Министерство образования и науки Российской Федерации
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Оренбургский государственный педагогический университет»
Институт дошкольного и начального образования
Кафедра педагогики дошкольного и начального образования
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Развитие умений анализа научно-познавательного рассказа
у учащихся 3 класса на уроках литературного чтения
Направление подготовки: 44.03.01 Педагогическое образование
Направленность (профиль): Начальное образование
Форма обучения: заочная
Выполнила студентка
Зайлер Ольга Владимировна
5 курс, группа 505-НО
Научный руководитель:
Слонь Ольга Васильевна
___________________________________________
(оценка) (подпись)
«___» _______________ 201_ г.
Оренбург 2018
Содержание
Введение3
Глава 1. Теоретические аспекты анализа научно-познавательной литературы6
1.1. Анализ как метод изучения литературы. Жанр рассказа в детском чтении6
1.2. Опыт педагогов по изучению научно-познавательной литературы в начальной школе13
Глава 2. Опытная работа по формированию умений анализировать научно-познавательные рассказы у учащихся 3 класса20
2.1. Диагностика умения анализировать познавательный рассказ у учащихся 3 класса20
2.2. Содержание работы по формированию умения анализировать научно-познавательные рассказы у учащихся 3 класса26
Заключение35
Список использованной литературы38
Введение
Актуальность исследования. Формирование познавательного интереса актуальная проблема развития личности всовременном обществе. Это связано стем, что дидактика ипрактика обучения теперь всё больше ибольше обращаются кличности обучающегося. Многогранность проблемы формирования познавательного интереса умладших школьников вынуждает снова иснова возвращаться кисследованию разных ееаспектов инахождению путей еёрешения.
Детская научно-познавательная и энциклопедическая литература может быть полезна в этом отношении. Однако ее потенциал педагогами не всегда используется. Некоторые причины этого явления. Во-первых, книга уже давно не является единственным источником информации о мире, растет число детей, не желающих читать. Их литературный опыт ограничивается рассказами из букваря и хрестоматий, комиксами, журналами для наклеек, а впоследствии - вялыми и малопродуктивными попытками освоить произведения школьной программы в сокращенном варианте. Во-вторых, младший школьный возраст - это возраст подражания. И от того, как общаются с книгой окружающие ребенка взрослые, зависит, станет ли он в дальнейшем обращаться за знаниями к литературе. Что читать детям-школьникам решают родители и педагоги. Их выбор определяется книжным рынком. На прилавках изобилие: небольшие брошюры, увесистые, разукрашенные, как драгоценные ларцы, подарочные книги-фолианты, книжки-малышки и игрушки, раскраски. Ассортимент научно-познавательной и энциклопедической литературы необыкновенно широк, способен удовлетворить любые вкусы, рассчитан на разные возрастные группы читателей, уровни их развития и финансовые возможности родителей.
В-третьих, не учитывается сензитивность возраста, для которого характерно интенсивное развитие познавательного интереса ко всему окружающему, в том числе к книге как источнику знаний о мире. К 7 годам у детей накапливается значительное количество информации, которая служит своеобразной «материальной базой» для развития познавательных процессов. Ребенку все интересно, его все манит, но он не в состоянии правильно и глубоко осознать происходящее, переработать поток информации. Возникает противоречие между познавательными потребностями ребенка и возможностями осмысления поступающей информации.
Этойпроблемойзанималисьтакие ученые как В.М. Жирмунский, А.Н. Веселовский, Н.М. Дружинина, Н.Г. Чернышевский, Д.К. Гилев, А.К. Дусавицкий, А,С, Кривоноженкова и другие.
Наукой доказано необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление ее практикой обучения. Многие педагоги активно используют в практике своей работы различные приемы и методы, способствующие развитию познавательной деятельности детей.
Предметом исследования в дипломной работе является процесс развития умений анализа научно-познавательного рассказа у учащихся начальных классов.
Объектом исследования возможности различных приёмов анализа научно-познавательной литературы при обучении учащихся 3 класса.
Целью дипломной работы является теоретически обосновать и проверить на практике эффективность предложенного содержания работы по формированию умений анализа научно-познавательного рассказа у учащихся 3 класса.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
1) изучить анализ как метод изучения литературы, и определить жанр рассказа в детском чтении;
2) определить опыт педагогов по изучению научно-познавательной литературы в начальной школе;
3) исследовать методику работы над научно-познавательным рассказом;
4) провести опытную работу по теме исследования.
Гипотеза исследования:формирование аналитических умений третьеклассников при изучении научно-познавательных рассказов будет эффективным,если в процессе обучения использовать различные приёмы работы.
Глава 1. Теоретические аспекты анализа научно-познавательной
литературы
1.1. Анализ как метод изучения литературы. Жанр рассказа в детском чтении
Научное литературоведение имеет законное право на существование, оно обладает своей специфической мерой точности и научности и - как и вся наука - удовлетворяет задачам познания окружающего мира.
Существенной частью научного познания являетсяанализ -научный метод, расчленяющий сложноорганизованное целое на части, выделяющий в нем некоторые стороны, элементы, а также связи между ними и познающий каждую часть относительно самостоятельно. Анализ - необходимая ступень любого научного постижения: сложный предмет, который нельзя познать сразу, осознается по частям. Не зная, из чего состоит то или иное сложноорганизованное целое, нельзя, как правило, понять его действия, внутренних закономерностей, а часто и смысла. Конечная цель анализа двояка: во-первых, описание свойств и особенностей, присущих отдельным элементам и частям произведения, и во-вторых, установление объективного состава и структуры (характера и принципов организации, связей) всего целого [11, С. 117].
Для полноценного научного постижения художественного произведения анализ безусловно необходим, но недостаточен. Хотя аналитическая работа составляет большую по объему часть в деятельности литературоведа (почему термин «анализ» иногда применяется как синоним научного изучения произведения вообще), она все же не дает необходимого научного уровня. «Анализ является лишь необходимым условием достижения более высокой цели - научного синтеза. И эта цель достигается тем успешнее, чем глубже, подробнее, дифференцированное анализ»
Анализ важнейший метод научного постижения литературного произведения. Но аналитическое расчленение целого на составляющие не может быть самоцелью. Художественное произведение есть система, во многом похожая на живой организм, а это значит, что она обладает свойством целостности, которая богаче, чем сумма составляющих систему элементов. Конечная цель научного рассмотрения литературно-художественного произведения познание именно этой эстетической целостности. Только такое познание адекватно самой природе искусства, которое и по своей структуре, и по способу воздействия на читателя является целостным организмом. Таким образом, анализ в научном рассмотрении произведения предстает хотя и важным, но все же вспомогательным этапом работы, он подготавливает синтетическое, целостное осмысление художественного произведения [9, С. 94].
Синтетическое, нерасчлененное впечатление от произведения существует в нашем сознании изначально, представляя из себя донаучный этап освоения художественной реальности. Работа любого ученого-литературоведа начинается с того, что он воспринимает произведение просто как читатель (правда, читатель грамотный, квалифицированный). В результате непосредственного воздействия эстетической реальности на воспринимающее сознание формируется первое впечатление от произведения, первое, синкретическое, еще не расчлененное представление о содержании произведения и его художественном своеобразии. На этом этапе восприятие во многом эмоционально, стихийно, в значительной мере подсознательно. Такое восприятие естественно и органично для области эстетического. Но не менее естественное явление представляет собой и последующий этап освоения художественной реальности (который уже встречается не всегда, а лишь у читателя искушенного, квалифицированного, развитого) стремление разобраться в своих впечатлениях, подвергнуть их рационально-понятийной обработке. По выражению Г. Товстоногова, после восприятия непосредственной целостности художественного произведения в сознании читателя происходит «обмен чувств на мысли», и этот период эстетической рецепции является переходным от «живого созерцания к абстрактному мышлению», он подготавливает собственно научное осмысление эстетического целого. Это осмысление и проходит первоначально в форме анализа, призванного в идеале обогатить наши представления о смысловых и художественных особенностях произведения, не утратив при этом живого эмоционального контакта с ним. Важнейшей функцией научного анализа является также проверка, корректировка, а иногда изменение первоначальных, целостных и донаучных представлений о произведении. В этом процессе огромную роль играет неоднократное внимательное перечитывание текста, что дает возможность не только углубить первоначальное осмысление произведения, но и проверить его правильность. Первичное читательское восприятие субъективно, и в силу этого после первого прочтения нельзя быть до конца уверенным в том, что произведение понято правильно и тем более достаточно полно при перечитывании всегда открывается нечто новое, а иногда и неожиданное, заставляющее менять первоначальное суждение. Перечитывание не частный, а принципиальный прием литературоведческого анализа, о чем хорошо сказал В.Ф. Асмус в статье с примечательным заглавием «Чтение как труд и творчество»: «Длительность чтения во времени и "мгновенность" каждого отдельного кадра восприятия необычайно повышают требования к творческому труду читателя. До тех пор, пока не прочитана последняя страница или строка произведения, в читателе не прекращается сложная работа, обусловленная необходимостью воспринимать вещь во времени. До прочтения последней страницы не прекращается также работа соотнесения каждой отдельной детали произведения с его целым <...>. Поэтому, не рискуя впасть в парадоксальность, скажем, что, строго говоря, подлинным первым прочтением произведения, подлинным первым прослушиванием симфонии может быть только вторичное их прослушивание. Именно вторичное прочтение может быть таким прочтением, в ходе которого восприятие каждого отдельного кадра уверенно относится читателем и слушателем к целому. Только в этом случае целое уже известно из предшествующего первого чтения или слушания. По той же причине наиболее творческий читатель всегда склонен перечитывать выдающееся художественное произведение. Ему кажется, что он еще не прочитал его ни разу».
С другой стороны, не зря говорят, что первое впечатление самое сильное, поэтому одна из задач научного постижения художественного произведения это по мере возможности максимально сохранить остроту и свежесть первого контакта с эстетическим объектом.
Научный анализ проверка объективными методами субъективного впечатления. В процессе анализа первоначальное представление о смысле и художественном своеобразии произведения поддерживается текстовыми и логическими доказательствами, превращается из гипотезы в научную концепцию. Анализ дает возможность в конце работы над произведением вновь придти к синтезу, но уже на новом, качественно более высоком витке спирали. Целостность освоения произведения на этом заключительном этапе уже не та, что при первоначальном восприятии: она базируется на доказательствах и претендует на статус научной истины [7, С. 55].
В не процессе не анализа, не с не одной не стороны, не происходит не выделение не существенных не для не данного не произведения не свойств не и не качеств, не идет не процесс не своеобразного не научного не обобщения. не Мы не получаем не представление не о не ведущих не эстетических не принципах не построения не данной не художественной не системы, не которые не и не создают не собственно не ее не целостность, не органичность. не При не этом, не используя не прием не сопоставления не (один не из не важнейших, не принципиальных не приемов не анализа), не сравнивая не данное не художественное не произведение не с не другими, не мы не все не лучше не понимаем не его не эстетическую не уникальность, не неповторимое не своеобразие. не С не другой не стороны, не в не процессе не анализа не наблюдается не повышенное не внимание не к не тем не «мелочам» не текста, не которые не могут не ускользать не при не первом не чтении. не Расширяя не и не углубляя не наше не представление не о не смысловой не и не эстетической не сторонах не произведения, не анализ не в не этом не случае не одновременно не работает не и не на не идею не единства не художественного не мира, не поскольку не выясняется, не что не все не «мелочи» не и не частности не пронизаны не идеей не целого, не подчиняются не единым не художественным не принципам.
Синтетическое не рассмотрение не произведения не призвано не еще не более не тесно не увязать не в не нашем не представлении не элементы не формы не и не содержания; не можно не сказать, не что не объектом не синтетического не рассмотрения не является не не не форма не и не содержание не сами не по не себе, не но не феномен не содержательной не формы. не Для не того, не чтобы не анализ не эмоционально-смысловой не стороны не произведения не был не убедительным, не необходимо не обращаться не к не доказательствам, не получаемым не при не анализе не формальных не элементов, не и не наоборот не не постижение не художественной не формы не в не ее не целостности не и не единстве не невозможно не без не понимания не содержательной не нагрузки, не которую не она не несет. не Однако не здесь не следует не учитывать не и не относительную не самостоятельность не формы не и не содержания, не почему не само не синтетическое не рассмотрение не произведения не может не иметь не двоякую не направленность: не либо не на не раскрытие не преимущественно не эмоционально-смысловой не стороны, не либо не на не освоение не эстетического не своеобразия. не В не соответствии не с не этим не можно не разграничить не два не направления не целостного не анализа: не преимущественное не внимание не к не содержанию не дает не нам не в не конечном не результате не интерпретацию, не преимущественное не внимание не к не