляла детям возможность задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы. Чувство свободы выбора игрушки делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
Чтобы повысить качество знаний и умений, познавательный интерес и учебную мотивацию учащихся использовала на занятиях игровые технологии. Включение игровых технологий на занятиях делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении материала. Многие игровые задания и упражнения строятся на материале различной трудности, это дает возможность осуществлять индивидуальный подход, обеспечивать участие в игре учащихся с разным уровнем знаний.
Во время работы на занятиях создается необычная среда и атмосфера творчества, дружелюбия, поддержки и направленности на успех.
Старалась во время занятий создать комфортные, бесконфликтные и безопасные условия развития личности каждого ребёнка. В процессе работы стремилась поддерживать преимущественно положительный эмоциональный тон у себя и у детей бодрость, спокойную сосредоточенность, веру в свои силы и возможности каждого воспитанника, дружелюбную интонацию голоса. Свои взаимоотношения с детьми строила на принципахсотворчества исодружества.
Для каждого обучающегося я старалась создавать «ситуацию успеха», предлагая такие задания, с которыми они обязательно справятся, хвалила за малейшую победу, за минимальный успех, за преодоление трудностей. Всё это позволяет ребёнку поверить в свои силы, мотивирует желание увидеть достойный результат своей деятельности, чтобы вновь ощутить радость успеха.
Весь процесс учебной деятельности на занятиях мягкой игрушки направлен на развитие творческих способностей ребенка, радостных переживаниях познания, реализации себя в выбранной деятельности. Ребенок находится в постоянном контакте и сотрудничестве с самим собой, с другими детьми (единомышленниками) и педагогом.
Создание благоприятных условий ведет к мотивации познаний, творчеству, профессиональному самоопределению, повышению уровня самооценки ребенка.
На занятиях обучающиеся познакомились с различными материалами, используемыми при создании мягкой игрушки, приемами соединения ткани, учились определять виды и свойства тканей, ниток, видеть гармоничные цветовые сочетания, чувствовать форму, отмечать пространственное положение предметов. Дети учились шить игрушки, делать аппликацию из кусочков ткани, наносить контур с помощью мела, вырезать в соответствии с задуманным сюжетом.
Изучение нового материала, закрепление и отработка ранее изученных приёмов происходила с опорой на индивидуальные и возрастные особенности учащихся. Для этого использовала карточки-задания, тесты, кроссворды (Приложение 2). Темы занятий выбирала с учетом интереса детей, чтобы они были понятны и доступны для детей 7- 8 лет. Во время занятий контролировала, оказывала помощь, отслеживала результаты их деятельности.
Но выполнение заданий в группе обычно проходило неравномерно: одни уже почти выполнили работу, другие только начинали. Поэтому необходимо было организовывать как групповые, так и индивидуальные формы работы, что способствовало развитию интереса и повышению мотивации к занятиям.
Поэтому, те, кто справлялся с заданиями быстрее, переходили к следующему этапу. Создавалась ситуация, позволяющая ребенку проявить самостоятельность и инициативу в выборе способов познавательной деятельности. От прилежного исполнения учащийся переходил к активному творчеству, осознанно нацеленному на результат.
Проявить самостоятельность, инициативу и творчество помогает проектная деятельность, которая активно используется на занятиях.
Метод проектов это совместная деятельность педагога и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации.
Уровень развития детей различен. Нельзя требовать выполнения одного и того же задания от ребенка, который в силу каких либо причин не может обвести шаблон и правильно держать ножницы. Соответственно и задания должны быть разными. Кромедифференцированияпо уровню подготовки, метод проектов позволяет проводить по их интересам и склонностям, открыть для детей их собственные интересы, помочь выявить собственные способности. Имея возможность выбора материала для творчества, дети могут определить область объектов своего творчества, что им интереснее изготавливать - игрушки, животных, цветы, различные сувениры, заколки.
Метод проектов очень хорош в том плане, что позволяет объединять детей при работе над одним проектом в группы по тому или иному признаку уровню подготовленности, склонностям, интересам. Или же наоборот создавать группы из детей разных типов. Одни могут изготовить более простые детали, другие более сложные, одни могут начертить выкройку, другие вырезать, а третье - сшить. Объединение детей над одним проектом дает им опытколлективной работы,позволяет обмениваться идеями и критическими замечаниями, дает возможность осознать реальную экономию сил и времени, предоставляемую разделением труда.
Во время исследовательской работы я предложила обучающимся выполнить следующие проекты: индивидуальные краткосрочные творческие проекты «Моя любимая мягкая игрушка», «Подарок маме», «Игольница-сердечко» и коллективный творческий проект «Подводный мир» в подарок центру дополнительного образования (Приложение 3).
Метод проектов требует очень большой оформительской работы и самостоятельной работы с литературой. То и другое недопустимо требовать от маленького ребенка он еще не может долго читать и писать. Все проекты оформляются в устной форме и в виде рисунков и аппликаций.
Особое внимание при личностно-ориентированном подходе уделяется процедуре оценивания образовательных достижений, которая очень важна и направлена на развитие потенциала учащихся.
На протяжении всей работы достижения учащихся оценивала различными способами: самооценка детей и оценка достижений учащихся педагогом. Оценку деятельности осуществляла не только по конечному результату, но и по процессу его достижения.
Наиболее подходящая форма оценки организованный просмотр выполненных образцов изделий. Он позволяет справедливо и объективно оценить работу каждого, сравнить, сделать соответствующие выводы, порадоваться не только своей, но и общей удаче. Такой контроль направлен на выявление динамики приобретения знаний, развития умений и навыков.
2.3 Анализ результатов исследовательской работы (повторная диагностика) по применению личностно-ориентированного подхода в МБУ ДО "Вожегодский центр дополнительного образования"
С целью проверки эффективности использования личностно-ориентированного подхода в обучении младших школьников на занятиях кружка "Мягкая игрушка" было проведено повторное исследование (Декабрь). Это позволило отследить и сравнить динамику произошедших изменений по таким параметрам, как учебная мотивация и уровень познавательной активности, практические умения.
В исследовании использовали те же методики, что и в начале работы: анкету «Оценка уровня учебной мотивации» по Н.Г. Лускановой и диагностику №1 «Что мы умеем" автор Н.В. Кочеткова [24].
Анкета «Оценка уровня учебной мотивации» по Н.Г. Лускановой [30].
Вопросы анкеты:
1)Тебе нравится на кружке или не очень?
-не очень; - нравится; - не нравится;
2)Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь на занятия или тебе часто хочется остаться дома?
- чаще хочется остаться дома; - бывает по-разному; - иду с радостью;
3)Если бы педагог сказал, что завтра на кружок необязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошёл (пошла) бы на кружок или остался (осталась) бы дома?
-не знаю; - остался бы дома; - пошёл бы на кружок;
4)Тебе нравится, когда у вас отменяют занятия на кружке?
- не нравится; - бывает по-разному; - нравится;
5)Ты хотел бы, чтобы тебе задавали домашние задания?
- хотел бы; - не хотел бы; - не знаю;
6)Ты хотел бы, чтобы на кружке остались одни перемены?
- не знаю; - не хотел бы; - хотел бы;
7)Ты часто рассказываешь о кружке родителям?
- часто; - редко; - не рассказываю;
8)Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий педагог?
- точно не знаю; - хотел бы; - не хотел бы;
9)У тебя на кружке много друзей?
- мало; - много; - нет друзей;
10)Тебе нравятся твои кружковцы?
- нравятся; - не очень; - не нравятся.
Ключ к тесту
Оценка1. В2. В3. В4. В 5. В 6.В 7. В8. В9. В10. ВЗа первый ответ1013313113За второй ответ3101031031За третий ответ0330100300Уровни учебной мотивации:
- 25-30 баллов высокий уровень учебной мотивации, творческой активности.
- 20-24 балла средний уровень учебной мотивации.
- 15-19 баллов положительное отношение к кружку, но кружок привлекает больше внеучебными сторонами.
- 10-14 баллов низкий уровень учебной мотивации.
- ниже 10 баллов негативное отношение к кружку.
В результате проведённой беседы и анкетирования детей были выявлены следующие результаты. Результаты диагностики представлены в Таблице 3.
Таблица 3 Результаты исследования уровня учебной мотивации
ФИНомера вопросовУровни12345678910Даша Л.3333133333 28 б. Высокий уровень мотивацииМаша С.3333333333 30 б. Высокий уровень мотивацииЮля Ф.333333333330 б. Высокий уровень мотивацииТаня Л.3333133333 28 б. Высокий уровень мотивацииАрина Д.3333313333 28 б. Высокий уровень мотивацииАнгелина М.3333033333 27 б. Высокий уровень мотивацииВаня К.3333113333 26 б. Высокая учебная мотивацияПолина М.333133333328 б. Высокая учебная мотивацияЮля М.3333333333 30 б. Высокий уровень мотивацииИра В.333133333328 б. Высокая учебная мотивация
Анкетирование показало, что все обучающиеся имеют высокий уровень учебной мотивации и творческой активности. Результаты исследования представлены в Диаграмме №3.
Диаграмма № 3 - Результаты диагностики уровней учебной мотивации и творческой активности.
Подготовка и результат повторного исследования:
Для проведения повторной диагностической методики «Что мы умеем» были созданы следующие условия:
- Подготовлен практический материал для диагностики: кусочки ткани ярких цветов, иглы, нитки, ножницы, шаблоны, фломастеры.
Детям были предложены задания:
1. Задание:
А) вдеть нитку в иголку, сделать узелок;
Б) прошить на заранее заготовленном лоскуте ткани по прочерченной линии намёточным швом.
2. Задание: обвести шаблон на бумаге.
3. Задание: обвести шаблон и вырезать по контуру.
4. Задание: на заданном контуре круга нарисовать солнышко лучи, глаза, нос, рот и другие детали на усмотрение ребёнка. Диагностический материал представлен в Приложении 1.
Оценка результатов исследования:
Исследование оценивалось по 5 параметрам:
1. Владение ножницами.
2. Владение иглой.
3. Умение пользоваться шаблоном.
4. Развитие фантазии.
5. Развитие глазомера
Оценка за каждый параметр:
5 баллов - с заданием справился отлично;
4 балла - с заданием справился хорошо;
3 балла - с заданием справился удовлетворительно;
Итоги исследования:
Все баллы суммируются и выделяются уровни развития практических навыков и умений ручной работы:
26 - 30 баллов - условно «высокий» уровень;
21 - 25 баллов - условно «средний» уровень
0 20 баллов - условно «низкий» уровень.
Далее представлены результаты повторной диагностики «Что мы умеем».
Результаты диагностики фиксировала в Таблице 4.
Таблица 4 - Результаты диагностики «Что мы умеем»
№Фамилия ИмяВладение
иглойОбвести
шаблонГлазомерФантазияВладение
ножницамиУровень1Даша Л.54555428 б.
Высок.2Маша С.44445425 б.
Средн.3Юля Ф.54555428 б.
Высок.4Таня Л.44444424 б.
Средн.5Арина Д.44444424 б.
Средн.6Ангелина М.43444423 б.
Средн.7Ваня К.43444322 б.
Средн.8Полина М.44445324 б.
Средн.9Юля М.54555428 б.
Высок.10Ира В.44445425 б.
Средн.
Проведенное повторное исследование показало, что 30% учащихся имеют высокий уровень развития знаний и умений, 70% учащихся имеют средний уровень развития навыков ручной работы. Данные исследования представлены в диаграмме №4.
Диаграмма № 4 - Уровень развития навыков ручной работы
Полученные результаты итогового анкетирования и диагностического исследования позволили выявить динамику качественной успеваемости обучающихся в учебно-воспитательном процессе. Результаты проведённого нами исследования позволяют сделать следующий вывод, что в процессе реализации личностно-ориентированного подхода у детей повысилась учебная мотивация, творческая активность, повысились показатели успеваемости на занятиях кружка «Мягкая игрушка». Положительная динамика наблюдаются у каждого ученика.
Всё это свидетельствует о том, что применение личностно-ориентированного подхода влияет на эффективность учебно-воспитательного процесса в обучении.
Таким образом, объективные условия дополнительного образования детей позволяют реализовывать действительно личностно - ориентированные технологии обучения и воспитания, в которых ребенок рассматривается не только как личность, которой предстоит социализироваться, а для этого приобрести определенные качества, знания, развитие и т.д. Ребенок рассматривается как ценность, со своими интересами, потребностями, взглядами и жизненным опытом.
3. Практические рекомендации по применению личностно-ориентированного подхода в системе дополнительного образования
3.1 Проект, как один из методов личностно - ориентированных технологий
Современное общество вступило в период кардинальных изменений во всех сферах государственной и общественной жизни. В связи с этим дополнительное образование призвано обеспечивать условия успешной социализации обучающихся в процессе обучения, реализацию школьниками своих способностей, возможностей и интересов. В наше время, когда самой большой ценностью признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира, перед педагогами стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития учащихся, воспитания в каждом ребёнке потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии.
В настоящее время в системе дополнительного образования происходят изменения, направленные на создание среды, которая бы мотивировала учащихся самостоятельно добывать, обрабатывать информацию, обмениваться ею, а также быстро и свободно ориентироваться в окружающем информационном пространстве.
В основу деятельности учреждений дополнительного образования детей положены личностно-ориентированные подходы, позволяющие удовлетворять образовательные социокультурные запросы различных категорий детей разного возраста. Личностный подход понимается как опора на личностные качества, ее ценностные ориентации, жизненные планы.
Остановимся на методе проектов - как одним из методов личностно - ориентированного обучения. Исходя из этого, метод проектов рассматривают как одну из личностно - ориентированных технологий обучения, интегрирующую в себе проблемный подход, групповые методы, рефлексивные, исследовательские, поисковые и прочие методики. Он используется не вместо систематического предметного обучения, а наряду с ним как компонент системы образования.
Метод проектов это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности обучающихся, развития их интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания нового продукта под контролем педагога, обладающего объективной и субъективной новизной, имеющего практическую значимость (А.А. Хромов).
«В основе метода проектовлежит развитие познавательных навыков, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления» «...Результаты выполняемых проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», то есть если это теоретическая проблема, то должно быть представлено конкретное её решение, если практическая задача конкретный результат, готовый к внедрению» [36, с.17 ].
Сама суть понятия "проект" заключается в его прагматической направленности на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.
Цель проектного метода: развитие самостоятельного, систематического, логического, критического и творческого мышления, прогностических умений, коммуникабельности, навыков исследования и публичных выступлений.
Одной из основных задач, стоящих перед обучением на начальном этапе является формирование мотивации достижения успеха. Под мотивацией достижения успеха понимается мотивация, направленная «… на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности. Мотивация достижения проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться, возможно, лучших результатов в области, которую он считает важной» [16].
Этапы проекта
ЭтапыСодержание работыДеятельность
обучающихсяДеятельность педагогаПодготови
тельный:
- мотивация
- целеполагание
- планирование
-Определение темы;
-Выявление проблемы;
-Уточнение целей
конечного резуль
тата;
-Распределение
ролей в группе;
-Определение
источников информации, способов её сбора и анализа;Уточняют информацию; обсуждают задание; выявляют проблемы; выдвигают пути решения проблем, формируют задачи; распределяют роли; определяют источники информации.Мотивирует обучающихся; помогает в постановке целей проекта, выработке стратегии; определяет продолжительность проекта.Основной:
-Принятие решений
-Выполнение проекта-Обсуждение путей реализации проекта;
-Определение способа представления результата;
-Сбор информации интервью, опрос, наблюдение, эксперимент.
Поиск необходимой информации:
-творческая переработка;
-выполнение проекта.Определяют тактику: обсуждают; выбирают оптимальный вариант способа реализации; работают с информацией.
Проводят исследования; синтезируют и анализируют идеи; оформляют проект.Наблюдает; консультирует; советует; косвенно руководит.
Наблюдает; направляет процесс анализа.Заключитель-
ный:
-защита проекта
-проверка и оценка результатов-Подготовка и оформление доклада;
-Объяснение полученных результатов;
-Защита проекта;
-Анализ выполнения проекта, достигнутых результатов;
-Оценка результатов, выявление новых проблем.Защищают (презентуют) проект.
Коллективный самоанализ проекта и самооценка.Наблюдает; направляет процесс защиты.
Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.
Какие бывают типы проектов?
а) исследовательские. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. Пример: проекты для старшеклассников: эссе, исследовательские рефераты.
б) творческие. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь логике и интересам участников проекта. Пример: газета, видеофильм, спортивная игра, подготовка выставки.
в) игровые. В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая, но доминирующим видом деятельности все-таки является ролево-игровая, приключенческая. Пример: сценарий праздника, фрагмент занятия, кроссворды.
г) информационные проекты. Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Пример: различные сообщения, доклады.
д) практико-ориентированные. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала предметный результат деятельности участников проекта. Причем этот результат обязательно ориентирован на интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выводы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы.
Учебных проектов великое множество: от проекта на одно занятие до проекта на весь учебный год; от проекта для изучения отдельных тем до межпредметных и внепредметных, индивидуальные, групповые, разновозрастные и т. д.
Для обучающихся это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, проявить себя, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат.
Творчество ребёнка по самой природе деятельность кооперативная, которая осуществляется при непосредственном участии педагога. Чтобы такое участие оказало положительное влияние на учащегося, а руководство развитием школьника было эффективным, необходимо уяснить, как и когда возникают предпосылки творческой активности личности.
Следует помнить, что предметы творчества следует рассматривать не только как предметы, обучающие каким-то трудовым и конструктивно-художественным навыкам и знаниям, а как предметы, формирующие мышление, эмоциональную деятельность. Они связаны с природой, этикой, эстетикой, наукой, техникой и другими сферами деятельности, окружающими человека.
Под творческим проектом понимается учебно-трудовое задание, активизирующее деятельность учащихся, в результате которого ими создаётся продукт, обладающий субъективной, а иногда и объективной новизной.
Тематика проектных заданий должна охватывать широкий круг вопросов программы"Мягкая игрушка", быть актуальной для практической жизни, учитывать вопросы экономики, экологии, современного дизайна, моды. Желательно учащихся заранее ознакомить с темами заданий. Они могут выбираться детьми по любой теме программы. Педагог может помочь учащимся в выборе темы проекта, т.к. он знает интересы и потенциальные возможности своих учеников, может определить для них сложность творческой работы.
Во время исследовательской работы я предложила обучающимся выполнить следующие проекты: «Моя любимая мягкая игрушка», «Подарок маме», «Игольница-сердечко», «Подводный мир» (Приложение 3).
Метод учебного проекта способствует развитию самостоятельности, инициативы обучающегося, навыков к плановой работе, умение учитывать трудности. Проект учит детей настойчивости в достижении цели, умения проявить себя, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат. Проектное обучение может рассматриваться как средство активизации творческой и познавательной деятельности учащегося и дать возможность увидеть себя каждому ученику как человека способного и компетентного [37].
Следовательно, проектную деятельность обучающихся можно рассматривать как средство реализации принципов личностно - ориентированного обучения.
3.2 Методические рекомендации педагогам дополнительного образования по проведению личностно-ориентированного урока
Личностно-ориентированный урок - это не просто создание педагогом благожелательной творческой атмосферы, а постоянное обращение к субъектному опыту школьников как опыту их собственной жизнедеятельности. Работа с субъектным опытом на занятии предполагает использование различных форм общения, способствующих подлинному сотрудничеству педагога и учащихся, направленному на совместный анализ процесса учебной работы. Ученик как носитель субъектного опыта, личностно значимого для него, должен иметь возможность максимально использовать его, а не просто безоговорочно принимать (усваивать) все, что сообщает учитель.
Цель личностно - ориентированного урока - создание условий для раскрытия личности ученика. Средствами ее достижения, как свидетельствует анализ источников, становятся:
- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;
- создание атмосферы заинтересованности каждого ученика;
- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;
- использование на занятии материала, позволяющего ученику проявить свой субъектный опыт;
- оценка деятельности ученика не только по результату (правильно - неправильно), но и по процессу его достижения;
- поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других;
- создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика [27].
Замысел личностно - ориентированного урока, по мнению ученых, заключается в создании педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ученика. Его осуществление возможно, по мнению исследователей, в том случае, если в качестве целевых ориентиров учебного занятия будут избраны:
- формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации и «окультуривания» их субъектного опыта;
- оказание помощи ученикам в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
- содействие ребенку в формировании положительной Я - концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства [47].
Личностно ориентированный урок в отличие от традиционного в первую очередь изменяет тип взаимодействия «учитель-ученик». От командного стиля педагог переходит к сотрудничеству, ориентируясь на анализ не столько результатов, сколько процессуальной деятельности ученика.
Изменяются позиции ученика от прилежного исполнения к активному творчеству, иным становится его мышление: рефлексивным, то есть нацеленным на результат. Меняется и характер складывающихся на уроке отношений. Главное же в том, что педагог должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся [29].
Важной особенностью личностно - ориентированного урока является взаимодействие учителя и учащихся на уроке. Сравнивая деятельность учителя при организации традиционного и личностно-ориентированного урока (по С.В.Зайцеву) можно увидеть существенные различия.
Основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком представлены в Таблице 5.
Таблица 5 - Основные различия между традиционным и личностно-ориентированным уроком
Традиционный урокЛичностно - ориентированный урок1. Обучает всех детей установленной сумме знаний, умений и навыков1. Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта2. Определяет учебные задания, форму работы детей и демонстрирует им образец правильного выполнения заданий2. Предлагает детям на выбор различные учебные задания и формы работы, поощряет ребят к самостоятельному поиску путей решения этих заданий3. Старается заинтересовать детей в том учебном материале, который предлагает сам3. Стремится выявить реальные интересы детей и согласовать с ними подбор и организацию учебного материала4. Проводит индивидуальные занятия с отстающими или наиболее подготовленными детьми4. Ведет индивидуальную работу с каждым ребенком5. Планирует и направляет детскую деятельность5. Помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность6. Оценивает результаты работы детей, подмечая и исправляя допущенные ошибки6. Поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки7. Определяет правила поведения в классе и следит за их соблюдением детьми7. Учит детей самостоятельно вырабатывать правила поведения и контролировать их соблюдение8. Разрешает возникающие конфликты между детьми: поощряет правых и наказывает виноватых8. Побуждает детей обсуждать возникающие между ними конфликтные ситуации и самостоятельно искать пути их разрешения
При традиционном обучении большую часть урока учитель «берет на себя», оставляя для учеников лишь незначительную возможность для ответа во время фронтальной работы. Обычно общение на занятии сводится к приглашению (принуждению) учащихся заниматься тем, что предусмотрел учитель согласно требованию программы. Для того, чтобы ученик мог сам выбрать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме, учителю следует, по мнению ученых, относиться к фронтальным методам на уроке только как информационным (установочным, содержательно-инструктивным), а к индивидуальным - как основным (все формы самостоятельно, групповой работы) [35].
Завершая анализ особенностей личностно - ориентированного урока, необходимо подчеркнуть, что из их совокупности и взаимосвязи складывается целостный образ данного урока. Такой образ помогает педагогу более осознанно и целенаправленно строить деятельность по подготовке и проведению учебных занятий, направленных на развитие индивидуальности и творческих способностей учеников.
Таким образом, критериями эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:
- наличие у педагога учебного плана проведения урока в зависимости от готовности группы;
- использование проблемных творческих задач;
- применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учащихся;
- обсуждение с детьми в конце занятия не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (не понравилось) и почему;
- стимулирование учащихся к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
- оценка при опросе на занятии не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся.
Важной особенностью личностно-ориентированного урока является опора на психофизические предпосылки, обусловливающие учащемуся возможность успешного овладения программным материалом. Для этого нужны индивидуальные карточки-задания (иллюстративный, раздаточный материал).
Важным является совместный поиск и анализ оптимальных условий решения учебных задач. Это предполагает оценку на уроке не только того, что знают, умеют учащиеся, но и того, как они строят свою работу по освоению учебного материала, какими средствами при этом пользуются.
Анализируя на уроке результаты самостоятельной, практической работы, педагог должен не только объявить результаты проверки, вызвавшие наибольшее количество ошибок, но обязательно обсудить те способы, которыми пользовались ученики при выполнении работы, выявить и поддержать наиболее рациональные, оригинальные.
Функция педагога здесь не столько авторитарная ("повтори материал", "посмотри на образец" и т.п.), сколько рекомендательная ("давай подумаем вместе", "расскажи, каким способом выполнял задание", "выбери по своему усмотрению путь решения задания и дай ему обоснование").
Это позволяет работать на занятии с каждым учеником и с группой в целом. Педагог вместе с учащимися ищет и находит наиболее эффективные пути усвоения знаний, поощряет интересные высказывания и находки, анализирует несостоятельные попытки, стимулирует учащихся к осознанию своих ошибок, их причин, обсуждает меры их устранения и т.п. Чем активнее на занятии дети - тем свободнее педагог: его не смущают нестандартные вопросы, которые иногда задают дети. Он старается понять их содержание и использовать в своих целях, не осуждая детей, что вопрос не по теме, не к "месту", "к делу не относится" и т.п. Конечно, в этих условиях труднее "управлять" группой, но зато не будет пассивных, равнодушных, скучающих учеников. Каждый из них может рассчитывать на то, что его услышат, обсудят его предложения, серьезно и уважительно отнесутся к его версиям, даже если они не соответствуют устоявшимся "канонам" научного знания. И каким бы "плотным" ни был урок, нельзя считать такую работу с учениками пустой тратой времени.
В личностно-ориентированном обучении позиция ученика существенно изменилась. Он не бездумно принимает готовый образец или инструкцию учителя, а сам активно участвует в каждом шаге обучения принимает учебную задачу, анализирует способы ее решения, выдвигает гипотезы, определяет причины ошибок и т.д. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. В этом случае меняется характер восприятия, оно становится хорошим «помощником» мышлению и воображению.
Итак, раскрытие личности учащегося происходит, прежде всего, в его главной ведущей деятельности - учении, а урок - основная форма ее организации. В личностно - ориентированном уроке сотрудничество педагога с учениками опирается на поддержку и доверие. При построении учебно-воспитательного процесса в качестве основополагающих на занятии могут выступать идеи гуманистической педагогики и психологии, т.е. идет опора на возможности каждого ребенка, на признание уникальности и неповторимости каждого учащегося.
Таким образом, основной замысел личностно-ориентированного урока состоит в том, чтобы раскрыть содержание субъектного опыта учеников по рассматриваемой теме, согласовать его с задаваемым знанием, перевести в соответствующее научное содержание (т.е. "окультурить") и тем самым добиться усвоения материала. Конспект личностно-ориентированного занятия "Подводный мир" представлен в Приложении 4.
Заключение
Социально-экономические условия развития общества заставляют пересмотреть требования к современному образовательному процессу.
Развитие личности, создание условий для полноценной реализации природного потенциала является одной из важных задач, стоящих перед образованием. Среди факторов, определяющих успешность решения данной задачи, является включение школьников в личностно - ориентированный образовательный процесс, начиная с первых лет обучения.
Личностно ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направленно на формирование личности человека, раскрытие его талантов, возможностей, становление самосознания, самореализации. Личностно ориентированное обучение предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся его цели, мотивы, его неповторимый психологический склад, одним словом ученик как личность.
Главная ценность - сам ребенок, растущий человек культуры, а не тот продукт, который от него можно получить. Развитие индивидуальности, неповторимости учащегося, раскрытие его природного дара, таланта - вот ценности личностного образовательного процесса. Отношение к ребенку как к отдельной личности, учет его индивидуального учебного стиля, стиля общения, учет его половозрастных, социальных, психологических, и других особенностей. Принятие ученика таким, какой он есть. Это означает создание психологически комфортных условий для развития и обучения каждого учащегося.
Образовательный процесс должен стать сферой самоутверждения ученика. В этой связи основой личностного подхода являются личностные смыслы усваиваемого материала, эмоциональное восприятие изучаемого, его переживание.
Отличие личностного подхода от традиционно-индивидуального можно кратко выразить формулой: не с предметом к детям, а с детьми к предмету. То есть педагог должен заинтересовать, вовлечь учеников в процесс образования, сделать обучение не тягостной ежедневной ношей и обязанностью, а интересным событием, шансом развиться и показать себя.
В ходе исследования по данной проблеме мы изучили психолого-педагогическую литературу, раскрыли теоретические основы личностно-ориентированного подхода, определили и научно обосновали пути реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе в системе дополнительного образования, а также выделили критерии определения личностно-ориентированных технологий:
- свобода выбора ребёнком различных форм обучения;
- выбор предметного содержания различной сложности;
- оценивание не только результата, но и процесса познавательной деятельности.
Проведенное исследование показало, что технологии развивающего обучения могут служить начальной базой для построения и реализации личностно-ориентированного подхода к познавательной деятельности учащихся.
Личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт каждого ученика.
Таким образом, перед педагогом встают всё новые задачи:
- создание атмосферы заинтересованности каждого обучающегося в работе группы;
- стимулирование обучающихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т.п.;
- создание педагогических ситуаций общения, позволяющих каждому обучаемому, независимо от его готовности к занятию, проявить инициативу, самостоятельность, избирательность к способам работам;
- использование в ходе занятия дидактического материала, позволяющего обучающемуся выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;
- использование проблемных творческих заданий;
- оценка деятельности обучающегося не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения;
- находить разнообразные способы выполнения заданий;
- создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому обучающемуся проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения обучающегося;
- использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт обучающихся;
- обсуждение с обучающимися в конце урока не только того, что «мы узнали» (чем овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому;
В ходе исследования мы выяснили, что личностно-ориентированный подход, используемый на кружке «Мягкая игрушка» повышает интерес детей к занятиям. Положительные эмоции, рождающиеся в результате успешной деятельности, создают у каждого ребёнка ощущение благополучия и помогают оптимизировать усвоение программы, т.к. хорошее настроение обостряет восприятие, повышает познавательную творческую активность.
На основании вышеизложенного можно сделать актуальный вывод о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе в системе дополнительного образования. Все это актуализирует тему исследования, целью которой являлось выявление особенностей личностно-ориентированного подхода в учебно-воспитательном процессе в системе дополнительного образования.
Таким образом, мы выяснили, что личностно-ориентированный подход позволяет:
1.повысить мотивированность учащихся к обучению;
2.повысить их познавательную активность;
3.построить учебный процесс с учетом «личностной компоненты», т.е. учесть личностные особенности каждого учащегося, а также ориентироваться на развитие их познавательных способностей и активизацию творческой, познавательной деятельности;
4.создать условия для самостоятельного управления ходом обучения;
5.дифференцировать и индивидуализировать учебный процесс;
6.создать условия для систематического контроля (рефлексии) усвоения знаний учащимися;
7.вносить своевременные корректирующие воздействия педагогу по ходу учебного процесса;
8.отследить динамику развития учащихся;
9.учесть уровень обученности и обучаемости практически каждого учащегося.
Таким образом, создание условий для самореализации школьников, способствующих их жизненному и профессиональному самоопределению, является важным направлением деятельности системы дополнительного образования детей. Дифференциация и индивидуализация учебно-воспитательной деятельности способствуют развитию и закреплению отношения воспитанников к деятельности (учебной, познавательной, мотивирующей), к осознанию ими общественно-значимых целей деятельности ( в самореализации и в продуктивной социализации).
Список использованных источников
1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1988. 164с.
2. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М., Изд. Дом Ш.Амонашвили, 1996. - 186с.
3. Асмолов, А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли: система заданий: учеб.пособие / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. М.: Просвещение, 2010. - 159с.
4. Архарова Л.И., Демидова С.Б. Личностно-ориентированный подход как основа взаимодействия между участниками педагогического процесса // Преемственность в обучении и воспитании школьников как основа непрерывного образования. - Рязань: Издательство РГПУ, 1995. - с. 17-19
5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе Ростов н / Д: Феникс, 2006. - 332с.
6. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды /Сост.М.Ю.Бабанский М: Педагогика,1989. - 560с.
7. Брутова М.А. Педагогика дополнительного образования: учебное пособие. - Архангельск: ИД САФУ, 2014. 218с.
8. Бондаревская, Е.В. Личностно ориентированное образование: опыт разработки парадигмы [Текст] /Е.В. Бондаревская. - Ростов на - Дону, 1997. - 53 с.
9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно - ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2002. - 256 с.
10. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно- ориентированного образования [текст] / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педагогического университета, 2000. - 352 с.
11. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. - 1997.- №4. - 28 с.
12. Буйлова Л.Н., Клёнова Н.В. Как организовать дополнительное образование детей в школе? Практическое пособие. М.: АРКТИ, 2015.- С.7-9.
13. Буйлова Л.Н., Буданова Г.П. Дополнительное образование детей в национальной образовательной политике Библиотечка журнала «Вестник образования России». М.: Изд. «Про-Пресс», 2011, № 6. - 72 с.
14. Выготский Л.С. Мышления и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982 - Т.2. Проблемы общей психологии. - 248 с.
15. Гизбург Ф. Заповеди педагогического общения//Воспитание школьников, 2003 № 4.- С.26-29
16. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности школьников и студентов: структура, механизмы, условия развития: автореф. дисс. канд. психол. наук/ТО Гордеева, 2013. - 89 с.
17. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая рос.энцикл., 1993-1999. Российская педагогическая энциклопедия: В 2т. Том 2. - М., 1999. - 187 с.
18. Джуринский А.Н. История педагогики. - М.,1998. С. 25
19. Дейч Б.А. Личностно ориентированные технологии в дополнительном образовании детей: Материалы сайта Института молодёжной политики и социальной работы НГПУ, 2011. - 27с.
20. Жук. Н. Личностно-ориентированный урок: технология проведения и оценки// Директор школы. № 2. 2006. С. 53-57.
21. Загвязинский, В.И. Исследовательская деятельность педагога / В.И. Загвязинский. Изд. 3-е, стер. М.: Академия, 2010. 216 с.
22. Иванченко И. Д. Занятия в системе дополнительного образования детей. Ростов-на-Дону, 2012. 157 с.
23. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. - М., 2003. 165с.
24. Кочеткова Н.В. Мастерим игрушки сами: образовательная программа и конспекты занятий: (для детей 7-14 лет)/ авт.- сост. Н.В. Кочеткова. Вологда: Учитель, 2010. 141с.
25. Кизим С.Ю. Самореализация школьников в дополнительном образовании//«Дополнительное образование и воспитание» № 6, Учредитель и издатель: ООО» Витязь М». 2010. 64с.
26. Капустин Н. К. Педагогические технологии адаптивной школы. М., Академия, 2011. 453 с.
27. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. - СПб.: КАРО, 2014. - 208 с.
28. Лаптева Н. Шьем веселый зоопарк. Москва, Айрис-пресс, 2015 156 с.
29. Лукъянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно-ориентированного урока // Завуч. № 2. 2013. 76 с.
30. Лусканова Н.Г."Методы исследования детей с трудностями в обучении". Анкета "Оценка уровня школьной мотивации". 2000.
31. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Воронеж, 1998. - 78 с.
32. Мамлев С.А. Принципы построения личностно-ориентированной системы [Текст]: Научные статьи › Народное образование. Педагогика. 2010.- 192 с.
33. Новикова, Л.И. Педагогика воспитания: избр. пед. тр. / Л.И. Новикова; под ред. Н.Л. Селивановой, А.В. Мудрика. М.: ПЕР СЭ, 2010.- 336 с.
34. Новиков, А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития [Текст]: Публицистическая монография/ А.М. Новиков. - М.: Эгвес, 2010. - 272с.
35. Олейник С.А. Особенности взаимодействия учителя и ученика в зависимости от типа учебной ситуации. Взрослые и дети в образовательном пространстве. - М.: Академия, 2000. 98 с.
36. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2014. №2-3. С. 23-24
37. Пахомова Н. Ю. Учебный проект: его возможности//Учитель. 2012,№4. 52-55 с.
38. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие [текст] / Г.К. Селевко М.: Народное образование, 1998. 312 с.
39. Сериков В.В. Личностно - ориентированное образование. //Педагогика, 1994, №5, С.16 -20
40. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование [текст] / Е.Н. Степанов М.: ТЦ Сфера, 2013. - 128с.
41. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр "Сфера" М., 2012. 160с.
42. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [текст] / В.В. Сериков Волгоград: Перемена. 1994. 150 с.
43. Склярова Ю. Н. Современные образовательные технологии личностно-ориентированного подхода в образовании [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). Уфа: Лето, 2015. - с. С. 33-36.
44. УсмановаМ.Г. Психолого-педагогические основания технологии личностноориентированного обучения: межвуз. науч.-практ. конф. 29-30 мая 1997 г., Уфа: материалы / редкол.: М.Г.Усманова [и др.]. -Уфа: Восточный университет, 1998. - 157с.
45. Хлебосолова Т.Н. Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа художественной направленности "Мягкая игрушка") / авт.- сост. Т.Н. Хлебосолова. Вожега: , 2016. 30с.
46. Якиманская И.С. Личностно-ориентированная система обучения: принципы ее построения. - М., 1996. - С.88
47. Якиманская И.С, Якунина О. Личностно - ориентированный урок: планирование и технология проведения//Директор школы, 1998, №3 - 56 с.
48. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе [текст] / И.С. Якиманская. М. 2010. 176 с.
49. Якиманская И.С. Развивающее обучение /(Воспитание и обучение Б-ка учителя). - М.: Педагогика, 1979. 144 с.
50.Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. 1623с.
51. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования /И.С. Якиманская. - : БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. 220 с.
Приложения
Приложение 1
Стартовая диагностика «Что мы умеем»
Приложение 1
Итоговая диагностика «Что мы умеем"
Приложение 2
Дидактический материал
Приложение 2
Карточка № 4 «Этапы изготовления мягкой игрушки»
Задание: расположите номера в соответствии с последовательностью изготовления мягкой игрушки.
1) Сшивание деталей.
2) Оформление игрушки.
3) Раскрой деталей по выкройкам.
4) Выбор игрушки.
5) Соединение деталей между собой.
6) Набивание деталей ватой.
7) Изготовление выкроек лекал.
8) Подбор материала и подготовка его к работе.
Карточка №5
Приложение 3
Творческий проект "Подарок маме"
Тип проекта: творческий, индивидуальный, краткосрочный.
Задачи проекта:
Образовательные:
1. Научить практическим навыкам работы с разнообразными материалами, используемыми при создании игрушки.
2. Научить применять полученные умения, навыки на практике, используя знания технологии изготовления мягкой игрушки.
Развивающие:
1. Развивать воображение, пространственное и образное мышление, умение выразить свою мысль с помощью чертежа, эскиза.
3. Развивать эстетический и художественный вкус, творческий потенциал.
4. Развивать функциональность рук в практической деятельности со специальными инструментами и материалами.
Воспитывающие:
1. Воспитывать трудолюбие, упорство, усидчивость и аккуратность при выполнении работы, умение доводить начатое дело до конца.
Приложение 3
Коллективный проект «Подводный мир»
Обоснование:Именно в младшем возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее продуктивно, так как ребёнок воспринимает природу очень эмоционально, как нечто живое. Влияние природы на ребёнка огромно: она встречает его морем звуков и запахов, тайнами и загадками, заставляет остановиться, присмотреться, задуматься. Красота окружающего мира рождает чувство привязанности к тому месту, где родился и живёшь.
Много вокруг нас ещё неизведанного и прекрасного. Хотелось бы детей познакомить с этим загадочным и таинственным миром. В ходе реализации проекта дети получат знания об обитателях морей и океанов. Чувство любви к природе. Желание беречь и охранять её.
Тип проекта: творческий, коллективный, краткосрочный.
Цель проекта: изготовить коллективное панно.
Задачи проекта:
1. Найти информацию о морских обитателях.
2. Распределить морских обитателей между участниками проекта.
3. Сшить морских обитателей.
4. Учиться работать в коллективе.
5. Оформить работу.
Этапы проекта.
1 этап. Предварительная работа (целеполагание, разработка проекта).
2 этап. Реализация проекта (организация коллективной работы детей).
3 этап. Подведение итогов.
I этап. Предварительная работа:
Цель: Сформировать первичные представления и положительное отношение по теме «Подводный мир».
Активизировать познавательный интерес к обитателям морских глубин. Закрепить знания детей о разнообразии подводного мира; поощрять навыки поисковой деятельности; обогащать речь детей; формировать бережное отношение к природе. Беседы: О рыбах, о морях и океанах, о подводном мире.
II этап Реализация проекта (организация коллективной работы детей).
Педагог распределяет морских жителей между детьми, в зависимости от возможности своих учеников.
- Каждый будет выполнять одного из обитателей подводного мира, а затем, все вместе мы составим композицию (дельфин, медуза, морской конёк, морская звезда,
- Выбрать нужный шов при изготовлении игрушки.
Закрепить шов «вперёд иголку» при изготовлении морских обитателей.
-Закрепить последовательность выполнения игрушки.
Этапы выполнения игрушки:
1) Выбор игрушки.
2) Подбор материала и подготовка его к работе.
3) Изготовление выкроек лекал.
4) Раскрой деталей по выкройкам.
5) Сшивание деталей.
6) Набивание деталей ватой.
7) Соединение деталей между собой.
8) Оформление игрушки.
-Повторить правила техники безопасности с ножницами и иглами при выполнении работы.
- Оформить панно.
Дети размещают морских обитателей с местом их обитания в подводном мире.
3 этап. Подведение итогов.
Рефлексия:
Выявляют позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения задания.
Критерии оценивания работы:
-аккуратность выполнения шва «вперёд иголка»,
-соблюдение этапов выполнения мягкой игрушки,
- соблюдение правил техники безопасности,
- самостоятельность при выполнении работы.
Учащиеся делятся своими достижениями.
Я узнала, что…
Мне было интересно…
У меня получилось…
Мне было трудно…..
Мне было легко…….
Приложение 4
Конспект личностно-ориентированного занятия "Подводный мир"
Цель и ожидаемый результат: создать коллективное панно «Подводный мир».
Задачи занятия:
- Совершенствовать технологию выполнения шва «вперёд иголка» при изготовлении игрушек.
- Актуализировать знания этапов выполнения мягкой игрушки.
- Развивать у обучающихся умение анализировать, делать обобщения, выводы, принимать самостоятельные решения, применять имеющие знания на практике.
Оборудование к занятию:
мультимедийный проектор, экран.
Ткань, нитки, иглы, вата, ножницы, схемы - иллюстрации с изображением обитателей подводного мира, образцы игрушек морских обитателей, конверты с заданием.
УУД:
Личностные:
-формирование эмоционально-положительного настроя на занятие,
-умение слушать и понимать других,
-осознание причастности к успеху в учебной деятельности,
-самооценка и адекватное понимание причин успеха/неуспеха в учебной деятельности.
Познавательные:
- формируют умение извлекать информацию из рассказа, иллюстраций,
- воспроизводить по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи,
- сравнивать различные объекты: выделять из множества один,
- применять схемы для решения учебной задачи,
- умение обобщать полученные знания.
Коммуникативные
-учебное сотрудничество с педагогом,
-умение слушать и понимать других,
-планирование учебного сотрудничества с педагогом
и сверстниками,
-умение выражать свои мысли,
- взаимодействие в паре,
- обмениваются мнениями, учатся формулировать, аргументировать собственную позицию,
- уметь с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.
Регулятивные:
- определять учебную цель,
- планировать решение учебных задач,
- удерживать цель деятельности до получения результата,
-анализировать собственную работу: соотносить план и совершённые операции,
- контроль результатов деятельности по образцу,
-осуществлять самоконтроль,
- оценка выделение и осознание учащимися того, что уже усвоено и что ещё нужно усвоить,
- оценивать результат деятельности (сравнивать с эталоном),
-умение оценивать учебные действия в соответствии с поставленной целью.
Технологическая карта занятия
Этапы занятия;
Задачи в деятельности
обучающихся
Деятельность учителя
Деятельность учащихся1. Актуализация знаний
учащихся, их опыта.Создаёт эмоциональный настрой.
Для начала я попрошу вас закрыть глаза и прислушаться.
- Что вы слышите?
- Как вы думаете: где мы сейчас можем находиться?
Сегодня я приглашаю всех вас приоткрыть голубое покрывало Земли и заглянуть в подводное царство.
Вовлекает обучающихся в работу на занятии.
- А как вы думаете, что нас ждёт впереди?
Педагог описывает красоту подводного мира.
- Способствует эффективному накоплению каждым ребенком своего собственного личностного опыта
Дети закрывают глаза и слушают аудио - запись.
- Плеск воды, шум моря, волн.
- На берегу моря.
Дети рассматривают иллюстрации на слайдах, отвечают на вопросы педагога.
- Встреча с морскими животными, с растениями, скалы и рифы увидим……….
Рассматривают иллюстрации на слайдах, участвуют в беседе, отмечают особенности обитания данных животных.2. Целеполагание,
Планирование деятельности:
- определить тему занятия,
- поставить цель,
- наметить план учебных действий.Подводит к тому, что дети называют тему уроку, определяют цель и задачи занятия (помогает детям самостоятельно спланировать свою деятельность).
Показывает панно «Подводный мир».
- Что изображено на панно?
- А вы хотели бы ещё здесь кого-то увидеть?
- А как мы можем изобразить их?
- Итак, назовите тему нашего занятия?
Педагог конкретизирует ответы детей.
- Какова цель нашего занятия?
- Составим план занятия, чтобы достичь цели урока.
Формулируют сами цели и задачи работы;
Планируют способы достижения цели.
- Дети отвечают.
-Дети называют тему.
- Дети называют цель.
-Выбрать нужный шов при изготовлении игрушки.
-Закрепить этапы выполнения игрушки.
-Повторить правила техники безопасности при выполнении работы.
- Оформить панно.3. Осуществление деятельности
по плану.- Давайте попробуем оживить эту картину, наполним её неповторимой красотой подводного царства.
- Как мы организуем работу?
- А как мы можем сшить игрушки?
-Как вы думаете, чтобы шить игрушки руками, что мы должны уметь?
- А какие ручные швы мы знаем?
- Скажите, какой шов мы с вами можем использовать при изготовлении наших игрушек? Показывает образцы игрушек (небольшие по размеру).
- Как вы думаете, чтобы правильно шить игрушки, что мы должны знать?
Обучающимся выдаются конверты с этапами выполнения мягкой игрушки.
- Какое задание мы должны выполнить?
Это задание вы будете выполнять в парах.
- Организует самопроверку и самооценку выполненного задания (поощряет детей самостоятельно оценивать результаты их работы и исправлять допущенные ошибки).
Проверьте правильность выполнения задания по образцу, оцените свою работу.
- Поднимите руку, чья пара выполнила всю работу верно; допустила 1-2 ошибки; испытывала трудности при выполнении задания.
- Какую задачу вы решили при выполнении этого задания?
-Какие инструменты мы используем при изготовлении игрушек?
- Какую задачу будем решать?
- Какие задачи мы выполнили?
- Для чего мы решали эти задачи?
Практическая работа.
- Педагог раздает по желанию детей образцы игрушек, выкройки, схемы иллюстрации морских обитателей.
- Назовите критерии, по которым будем оценивать работу.
- Приступайте к выполнению работы по плану: соблюдая технологию выполнения шва, этапы выполнения игрушки, правила безопасной работы.
Контролирует и оказывает индивидуальную помощь:
- при организации рабочих мест и соблюдение правил техники безопасности.
- в правильности выполнения трудовых приемов и технологической последовательности.Высказывают предположения.
-Каждый будет выполнять одного из обитателей подводного мира, а затем, все вместе мы составим композицию.
- Дети отвечают (на машинке, руками)
- Уметь выполнять ручные швы.
- Ответы детей: шов «вперед иголку», шов «назад иголку», потайной шов.
- Ответы детей: шов «вперёд иголка».
- Аргументируют свой ответ (игрушки небольшие по размеру).
-Этапы выполнения мягкой игрушки.
-Составить технологическую карту выполнения игрушки.
Выполняют задание, работая в паре (на фланелеграфе),
- составляют алгоритм последовательности выполнения игрушек,
- обсуждают получившиеся результаты.
- Проверяют по образцу на слайде презентации.
- Дети отвечают
-Высказывают и аргументируют свою точку зрения. Анализируют
ответы товарищей (повторили этапы выполнения мягкой игрушки).
- Дети отвечают
-Вспомнить и повторить правила техники безопасности при работе с ножницами и иглами.
Дети повторяют правила техники безопасности вслух.
- Называют выполненные задачи.
- Дети отвечают.
Критерии:
-аккуратность выполнения шва «вперёд иголка»,
-соблюдение этапов выполнения мягкой игрушки,
- соблюдение правил техники безопасности,
- самостоятельность при выполнении работы.
-Выполняют практическую работу по плану.
(уточняют, с какого этапа начинают практическую работу- 4 этап: выкраивание деталей игрушки).
4. Самоконтроль Организует деятельность учащихся по анализу характерных ошибок, их причин.
-Оцените свою работу по критериям.
-Поднимите руку, кто оценил свою игрушку на высоком уровне, среднем, низком?
- Почему?
- Разместите обитателей подводного мира на панно.
-Оценивают свою деятельность на занятии по критериям.
- Оформляют панно.
Размещают морских обитателей с местом их обитания в подводном мире.5. РефлексияКак вы считаете, достигли мы цели занятия?
- Кто хочет поделиться своими достижениями?
Я узнала, что…
Мне было интересно…
У меня получилось…
Мне было трудно…..
Мне было легко…….
- Выявляют позитивные и негативные факторы, влияющие на результаты и качество выполнения задания.