Формирование связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
Содержание
Введение ……………………………………………………………………3
- Теоретические основы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности…………………………………………………………….6
- Теория речевой деятельности в трудах учебных различных направлений………………………………………………………….6
- Особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста …………………………………………………………….14
1.3. Проблемы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры…………………….20
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности……………………………………………...36
2.1. Цель, задачи, методика исследования………………………………36
2.2. Направления работы по совершенствованию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности……………………………………………..44
2.3. Анализ работы………………………………………………………..49
Заключение………………………………………………………………..56
Список литературы……………………………………………………..58
Приложения……………………………………………………………..64
Введение
В последнее время значительно увеличилось количество детей с задержкой психического развития (ЗПР). Основными причинами, способствующими этому, являются: рождение детей с признаками перинатальных патологий (перинатальная энцефалопатия); ухудшение состояния здоровья детей из-за неблагоприятной экологической обстановки, отрицательного психологического климата в некоторых семьях, равнодушия многих родителей к детям при сохранении заботы о внешнем благополучии.
Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, В. И. Лубовский, У. В. Ульенкова и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушение как устной, так и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речевого восприятия, речевых звуков, не различением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность.
Во многих случаях картина речевых нарушений о задержке речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных, интеллектуальных способностей.
Однако прoблема диагностики и коррекции развития связной речи детей с ЗПР в современной дефектологии представлена недостаточно. В связи с этим назрела необходимость в усилении эффективности традиционных методов обучения программированию связных высказываний детей с ЗПР за счет сoвершенствования и систематизации коррекционных способов и приемов с позиций принципа природосообразности.
Нарушения связного речевого высказывания многоаспектно изучены и описаны у различных категорий аномальных детей.
Применительно к детям с речевой патологией дошкольного возраста преимущественно разработаны методические аспекты данной проблемы.
В практике при обосновании содержания обучения связному речевому высказыванию, выборе методов и форм организации деятельности детей преобладает ориентация на уровневые показатели речевого развития (по Р.Е.Левиной).
Объект :связная монологическая речь у детей старшего дошкольного возраста.
Предмет :связная монологическая речь у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Цель работы: разработка и реализация программы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
Гипотеза исследования: базируется на предложении о том, что использование игровой деятельности в работе с детьми ЗПР будет способствовать формированию связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Исследования проводилосьна базе МБДОУ «Завьяловский детский сад № 5 «Веселый городок» Завьяловского района Алтайского края.
Задачи
- изучить теории речевой деятельности в трудах учебных различных направлений
- выявить особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста
- определить проблемы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры
- сформулировать цель, задачи, методика исследования
- разработать направления работы по совершенствованию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
- выполнить анализ работы
1. Теоретические основы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
- Теория речевой деятельности в трудах учебных различных направлений
Связная монологическая речь является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку.
Появление и совершенствование речевой деятельности тесно связано с формированием мышления, когнитивных функций и становлением личности ребенка в целом.
Насколько взаимообусловленными являются системы, обеспечивающие мышление и речевую деятельность? Могут ли указанные системы функционировать в онтогенезе речи независимо друг от друга, является ли одна из данных систем ведущей? Исследователи по-разному подходят к решению данных проблем.
Утверждение о "едином (деятельностном) генезисе мышления и языка (речи) ребенка" можно рассматривать с нескольких позиций [8].
Позиция о единых корнях мышления и речи была исчерпывающе обсуждена А.А.Леонтьевым. В деятельностной трактовке А.Н.Леонтьева и А.А.Леонтьева речь как речевая деятельность характеризуется " с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих - ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности".
Если считать речь лишь проявлением языка, можно предполагать, что появление первых слов связано с развитием дословесных форм коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования связи между развитием сенсомоторного интеллекта и развитием речи ( 163, 169) свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи.
В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения. Они связаны не только со словесными, но и с паралингвистическими средствами речевой деятельности. И словесные, и паралингвистические средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации[14].
Дж.Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий ( "агент", "объект", "локатив" и др.) Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения определяются не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят когнитивные значения. В связи с этим предполагается, что мышление и речь имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослыми, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значения протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления.
В противовес гипотезе о единых деятельностных корнях мышления и речи в современной психологии и психолингвистике существует мнение о том, что мышление и речь имеют различные генетические корни[23].
Ж.Пиаже, рассматривая четыре основные стадии развития интеллекта, которым соответствовали довольно определенные возрастные показатели испытуемых детей, отказался от первоначально сформулированной гипотезы о том, что формирование возможностей сериации и классификации, как операций мышления, определяется уровнем владения речью. То есть развитие речи даже у нормального ребенка не может рассматриваться в качестве основного фактора формирования логических структур.
Л.С.Выготский на основе данных о развитии речи у детей и положения о том, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не связаны с ее успехами, пришел к выводу о различных генетических корнях мышления и речи. "В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать 11 доинтеллектуальную стадию", так же как в развитии мышления -"доречевую стадию.
Термин «связная речь» в современной науке употребляется в нескольких значениях:
1) процесс, деятельность говорящего;
2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание;
3) название раздела работы по развитию речи (Б.А. Глухов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.Н. Щукин);
4) отрезок речи, обладающий значительной протяжённостью и расчленяющийся на относительно законченные и самостоятельные части.
Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).
По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления [12].
Тексты могут быть диалогического и монологического характера.
По определению Л.П. Якубинского, для диалога «будут характерны: сравнительно быстрый обмен речью, когда каждый компонент обмена является репликой и одна реплика в высшей степени обусловлена другой, обмен происходит вне какого-нибудь предварительного обдумывания; компоненты не имеют особой заданности; в построении реплик нет никакой предумышленной связанности, и они в высшей степени кратки»[1] .
Диалогическая речь по своим характеристикам более элементарна, чем другие виды речи.
Л.П. Якубинский отмечает: «Соответственно этому для крайнего случая монолога будет характерна длительность и обусловленная его связностью построенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный на немедленную реплику; наличие заданности предварительного обдумывания и пр. Но между этими двумя случаями находится ряд промежуточных, центром которых является такой случай, когда диалог становится обменом монологами ...»[2] .
На основе анализа лингвистических исследований И.Р. Гальперин выделяет следующие категориальные признаки текста: 1) наличие заголовка, завершённость, тематическое единство; 2) целенаправленность, интеграция, подчинение каждого компонента текста его общей мысли; 3) структурная организация текста, связь между его частями и предложениями; 4) отработанность текста с точки зрения стилистических норм.
Рассматриваются следующие текстовые категории: информативность, завершённость, цельность, связность, ретроспекция, последовательность (И.Р. Гальперин, Н.И. Ипполитова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева и др.).
Дадим характеристику категорий текста, значимых для нашего исследования.
Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.
Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста.
Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым. Он считает, что в отличие от связности, которая реализуется на отдельных участках текста, цельность это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу»[3] .
Важными понятиями, характеризующими смысловую цельность текста, являются понятия «тема» и «содержание» высказывания, «основная мысль».
Тема есть предмет речи, распадающийся в тексте на микротемы, считающиеся минимальными единицами речевого смысла.
Содержание высказывания предусматривает наличие в нем замысла автора (сообщение о фактах, явлениях) и содержательной интерпретации (индивидуального авторского понимания).
Текст является целостным при подчинении отбора его содержания задаче передать основную мысль.
Показателем цельности служит также заголовок, обозначающий тему, или основную мысль текста, или возможность его подбора. Создание цельного текста ребенком требует определенного уровня сформированности умений ориентироваться на тему или заголовок при построении высказывания, отбирать содержание в соответствии с целью и основной мыслью.
В обучении дошкольников необходимо учитывать обе указанные характеристики текста, то есть не только структурную, но и смысловую его организацию.
В.А. Бухбиндер и Е.Д. Розанов, отмечая, что неотъемлемым признаком текста является его связность, понимают связность текста как результат взаимодействия нескольких факторов. Это, прежде всего, логика изложения, отражающая соотнесенность явлений действительности и динамику их развития; это, далее, особая организация языковых средств фонетических, лексико-семантических и грамматических, с учетом также их функционально-стилистической нагрузки; это коммуникативная направленность соответствие мотивам, целям и условиям, приведшим к возникновению данного текста; это композиционная структура последовательность и соразмерность частей, способствующих выявлению содержания, и, наконец, само содержание текста, его смысл.
Все упомянутые факторы, гармонически сочетаясь в едином целом, обеспечивают связность текста.
В детской речи чаще встречаются тексты небольшого объема, поэтому для методики развития речи наибольшее значение имеют лингвистические исследования связности внутри минимального отрезка большого текста.
Любой правильно организованный текст представляет собой смысловое и структурное единство, части которого тесно взаимосвязаны как семантически, так и синтаксически.
Лингвисты выявили, что основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений. В теме предложения повторяется часть информации предыдущего предложения, в реме содержится новая информация, которая развивает, обогащает смысл высказывания, движет смысл вперед.
Выделяются три типа тема-рематических цепочек.
1. Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения. Это наиболее распространенный способ связи.
2. Параллельная связь, отличающаяся тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видо-временная соотнесен-ность сказуемых.
3. Параллельная связь с отсутствием сквозной темы. Связь между предложениями осуществляется в этом случае через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях.
Чтобы обеспечить связность при построении текста, нужно расположить предложения в последовательности, отражающей логику развития мысли.
Мышлению человека свойственно воспринимать окружающее. Язык реагирует на это и закрепляет виденное в определенные структуры, типы монологических высказываний.
Дадим краткую характеристику основных типов монологических высказываний.
Описание это образец монологического сообщения в виде перечисления одновременных или постоянных признаков предмета. При описании объект речи раскрывается, т.е. уточняются форма, состав, структура, свойства, назначение (объекта). Назначение описания запечатлеть какой-то момент действительности, дать образ предмета, а не просто назвать его.
Описание статично, в нем утверждается наличие или отсутствие каких-либо признаков предмета.
В описании употребляются языковые категории, раскрывающие сополагающие признаки фактов, явлений, предметов: именные конструкции, формы настоящего времени глаголов, слова с качественным и пространственным значением.
Рассуждение это модель монологического сообщения с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на полное или сокращенное умозаключение. Рассуждение ведется с целью достижения вывода.
Повествование это особый тип речи со значением сообщения о развивающихся действиях или состояниях предметов. Основой повествования является сюжет, развертывающийся во времени, на первый план выдвигается порядок протекания действий. При помощи повествования передается развитие действия или состояния предмета[31].
Выделяются различные формы повествования. Так, М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, о состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.
Разновидностью повествования является, по утверждению Т.А. Ладыженской, рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка. Т.А. Ладыженская представляет схему повествования следующим образом: 1) начало события; 2) развитие события; 3) конец события.
Таким образом, все исследователи стремятся определить место текста в системе языка или речи, вычленить собственно текстовые категории, присущие только этой единице. При всех различиях в исследованиях в них есть много общего. Прежде всего текст рассматривается как речетворческое произведение, как продукт речи, как основная единица речи. Для исследователей является бесспорным положение о том, что продуцирование текстов и их осмысление происходят в процессе коммуникации. Именно в процессе общения формируются определенные типы высказываний, по определению М.М. Бахтина, речевые жанры, обладающие определёнными и относительно устойчивыми типическими формами построения целого. Основными характеристиками текста являются цельность и связность.
Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: 1) строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; 2) пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; 3) соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; 4) соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; 5) отбирать адекватные лексические и грамматические средства.
- Особенности формирования связной речи у детей дошкольного возраста
Психологическая природа связной речи, проблемы ее становления и развития рассматриваются в многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.М. Леушина, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин, и др.).
Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания [40].
С.Л. Рубинштейн отмечает, что для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя»[4] . Построение фраз уже свидетельствует о том, что ребёнок начинает устанавливать связи между предметами. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания.
Связная речь результат общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического высказывания средствами, то есть умеет употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.
В психологических исследованиях дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др.).
Исследования Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и других доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.
Диалогическая речь в очень большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.
Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому слушателю или собеседнику, как это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в большей степени произвольна. Монологическая речь это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего.
В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.М. Леушина, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддьяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).
Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического общения со взрослыми закладываются основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4 5 годам устная речь ребенка, много общающегося со взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.
А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка это прежде всего ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает[5] ».
Лишь шаг за шагом переходит ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется новыми задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.
По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации со взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной.
Выявив обусловленность особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к речи ребенка в ее развитии и о необходимости учета в этом влияния характера задания, ситуации общения.
Речевое общение это мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.). «Чтобы полноценно общаться, пишет А.А. Леонтьев, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет нарушено, то оно будет неэффективным»[6] .
Общение будет полноценным лишь тогда, когда ребенок овладеет определенными речевыми действиями и умениями:
1) ориентироваться в ситуации и содержании общения:
а) осознавать свое коммуникативное намерение (есть ли желание вступать в активное общение или нет);
б) по отдельным признакам (заглавию, началу, внешним приметам) предполагать предмет речи, общий характер речевого произведения;
2) планировать дальнейшие речевые действия: уточнять задачу восприятия (предельно полно «вычерпать» информацию или взять ее частично; подготовиться к возражению или творческому развитию мысли; поддержать собеседника или продумать способ воздействия на него и т.д.);
3) проникать в смысл высказывания:
а) понимать значение слов, форм слов, конструкций, интонации, мимики, жестов;
б) реагировать на эти сигналы текста и собеседника;
в) анализировать состав микротем и формулировать общую тему высказывания;
г) определять логику развития мысли автора речи и его основную мысль, прямо сформулированную в тексте, раскрывать мысль, не сформулированную прямо в тексте (подтекст);
д) чувствовать общую тональность высказывания; отношение говорящего к предмету речи;
4) осуществлять самоконтроль за восприятием речи: осознавать степень понимания высказывания; оценивать соответствие внутренней установке и задаче восприятия; пользоваться приемами совершенствования понимания текста (А.А. Леонтьев и др.).
Овладение данными умениями, процесс перехода от ситуативной к контекстной речи осуществляется постепенно.
Раньше всего дети переходят к связному изложению в рассказах спокойного, повествовательного характера. В передаче событий, вызвавших яркие эмоциональные переживания, ребенок дольше задерживается на ситуативно-экспрессивном изложении.
Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков). Исследование роли наглядности в развитии ребенка-дошкольника связано с изучением особенностей его восприятия. В дошкольном возрасте, утверждал А.Н. Леонтьев, восприятие может подчиняться сознательным целям, поэтому необходимо воспитывать у детей активные формы восприятия. Е.А. Флерина констатировала, что ребенок реагирует прежде всего на содержание картины, ярко и непосредственно воспринимает ее исполнение (цвет, форма, построение). Поэтому картинка, преподносимая ребенку, должна быть высокохудожественной и доступной детскому пониманию.
Многие исследователи, психологи, педагоги, изучая роль наглядности, подчеркивают значение ее восприятия для художественно-речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.П. Сакулина, Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова, Е.А. Флёрина и др.).
Таким образом, овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.
Работа по обучению связным высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных ситуаций, использования разных видов наглядности
1.3. Проблемы формирования связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе игры
Возможность говорить, общаться - это удивительный дар природы. И с этим даром нужно обращаться не только бережно, но и умело. На формирование способности говорить, природа отвела не так уж много времени - это период с 1 года до 8-9 лет. После 9 лет природа отбирает эту возможность, закрывая речевую зону коры головного мозга. И если ребенок не заговорил в этотпериод, то в дальнейшем это умение ему не будет дано.
Известно, что речь - это не только средство общения, но и орудие мышления, творчества, носитель памяти, информации и пр. Другими словами, речь - это полиморфная (многообразная) деятельность.
Связная речь предполагает овладение богатейшим словарным запасом языка, усвоение языковых законов и норм, т.е. овладение грамматическим строем, а также практическое их применение, практическое умение пользоваться усвоенным языковым материалом, а именно умение полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст. Иными словами связная речь представляет собой
развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений.
Современные дети живут в мощном потоке информации, живое общение заменяет компьютер и телевидение, и эта тенденция постоянно растет, поэтому развитие речи становится все более актуальной проблемой в нашем обществе.
Снижающийся уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, бедное, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными (американскими) боевиками и
мультфильмами - все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковойка тастрофы не менее опасной, чем экологическая.
Как общаются наши дети? Рубленые фразы, обиходный словарь. Что говорить о детях, если часто молодые люди не могут пересказать красочно сюжет фильма или историю, услышанную от кого-
либо. Качество пересказа желает быть лучше. Одно дело пересказать текст сухо - т.е. изложить цепочку событий, а другое дело дар рассказчика, который включает в себя художественно- образное оформление речи.
Интерес к речи, ее значимость можно проследить через пословицы и поговорки русского народа. Например, взгляд на красоту речи, ее складность, выразительность, содержательность выражен в следующих пословицах и поговорках:
Слово толковое стоит целкового
Хорошая речь слаще меда
Говорит, как река льется
Овладение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава,
грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической.
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности.
Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и
умственного развития ребенка. (Л. С. Выготский)
Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а так же на занятиях. В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит эмоционально-практическим путем. Вот почему наиболее близкие и естественные для ребенка-дошкольника виды деятельности игра, общение с взрослыми и сверстниками, экспериментирование, театрализованная и другие виды деятельности
Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, связную речь, мышление, способствует
нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребенка
Театральная постановка дает повод и материал для самых разнообразных видов детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой - нибудь готовый
литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям
Характерное для театрализованной игры образное, яркое изображение социальной действительности, явлений природы знакомит детей с окружающим миром во всем его многообразии. Вопросы, поставленные детям при подготовке к игре, побуждают их думать,
анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая сторона речи. Новая роль, особенно звуковой диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, он
начинает активно пользоваться словарем, который в свою очередь тоже пополняется. В создании игрового образа особенно велика роль слова. Оно помогает ребенку выразить свои эмоции, мысли и чувства, понять переживания партнеров, согласовывать с ними свои действия.
Театрализованную деятельность можно отображать в различных режимных моментах в виде игр, в ходе наблюдений за окружающим, интегрировать со всеми образовательными областями.
Интеграция может быть фрагментарной; мини-игрой; введение сказочного персонажа, как сюрпризный момент.
Познание: расширяется и закрепляется словарный запас, формируется и совершенствуется грамматический строй речи (существительные в единственном и множественном числе, склонять
по падежам с предлогом и без, образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, согласовывать их с прилагательными и глаголами, составлять предложения по
картинкам, схемам), формируется и развивается правильное речевое дыхание, темп и ритм речи, ее выразительность, закрепляется правильное произношение звуков, развивается связная речь и речевое общение ( умение вслушиваться в обращенную речь и понимать ее содержание, отвечать на вопросы кратко и полно, вести диалоги; учатся составлять рассказы-описания, загадки- описания по образцу и без, связно рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной картине; пересказывать хорошо знакомые сказки и тексты)
Чтение художественной литературы: развивается интерес к художественной литературе, навык слушания, формируется эмоциональное отношение к поступкам героев, умение высказывать его,
умение описать характер героев; формируется и закрепляется умение выразительно читать стихи.
Обращается внимание детей на композицию произведения: как начинается, о чем рассказ или сказка, чем заканчивается, на его языковые особенности. Для закрепление прочитанного произведения, можно использовать пальчиковый театр, в котором действия и содержание производят сами дети. В случае затруднения, воспитатель оказывает необходимую помощь.
Художественное творчество: активизируется и закрепляется речевой материал в процессе творчества (изготовление афиш, пригласительных и обычных билетов, рисование героев сказки для театра на фланелеграфе), на физкультминутках (упражнения «речь с движением»), развивается мелкая моторика.
Музыка: развивается эмоциональная отзывчивость, умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки, развивается темп и ритм движений, учатся отражать в движениях образы животных, птиц, активизируется и закрепляется речевой материал
Физическая культура: формируется правильная осанка, умение ориентироваться в пространстве, учатся выполнять упражнения с речевым и музыкальным сопровождением
Здоровье: чтение и обсуждение художественной литературы: «Доктор Айболит», «Репка», «Мойдодыр». Инсценируются эпизоды, проговариваются диалоги. Расширяется и активизируется словарь. Проводятся ситуативные беседы
Безопасность: чтение сказок «Гуси-лебеди», «Красная шапочка», «Три поросенка». Беседы, обсуждения, диалоги, этюды, инсценировки. Расширяется и активизируется словарь, проводятся ситуативные беседы
Социализация: беседы о нравственных качествах героев произведений, их характере. Побуждать к оценке действий и поведения героев.
Труд: изготовление атрибутов к предстоящей инсценировке с предварительным обсуждением.
Коммуникация: формирование и развитие речи как средство общения. Развитие умения поддерживать беседу, совершенствовать диалогические формы речи, умение высказывать свою точку зрения. Развитие умения составлять рассказ о событиях из личного опыта. Придумывание своих концовок сказок, сочинение сказок на тему, предложенную воспитателем, а так же на свободную тему, разучивание диалогов.
Развитие связной речи формируется у детей постепенно, по мере их развития мышления, взросления, а так же индивидуальных особенностей. На втором и третьем годах жизни ребенок наиболее полно понимает сказанное только с опорой на неречевой контекст. Поэтому, желая активизировать речевое развитие ребенка в этом возрасте, взрослый должен свою речь сочетать с совместными действиями и игрой. Понимание речи неполно, фрагментарно. У детей младшего дошкольного возраста начинает формироваться импрессивный и экспрессивный словарь.
Формируется грамматический строй речи: учатся образовывать и использовать в речи существительные мужского и женского рода в единственном и множественном числе, с уменьшительно-
ласкательными суффиксами, использовать в речи предлоги В, НА, ПОД.
Формируется умение различать формы глаголов по временам и родам. Развивается умение согласовывать существительные с прилагательным, глаголом, числительным (1 2 3). Формируется умение
составлять двусловное предложение. В этом возрасте дети закономерно и абсолютно правомерно допускают ошибки как в произношении звуков, так и в грамматическом построении фраз.
Ведется работа над облюдением единства и адекватности речи, мимики, пантомимики, жестов. Формируется умение «оречевлять» игровую ситуацию. Развивается умение поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них, выслушивать друг друга до конца. Формируется умение повторять за взрослым описательный рассказ из 2 -3 простых предложений, а затем составлять короткий описательный рассказ с помощью взрослого. Формируется навык пересказа знакомых сказок или небольших
текстов с помощью взрослого и со зрительной опорой.
У детей старшего дошкольного возраста расширяется и активизируется в речи словарный запас. Накопленные представления и пассивный речевой запас переходят к активному речевому
использованию. Расширяется объем правильно произносимых существительных, глаголов, прилагательных, наречий, местоимений, числительных, их словоизменениях. Формируется
умение использовать в речи слова-синонимы и слова-антонимы. Расширяется понимание значения простых предлогов и активизируется их использование в речи. Формируется умение составлять простые предложения с противительными союзами. Совершенствуется умение
отвечать на вопросы кратко и полно, задавать вопросы, вести диалоги, выслушивать друг друга до конца. Формируется умение составлять рассказы-описания, загадки-описания по образцу, по плану, выразительно читать стихи. Рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и
сюжетной картины по плану. Совершенствуется навык пересказа, «оречевление» игровых ситуаций.
Основные направления развития театрализованной игры состоят в постепенном переходе ребенка от игры "для себя" к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат, от игры в малой группе сверстников,
исполняющих аналогичные ("параллельные") роли, к игре в группе из пяти - семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игре- драматизации простого "типичного" образа к воплощению целостного образа, в котором
сочетаются эмоции, настроения, состояния героя, их смена.
Театрализованные игры дошкольников можно разделить на две основные группы: режиссерские игры и игры- драматизации.
Подготовка детей к театрализации сказок осуществляется постепенно.
В театрализованной деятельности используются приемы подбора синонимов к характеристикам героев сказок (зайчик в сказке «Заюшкина избушка» - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса хитрая, обманщица, плутовка, злая; петух храбрый, голосистый,
удалой), отдельных предметов (избушка лубяная деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная холодная, не прочная, снежная, весной растае
Параллельно обогащается детский словарь. Проводятся дидактические игры типа «Чего не стало», «Что игрушка рассказывает о себе», «Угадай игрушку» в которых привлекается внимание детей к отдельным признакам объектов, описываются игрушки, дети ищут, что описано. Так, в
играх «Чего не стало», «Угадай игрушку» дети учатся подбирать существительные соответствующие предмету, объекту: заяц, медведь, колобок… В игре «Что игрушка рассказывает
о себе?» дети подбирают прилагательные, характеризующие соответственную игрушку: медведь неуклюжий, косолапый, добрый, большой, мохнатый; колобок круглый, румяный, душистый,
веселый, свежий; существительные соответствующие месту нахождения игрушек персонажей: заяц в норке, в избушке, в теремке, в лесу; колобок в печи, на окне, в домике.
Игровые ситуации позволяют детям овладевать навыкам и необходимыми для построения связного монологического высказывания. Для этого предварительно отбирается лексический материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, используются разнообразные
синтаксические конструкции. Это вызывает большую заинтересованность и переносится детьми в самостоятельные игры, сопровождающиеся высокой речевой активностью.
Вместе с тем, некоторые дети по-прежнему затрудняются самостоятельно составить предложение по ситуации, они лишь договаривают отдельные фразы или слова
С целью создания интереса и желания участвовать в последующей театрализации, в совместной деятельности проводятся игровые ситуации, в которые вводится персонаж, не знающий, как появляются или получаются сказки. Задача детей рассказать, как сказка может начинаться и
заканчиваться. В ходе беседы обращается внимание на то, что в сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать. С целью побуждения детей к созданию самостоятельных высказываний используются готовые ситуации: я буду рассказывать свою сказку, а ты показывай
ее. Ребенок внимательно слушает и расставляет фигурки героев на фланелеграфе или столе. На втором этапе рассказывания этой сказки, ребенок участвует в рассказывании, дополняя «забытые или пропущенные» слова и фразы воспитателя. На третьем этапе можно обыграть какую либо
ситуацию, предварительно обсудив ее. В качестве усложнения каждому ребенку предлагается набор игрушек или фигурок для фланелеграфа, с помощью которых можно придумать свою сказку. Если ребенок затрудняется, привлекаются к помощи дети группы.
Постепенно дети переносят игровые ситуации из совместной в самостоятельную деятельность, расширяется сюжет, вводятся новые герои. Дети придумывают и обыгрывают ситуации друг перед другом
Получается импровизированный театр.
В старшей группе начинают осваиваться игры драматизации, которые отличаются более сложным содержанием, интересными образами героев, оригинальными языковыми средствами. В этом возрасте рекомендуется использовать многоперсонажные игры драматизации. За счет освоения централизованной игры у детей расширяется игровой опыт, связная речь, улучшается интонационная выразительность, появляются умения направленные на позитивное воздействие с
другими участниками игры. Формируется умение договариваться, разрешать конфликтные ситуации самостоятельно.
В подготовительной группе рекомендуется расширить и углубить знания о видах театрализованных игр, повысить интерес к театральной культуре. Продолжать формировать способности к самовыражению, к умению самостоятельно в логической последовательности составлять план задуманного им театрального действия, умение свободно владеть связной речью
Яркой особенностью детей подготовительной группы становится их частичный переход в речевой план. Это объясняется тенденцией к объединению разных видов сюжетной игры, в том
числе игры фантазирования. Она становится основной или важной частью театрализованной игры, в которой реальный, литературный или фантазийный планы дополняют друг друга. У детей развивается способность выражать свое отношение к идее спектакля, герою и самовыражаться с помощью комплекса средств невербальной, интонационной и языковой выразительности.
Общение со сверстниками в процессе планирования игры, ее ходу становится более позитивным благодаря умению пользоваться связной речью и богатому активному словарю. Дети более ярко и разнообразно проявляют самостоятельность в театрализованной игре
Детям нравится возвращаться к одним и тем же текстам, особенно если появляются новые элементы костюма, декорации, игрушки. Это способствует хорошему запоминанию текста. В подготовительной группе необходимо обучать детей правильному построению фразы. Эта работа
осуществляется в процессе разнообразной практической деятельности.Развитие навыков речевого общения предполагает двусторонний характер, что представляет собой диалог. Частота и регулярность общения в форме диалогов сильно стимулируют развитие активной речи детей. В ситуации взрослый ребенок, диалог должен проходить на основе партнерских, равноправных взаимоотношениях, где взрослый отвечает на вопрос ребенка подстраиваясь к его уровню понимания. Наиболее надежный способ вызвать ребенка на диалог это разговор на интересующую и понятную ему тему.
Поэтому беседа не должна содержать слишком много новой информации и незнакомой лексики. В подобной
ситуации речевая активность ребенка подавляется. Можно выделить несколько групп диалогических умений: собственно-речевые умения; умения речевого этикета; умение общаться в паре, группе из 3 5 человек, в коллективе; умение общаться в совместных действиях, достижения результатов и их обсуждение, обсуждение определенной темы; невербальные (неречевые) умения.
Для формирования монологической речи, более полных и понятных высказываний, взрослый последовательно задает встречные, наводящие вопросы. При этом вопросы должны носить естественный, не экзаменующий характер. Некоторым может показаться более легким
путем задание ребенку эталонов, образцов правильного описания картинки или ситуации.
Однако, делая это прямолинейно («Вот, слушай, как надо!»), мы в определенной мере подавляем собственное речевое творчество ребенка, фиксируемого внимание на его речевую некомпетентность. Это подталкивает ребенка на подражательный путь усвоения языка, сводящий
к воспроизведению чужих речевых оборотов речи. Одним из трудных моментов в освоении монологической речи является необходимость связывать отдельные фрагменты рассказалогически и излагать их в соответствии с временной последовательностью описываемых событий. Одним из приемов, помогающих развить монологическую речь, является составление рассказов из серии картинок. Можно выделить несколько типов монологов: описание (характеристика предмета в статике); повествование (связный рассказ о каких либо событиях); рассуждение (логическое изложение материала в форме доказательства); пересказ (осмысленное воспроизведение литературного образца в устной речи); рассказ (самостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания).
Эффективными методами в формировании и развитии связной (диалогической и монологической) речи являются дидактические игры, подвижные игры с сопровождением речи, диалоги, этюды, настольно-печатные и словесные игры, дискуссии, «сказочные» кроссворды, создание коллажей.
Дидактические словесные игры (с опорой и без опоры на картинку):
«Найди ласковые слова»
«Кто лишний?»
«Кого не стало?»
«Из какой я сказки?»
«Кого не хватает?»
«Найди красивые слова» (сказочные, грустные).
«Что сначала, что потом?»
«Угадай героя сказки по согласным буквам, звукам» (К Л Б К)
«Какой звук спрятался?»
«Где спрятался звук?»
«Хорошо ли ты знаешь сказки?»
Словесные игры на развитие связной речи:
«Скороговорку преврати в сказку»
«Стишок преврати в сказку»
«Придумай волшебную сказку о маме»
«Из перепутанницы создай сказку»
«Придумаем новую сказку» (по набору предметных картинок из различных сказок)
Настольно-печатные игры:
Лото «Мои любимые сказки»
«Что к чему?»
«Что сначала, что потом?»
«Кубики»
«Пазлы»
«Разрезные картинки» конструирование
«Лабиринты по сказкам»
В совместной деятельности можно использовать коллажи «Баба Яга встретила в лесу Колобка и они вместе отправились к лисе в лубяную избушку», можно проводить дискуссии:
«Кого тебе жалко в этой сказке?»
«Как бы ты поступил на месте героя?»
Эффективная форма работы, подбор любимых сказок детей:
«Сказки про лису»
«Волшебные сказки»
«Зимняя сказка»
Задачи:
Создать условия для развития связной речи у детей через театрализованную деятельность.
Продумать формы организации театрализованной деятельности и эффективные средства реализации процесса связной речи у детей.
Разработать перспективные планы по театрализованной деятельности.
Создать развивающую среду, насыщенную разнообразными игровыми материалами, декорациями, различными видами театров, способствующей становлению театрально-игровой деятельности и развития связной речи
Осуществить взаимодействие с родителями с целью обогащения игрового опыта, речевой активности ребенка.
Вывод
Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.
Связная речь включает в себя:
- Диалогическую форму речи
- Монологическую форму речи
Обе формы объединяет единая природа происхождения (потребность людей общаться друг с другом). Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в дошкольном учреждении.
Однако они отличаются друг от друга, каждая имеет свои особенности и специфику. Поэтому развитие диалога и монолога протекает по-разному, и каждая форма связной речи требует своего методического подхода.
Монологпонимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации.
«Обычно говорящий планирует или программирует не только каждое высказывание, но и …весь «монолог» как целое» А.А. Леонтьев
В отличие от диалогической речи формирование диалога требует целенаправленного обучения, осознанного отношения ребенка к построению связанных высказываний. Психологические исследования (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия) отмечают появление элементов монологической речи лишь к пяти годам. Только с этого времени ребенок начинает овладевать сложнейшей формой сообщения в виде монолога рассказа о пережитом и увиденном.
Затруднения в развитии монологической речи:
- Трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления
- Для высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность и фрагментарность
- Низкий уровень употребляемой фразовой речи 9сложных синтаксических конструкций)
- Трудности в формировании высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, логического мышления
- Различного рода недостатки отбора языковых средств;
- Трудности в установлении причинно-следственных связей, взаимоотношений действующих лиц
Опыт работы по развитию диалогического общения детей со сверстниками говорит о том, что в дошкольном возрасте можно применять игру.
К игровым упражнениям в диалоге можно отнести:
1) любую игру (дидактическую, подвижную, сюжетно-ролевую, драматизацию), правилами или сюжетом которой предусмотрено речевое взаимодействие, обмен высказываниями;
2) передачу литературных текстов по ролям.
Специфические характеристики связного речевого высказывания детей дошкольного возраста с ЗПР обусловлены нарушениями операций анализа проблемой ситуации текста, смыслового программирования высказывания, реализации и развертывания программы во внешней речи.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
2.1. Цель, задачи, методика исследования
Цель работы: разработка и реализация программы по формированию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
Гипотеза исследования: базируется на предложении о том, что использование игровой деятельности в работе с детьми ЗПР будет способствовать формированию связной монологической речи у детей дошкольного возраста с ЗПР.
В обследовании приняло участие пятеро детей с ЗПР 6-ти лет
Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников как с нормальным речевым развитием, так и с ЗПР. Обследованием связной речи детей занимались Л.Н. Ефименкова, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, О.Е. Грибова, Т.А. Ткаченко, Т.А. Ладыженская, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов и многие другие.
Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);
- составление рассказа:
а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;
б) по сюжетной картинке;
в) на основе личного опыта.
В целях комплексного исследования связной речи детей мы использовали методику, предложенную В.П. Глуховым.
Обследование проводилось в индивидуальной форме до начала специальной работы, направленной на развитие связной речи. Наблюдение за речью детей осуществлялось в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (занятия и различные виды предметно-практических занятий). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать короткий и развернутый ответы, задать вопросы, рассказать о планируемом и выполненным действии и др.), на особенности речевого поведения.
Комплексное обследование связной речи детей, осуществленное нами на основе методики В.П. Глухова, включает в себя следующую серию заданий:
- составление предложений по отдельным ситуационным картинкам;
- составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
- сочинение рассказа на основе личного опыта;
- составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена заданиями с элементами творчества:
- окончание рассказа по заданному началу;
- придумывание рассказа на заданную тему.
Приведем описание конкретных заданий.
Первое задание используется для определения способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию). Ему предлагается поочередно несколько (5-6) картинок следующего содержания:
1) Мальчик поливает цветы
2) Девочка ловит бабочку
3) Мальчик ловит рыбу
4) Девочка катается на санках
5) Девочка везет куклу в коляске.
При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?» В результате выясняется, способен ли ребенок самостоятельно установить смысловые предикативные отношения и передать их в виде соответствующей по структуре фразы. При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие («Что делает мальчик / девочка?»). При анализе результатов отмечаются особенности составленных фраз (смысловое соответствие, грамматическая правильность, наличие пауз, характер наблюдаемого аграмматизма и др.).
Второе задание составление предложения по трем картинкам (например, «девочка», «корзинка», «лес») направлено на выявление способности детей устанавливать логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы высказывания. Ребенку было предложено назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах. Для облегчения задания предлагается вспомогательный вопрос: «Что сделала девочка?» Перед ребенком стоит задача: на основе «семантического» значения каждой картинки и вопроса педагога установить возможное действие и отобразить его в речи в форме законченной фразы. Если ребенок составил предложение с учетом только одной - двух картинок (например, «Девочка гуляла в лесу»), задание повторяется с указанием на пропущенную картинку. При оценке результатов учитываются: наличие фразы, адекватной предложенному заданию; особенности этой фразы (семантическая «наполненность», синтаксическая структура, аграмматизмы); характер оказываемой ребенку помощи.
Включение в комплексное исследование заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет выявить индивидуальные речевые возможности детей с ЗПР, имеющих третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений (целого текста) рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из опыта и др.
Последующие задания предназначаются для определения уровня сформированности и особенностей связной монологической речи детей в доступных для данного возраста ее видах (пересказ, рассказы по наглядной опоре и из личного опыта, рассказывание с элементами творчества). При оценке выполнения заданий на составление различный видов рассказа учитываются показатели, характеризующие уровень овладения детьми навыками монологической речи. Определяются: степень самостоятельности при выполнении заданий, объем рассказа, связность, последовательность и полнота изложения; смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядному сюжету) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи и характер грамматических ошибок. При затруднениях (длительная пауза, перерыв в повествовании и др.) оказывается помощь в виде последовательного использования побуждающих, наводящих и уточняющих вопросов.
Третье задание имеет целью выявление возможностей детей с ЗПР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст. Для этого нами использовались знакомые детям сказки: «Репка», «Теремок», «Курочка Ряба», короткие рассказы Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа. При использовании авторских произведений после повторного чтения, перед составлением пересказа, рекомендуется задавать вопросы (3-4) по содержанию текста. При анализе составленных пересказов особое внимание обращается на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, повторов, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между предложениями, частями рассказа и др.
Четвертое задание используется для выявления возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Мы использовали серию из трех картинок по сюжету сказки «Лиса и Журавль», а также серию с подробно представленным сюжетом из шести картинок «Утро Маши и Пети». Картинки в нужной последовательности раскладывают перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть. Составлению рассказа предшествует разбор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей изображенной обстановки. При затруднениях, помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Кроме общих критериев оценки принимаются во внимание показатели, определяемые спецификой данного вида рассказывания: смысловое соответствие содержания рассказа изображенному на картинках, соблюдение логической связи между картинками-эпизодами.
Пятое задание составление рассказа на основе личного опыта имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. Ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему, связанную с повседневным пребыванием в детском саду («На нашем участке», «Игры на детской площадке», «В нашей группе» и др.) и дается план из нескольких вопросов и заданий. Так, при составлении рассказа «Игры на детской площадке» предлагается рассказать, что находится на детской площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом. После этого дети составляют рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых вопрос-задание повторяется.
При анализе выполнения задания обращается внимание на особенности фразовой речи, употребляемой детьми при составлении сообщения без наглядной текстовой опоры. Учитывается степень информативности рассказа, определяемая количеством значимых элементов, которые несут ту или иную информацию поданной теме. Установление количества информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяет оценить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
Для шестого задания составления описательного рассказа детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов. Можно использовать такие игрушки, как куклы, в том числе персонажи известных сказок, игрушки, изображающие домашних животных(кошка, собака), грузовая машина и др. Ребенку предлагается в течение нескольких минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п. Может быть указана и последовательность отображения основных качеств предмета в рассказе-описании.
При анализе составленного ребенком рассказа обращается внимание на полноту и точность отражения в нем основных свойств предмета, наличие (отсутствие) логико-смысловой организации сообщения, последовательность в описании признаков и деталей предмета, использование языковых средств словесной характеристики. В случае, когда ребенок оказывается не способным составить даже короткий описательный рассказ, ему предлагается для пересказа образец описания, данный дефектологом.
Седьмое задание продолжение рассказа по заданному началу (с использованием картинки) имеет целью выявить возможности детей в решении поставленной речевой и творческой задачи, в умении использовать при составлении рассказа предложенный текстовой и наглядный материал. Ребенку показывают картинку, изображающую кульминационный момент сюжетного действия рассказа. После разбора содержания картинки дважды прочитывается текст незавершенного рассказа и предлагается придумать его продолжение.
Приведем пример такого текста.
Коля учился в первом классе. Дорога от дома до школы шла через лес. Однажды зимой Коля возвращался домой из школы. Он шел по лесной тропинке. Вот он вышел на опушку и увидел домики своей деревни. Вдруг из-за деревьев выскочили четыре больших волка. Коля бросил портфель и быстро влез на дерево. Волки окружили дерево и, щелкая зубами, глядели на мальчика. Один волк прыгнул и хотел схватить его…
Что было дальше?
Содержание картинки: мальчик на дереве; внизу поддеревом волки; вдали виднеется деревня.
Вопросы по содержанию картинки:
1. Что ты видишь на картинке?
2. Какое время года изображено?
3. Что виднеется вдали?
4. Что лежит под деревом?
При оценке составленного окончания рассказа отмечаются: смысловое соответствие высказывания ребенка содержанию предложенного начала, соблюдение логической последовательности событий, особенности сюжетного решения, учитываются языковые средства, грамматическая правильность речи.
Восьмое задание составление рассказа на заданную тему можно использовать как дополнительное. Задание предлагается детям, у которых, по данным предыдущих исследований, имеются определенные навыки составления связных сообщений. Может быть использован следующий вариант. Ребенку показывают картинки с изображением девочки, корзинки и леса, к которому через поле ведет дорожу. Задаются вопросы: «Как мы назовем девочку?», «Куда пошла девочка?», «Зачем она пошла в лес?» После этого предлагается составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительное составление «экспозиции» рассказа с опорой на картинку облегчает детям переход к рассказыванию по собственному замыслу. Чтобы исключить пересказ знакомой сказки, предварительно оговаривается, что ребенок должен придумать свой рассказ. Обращается внимание на структуру и содержание детских рассказов, особенности монологической речи, наличие элементов собственного творчества.
Комплексное обследование, проводимое поданной методике, позволяет получить целостную оценку речевой способности ребенка в разных формах речевых высказываний от элементарных (составление фразы) до наиболее сложных (составление рассказов с элементами творчества).
Представим данные, полученные входе обследования и сделаем обобщенные выводы по каждой серии заданий, выполненных детьми.
Результаты выполнения заданий мы представили в виде таблицы 2.1.
Использована оценка в баллах соответственно выявленному уровню выполнения задания: хороший -4, удовлетворительный 3, недостаточный -2, низкий 1, что дает возможность более наглядно оценить продвижение детей в обучении рассказыванию в динамических исследованиях, в том числе по суммарной бальной оценке уровня овладения навыками рассказывания в целом. (Суммарная оценка в пределах 16-20баллов характеризует достаточно высокий или «хороший» уровень навыков рассказывания, сумма баллов от 11 до 15 соответствует «удовлетворительному» уровню, от 6 до 10 «недостаточному» и от 1 до 5- «низкому»).
Таблица 2.1. Результаты первичного обследования
уровеньКоличество детейпроцентыхороший 120удовлетворительный 240недостаточный120низкий120
Анализируя рассказы детей, мы выявили следующие особенности:
1. Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов и указаний на соответствующие картинки.
2. Связность рассказов резко нарушена, при этом отмечается пропуск существенных моментов действия.
3. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.
Можно сделать следующий вывод. У детей с ЗПР выделяется ряд особенностей при составлении связных рассказов по серии картинок. Во-первых, всем детям необходима помощь педагога в виде дополнительных наводящих вопросов, указательных жестов.
Во-вторых, у всех детей нарушена связность высказывания, при этом отмечаются пропуски нескольких моментов действия или многократные пропуски существенных моментов. Кроме этого, рассказы детей сводятся к перечислению изображенного на картинах без какой-либо связи между отдельными фразами.
2.2. Направления работы по совершенствованию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР по средствам игровой деятельности
Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета важные методические моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей желание придумывать сказку, рассказывать так, чтобы сюжет побудил работу воображения, затрагивал нравственные этические чувства, служил углублению интереса к речевой деятельности.
Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с удовольствием рассматривали эти книжки, вспоминали и рассматривали понравившиеся сказки, обменивались впечатлением, просили дефектолога почитать ту или иную сказку.
Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию, при этом развиваются просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.
Пример планирования работы по придумыванию сказки «Как зайчонок торопился на новогоднюю елку».
1. С воспитателем дети вспоминают, какие животные водятся в наших лесах. Составляют рассказы описания лисы, зайца, волка, белки, лося. Использование глагольной лексики: подкрадывается, выслеживает, петляет, ломится через кусты, навострили ушки и т.д.
2. На следующий день на индивидуальных занятиях с дефектологом, дети рассказывают рассказ Н. Сладкова «Как медведь сам себя напугал» со зрительной опорой.
3. Во второй половине дня дети с воспитателем придумывают диалоги для действующих лиц этого рассказа, выясняют, что рассказ становится сказкой, стараются придумать для получившейся сказки зачин и концовку.
4. На следующем занятии дети придумывают сказку « Как зайчонок пошел на новогоднюю елку». Детям предлагается придумать, кто из действующих персонажей будет чинить препятствия зайчонку, кто будет ему помогать, какое добро, в конце концов, победит зло, как зайчонок простит отрицательных героев и попросит Деда Мороза дать и им подарки и пригласит их в общий дружный хоровод.
5. Вечером или на занятии по изодеятельности дети иллюстрируют сказку своими рисунками.
6. Работа над сказкой завершается изготовлением книжки.
7. Дети получают задание рассказать сказку родителям, бабушке, дедушке, братьям, сестрам.
8. Сказку предлагается инсценировать.
9. Показ сказки детям младшей группы.
10. Инсценировка сказки с помощью кукол.
Предложенная система работы над сказкой, придумывание продолжения сказки, использование рисунков, готового текста способствуют успешному формированию навыков самостоятельного рассказывания с элементами творчества.
Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт сознательного анализа языкового материала, так как задания требуют не только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления.
У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной работы, они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализировать произвольные учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых высказываний. В целом учебная деятельность детей становится осознанностью, мотивированностью и произвольностью.
При работе над формированием связной речи у детей с ЗПР используетмвспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности с постепенным убыванием наглядности и « свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
1. Пересказ рассказа по наглядному действию.
2. Рассказ по следам наглядного (демонстрационного) действия.
3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа.
4. Пересказ рассказа по серии сюжетных картин.
5. Составление рассказа по серии сюжетных картин.
6. Пересказ рассказа по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
Изучение состояния связной монологической речи детей с ЗПР проводиться в подготовительной группе детского сада, с целью выявить готовность детей к речевому творчеству в процессе связных высказываний.
К этому времени дети с той или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетных картин, литературных текстов, описать любую игрушку или предмет.
При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее навыки построения различных типов предложений.
Подбираются задания:
1. Составления предложений по двум предметным картинкам, правильно ли передается замысел рассказа;
2. Какая степень точности в обрисовке персонажей;
3. Каковы самостоятельность и логическая последовательность изложения;
4. Какие используются художественные средства;
5. Использование интонационной выразительности.
Для выявления, особенностей монологической речи и возможностей детей составлять рассказы с элементами творчества предлагаются такие задания:
1. Составить рассказ о каком либо случае, происшедшим с девочкой (мальчиком) в лесу.
2. Завершить рассказ по готовому началу ( с опорой на картинку).
3. Прослушать текст и найти в нем смысловые ошибки.
4. Пересказать короткий текст. Предлагаются следующие варианты творческих заданий:
5. Придумать продолжения событий.
6. Инсценировать рассказ.
7. Ввести новые персонажи.
8. Составить рассказ описание любой игрушки или той игрушки, которою хочешь получить в день рождения.
9. Восстановление различного рода деформированных предложений:
- когда слова даны вразбивку ( живут, в лесу, лиса, густом);
- когда одно или несколько, или все слова употреблены в начальной форме (жить, в лиса, лес, густой);
- когда имеется пропуск слов (лиса….. в густом лесу);
- отсутствует начало (Живет в густом лесу)
- отсутствует конец предложения (лиса живет в густом ….).
10. Составление предложений по живым картинкам с демонстрацией действий на фланелеграфа.
11. Восстановление предложений со смысловой деформацией. Например, Дул сильный ветер, потому что дети надели шапки.
12. Составление предложений со словами из числа названных дефектологом.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывания необходимо подвести их к выполнению более сложных заданий, побуждающих воображение и активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести следующие задания:
1. Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой), аналогичный изображенный на сюжетной картинке.
2. Завершить рассказ, составляемый по готовому началу с опорой на картинку.
3. Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух трех образцов рассказа на одну и туже тему, коллективное придумывание нескольких вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых персонажей.
4. Придумать сказку по предложенному сюжету.
2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Таким образом, был предложен и осуществлен следующих алгоритм формирования связной монологической речи детей с ЗПР, который представлен на схеме 1.
Схема 1 Алгоритм коррекционной работы по развитию связной монологической речи детей дошкольного возраста
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на принципах воздействия (см. учебник под редакцией Волковой Л.С.).
1. Онтогенетический принцип. Определяет построение работы с учетом последовательности формирования форм связной речи в онтогенезе (сначала диалогической, затем монологической; сначала описание, затем рассуждение).
2. Принцип комплексности. Данный принцип предполагает, что воздействие осуществляется не только на непосредственно нарушенную речевую функцию, но и на целый ряд неречевых функций, связанных с речью.
3. Принцип обходного пути. Предполагает опору на сохранные неречевые функции с целью коррекции речевых нарушений.
4. Принцип системности. Согласно этому принципу речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи. В связи с этим выделяются направления работы по коррекции нарушений различных компонентов речевой функциональной системы (работа над словарем, развитие грамматического строя речи, формирование связной речи).
5. Принцип дифференцированного подхода. Этот принцип предполагает, что коррекционная работа строится не только с учетом этиологии и патогенеза речевого расстройства, но и с учетом возраста, индивидуально-психологических особенностей, уровня речевого и интеллектуального развития лица, страдающего речевой патологией.
6. Этиопатогенетический принцип. Использование этого принципа предполагает, что коррекционная работа строится с учетом этиологии и механизма речевого расстройства. Оно должно быть направлено не на устранение нарушений, а на устранения того патологического механизма, который вызвал эти внешние нарушения.
7. Принцип учета ведущей деятельности. С учетом данного принципа, коррекционно-дефектологический процесс строится на основе ведущей деятельности дошкольного возраста, то есть игровой.
С учетом выше изложенных принципов, была разработана технология по формированию связной монологической речи у детей с ЗПР на основе авторских концепции развития речи детей с ЗПР Татьяны Александровны Ткаченко.
Технология представлена нами в схеме 2 и включает в себя следующие блоки:
1. Теоретико-аналитический блок направлен на изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования.
2. Диагностический блок направлен на изучение состояния связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР специальными методиками.
3. Формирующий блок включает следующие направления деятельности учителя:
А) работа с детьми дошкольного возраста с ЗПР, состоящая из 3 этапов:
I. Организационный этап направлен на:
- установление эмоционально-позитивного контакта с детьми;
- развитие интереса к занятиям.
II. Развивающий этап направлен на:
- развитие языковых и речевых средств;
- формирование навыков построения словосочетаний: существительное и прилагательное, существительное и глагол;
- формирование навыков построения распространенных предложений (с однородными членами);
- формирование навыков построения связных монологических высказываний.
III. Закрепляющий этап направлен на:
- обобщение и закрепление знаний, полученных на предыдущем этапе;
- развитие навыков самоконтроля.
- IV. Контрольно-оценочный блок направлен на определение эффективности разработанной технологии.
- Технология формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР однородными членами);
- формирование навыков построения связных монологических высказываний.
III. Закрепляющий этап направлен на:
- обобщение и закрепление знаний, полученных на предыдущем этапе;
- развитие навыков самоконтроля.
- IV. Контрольно-оценочный блок направлен на определение эффективности разработанной технологии.
- Технология формирования монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР
Давно установлено, что к старшему дошкольному возрасту проявляются существенные различия в уровне речи детей. Главной задачей развития связной речи ребёнка в данном возрасте является совершенствование монологической речи. Эта задача решается через различные виды речевой деятельности: пересказ литературных произведений, составление описательных рассказов о предметах, объектах и явлениях природы, создание разных видов творческих рассказов, освоение форм речи-рассуждения (объяснительная речь, речь-доказательство, речь-планирование), а также сочинение рассказов по картине, и серии сюжетных картинок. Известно, что процесс развития речи у детей протекает под руководством взрослого. Но при этом эффективность педагогического воздействия зависит от активности ребёнка в условиях речевой деятельности. Чем активнее ребёнок, чем больше он вовлечён в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Педагогу важно побуждать детей к речевой деятельности, стимулировать речевую активность не только в процессе ежедневного общения, но и в процессе специально организованного обучения. Необходимо вести целенаправленную систематическую работу по обучению рассказыванию с использованием на занятиях более эффективных, целесообразных, интересных, занимательных для детей методических методов, приёмов, средств, которые могут способствовать появлению интереса у воспитанников к данному виду речевой деятельности.
Таким образом, правильно организованное коррекционное обучение и воспитание детей дошкольного возраста требуют всестороннего обследования их речевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, а так же личностных особенностей и социального окружения.
После проведения данных занятий было проведено повторное обследование детей, которое дало следующие результаты (таблица 2.2)
Таблица 2.2. Результаты первичного обследования
уровеньКоличество детейпроцентыхороший 240удовлетворительный 240недостаточный120низкий00
Видим несомненный рост показателей, что говорит о эффективности проведенной работы.
Таким образом, в ходе проведения обследования связной монологической речи старших дошкольников с ЗПР нами выявлены следующие особенности, присущие связным монологическим высказываниям детей:
1. Дети с ЗПР мало используют связную фразовую речь в процессе учебной и игровой деятельности, испытывают трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. Для самостоятельных монологических высказываний детей с ЗПР характерны употребление преимущественно коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами сообщения.
2. У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания.
Основная особенность высказываний дошкольников с ЗПР - нарушение связности. Отмечаются как неявно выраженные нарушения связности, к которым относятся пропуски отдельных, важных в смысловом отношении слов, фраз, единичные случае отсутствия смысловой и синтаксической межфразовой речи, так и значительные нарушения связности, при которых отмечаются повторное отсутствие в рассказе смысловой и синтаксической связи между смежными фразами, пропуски слов или частей текста, влияющие на логическую организацию высказывания, нарушение смысловой связи между двумя фрагментами текста. Попуск нескольких фрагментов, отсутствие смысловой связи между рядом последовательных предложений, незавершенность частей текста, а также сочетание различных недостатков приводят к существенным нарушениям связности рассказа.
4. Немаловажное место среди особенностей детских высказываний занимают недостатки в их грамматическом оформлении. Для рассказов детей с ЗПР характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений, что ограничивает возможности детей в составлении информативно полноценного сообщения. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублировании элементов фразы и др.; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов-предикатов и др. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.
Выявленные положения подтверждают характерные особенности, присущие высказываниям детей с ЗПР, на которые указывает В.П. Глухов. Среди них нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи.
Таким образом, выявленные нами особенности связной монологической речи дошкольников с ЗПР необходимо учитывать при организации специальной коррекционной работы по обучению детей связной речи. То есть методика обучения должна строится с учетом отмечаемых у каждой группы детей речевых нарушений с опорой на более развитые виды речевых высказываний. Необходимо увеличивать объем подготовительной работы, количество тренировочных упражнений, использовать разные виды помощи со стороны педагога.
Заключение
Психолого-педагогические исследования в коррекционной педагогике показывают, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению числа детей с нарушениями речевого развития. Среди них велика категория детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Вопросы развития связной монологической речи, а именно способность к рассказыванию изучались в разных аспектах многими педагогами: К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Ж.М. Флерова, А.М. Леушина, А.М. Бородич и др.; психологами: С.Л. Рубенштейн, Л.С. Выгодский, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин; дефектологами: А.Я. Ястребова, Г.Б. Филичева и др.. По мнению Т.А. Ткаченко, А.М. Леушиной наиболее эффективный метод в обучении рассказыванию детей с ЗПР это наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.
Значительные трудности в овладении навыками связной контекстной речи детей с ЗПР обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы фонетико фонематического, лексического, грамматического. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.
Исследованиями установлено, что старшие дошкольники с ЗПР значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной монологической речью. У этих детей отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, низкий уровень фразовой речи, большое число ошибок на построение предложений.
Основная задача воздействия на детей с ЗПР научить их связно и последовательно, грамматически фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет важное значение для обучения в школе, общения со взрослыми и детьми, формирование личных качеств.
Формирование связной речи у детей с ЗПР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с ЗПР предполагает формирование умений планировать собственные высказывания, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего высказывания.
Л.Н. Ефименкова cистематизировала приемы работы по развитию речи у детей с ЗПР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучить детей с ЗПР сначала пробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
В.П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящию из нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа описания, рассказывание с элементами творчества .
М.М. Кольцова предлагает сочинять детям дошкольного возраста сказки, в которых отражается то, что они выучили, слышали раннее, что видят сейчас.
Список использованных источников
- Алексеева, М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И. Яшина. М: Издательский Центр «Академия», 2010. 400 с.
- Арушанова, А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада /A.Г.Aрушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2009. 272 с.
- Бабкина, Н.В. Общие рекомендации по оценке готовности к школе детей с задержкой психического развития / H.B.Бабкина.М.: Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2009. N5. С. 28.
- Баряева, Л.Б., Гаврилушкина, О.П., Зарин, А.П., Соколова, Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева,О.П. Гаврилушкина, A.П. Зaрин,H. Д. Соколова. СПб.: Издательство «Союз», 2011.320с.
- Белова-Давид Р.А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста // Нарушение речи у дошкольников. -М.: Просвещение, 1972. 129с.
- Ю.Белогруд Л. А., Бурова B.C., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. О своеобразном варианте интеллектуальной недостаточности у дошкольников с диагнозом моторной алалии // Шестая научная сессия по дефектологии. М., 1971. - С.46-48.
- П.Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи // Дефектология. 1984. - №3. - С.24-31.
- Блинова J1.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. / Л.Н.Блинова. -М., 2001. 132с.
- Богуславская Н.Е. Особенности детского восприятия лексической семантики // Слово в системных отношениях. Свердловск: СГПИ, 1978. - С.64-70.
- Бородич A.M. Методика развития речи детей / А.М.Бородич. М.: Просвещение, 1981.- 255с.
- . Борякова НЛО. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития детей / Н.Ю.Борякова М.: «Гном -Пресс», 2002.- 64с.
- Бородин, А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / A.M. Бородин.М.: 2013.
- Борякова, Н. Ю. Некоторые особенности построения речевых высказываний детьми 6-7 лет с задержкой психического развития при опоре на сюжетную картинку / Н.Ю.Борякова. М.: Дефектология. 2012.128 с.
- Борякова H.IO. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю.Борякова М.: РИЦ «Альфа» МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003.- 136с.
- Борякова Н.Ю. Особенности формирования развернутого речевого высказывания у детей с задержкой психического развития: Дисс. . канд. пед. наук. / Н.Ю.Борякова - М., 1983.- 199с.
- Брокане И.Н. Особенности вербально-ассоциативной и мыслительной деятельности шестилетних детей с разными уровнями умственного развития: Автореф. дисс. .канд.психол.наук. / И.Н.Брокане. М., 1981. 23с.
- Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие / Г.А.Волкова. СПб.: ДЕТСВО-ПРЕСС, 2013.144 с.
- Выготский, Л. С. Мышление и речь: [Психол. исслед.] / Л.С.Выгодский. М.: Лабиринт, 2011.352 с.
- Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С.Выгодский. СПб.: СОЮЗ, 2010.96 с.
- Гаврилушкина, О. П. Ребенок отстает в развитии/ Семейная школа. УМП / О.П. Гаврилушкина. М.:Дрофа, 2010.207 с.
- Гаврилушкина О. П. Роль графического знака в коррекции познавательной деятельности дошкольников, отстающих в развитии /Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии /О.П. Гаврилушкина. Саранск: МГПИ, 2010.27 с.
- . Гаврилушкина, О.П.Развитие речемыслительной деятельности дошкольников-олигофренов в процессе работы с картиной /Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных группахспециальных дошкольных учреждений для детей с нарушением слуха и интеллекта / O.П. Гаврилушкина. М.: АПН СССР, 1990.260 с.
- Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р.Гальперин. М.: КомКнига, 2011. 144 с.
- Глухов, В.П. Основы коррекционной педагогики / В.П. Глухов.20107.
- Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов. М.: 2012 352 с.
- Громова, О. Е. Формирование начального детского лексикона / О. Е. Громова / Логопед. 2004. № 1. с. 41-47.
- Жинкин ,Н. И. Язык - речь творчество/ Н.И. Жинкин. М.: Лабиринт, 1998.368 с.
- Караулов Ю.Н. Структура лексико-семантического поля // Научные доклады высшей школы / Филол. науки. 1970. - №2. - С.56-76.
- Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи детьми-дошкольниками. -М, 1967.-329с.
- . Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. -М., 1978.- 165с.
- Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / А.А.Катаева, Е.А.Стребелева М., 1991.-206с.
- Кацнельсон С.Д. Содержание слова, значение и обозначение. -М, 1975. -160с.
- Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников /Под ред. Р.Е. Левиной. -М.: Просвещение, 1971.-191с.
- Ковшиков В.А. О речевых нарушениях у детей с задержкой психического развития. / В.А.Ковшиков, Ю.Г.Демьянов // Дефектология. Герценовские чтения.-Л., 1967.-С.8-32
- Ковшиков В.А. Принципы формирования языкового механизма у детей с экспрессивной алалией // Принципы и методы логопедической работы. -Л., 1984. -С.54-59.
- Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. / М.М.Кольцова. М., 1973. -157с.
- Коробейников И.А. Патопсихологическая дифференциация некоторых форм психического недоразвития у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. . канд.психол.наук. / И.А.Коробейников. -М.,1980. -23с.
- Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию. / Пособие для воспитателя детского сада / Э.П.Короткова. М.: Просвещение, 2008.223 с.
- Лалаева, P. И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития /Р.И. Лалаева. СПб.: Образование, 1992.88 с.
- Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на модели обучения по картине: автореферат дисс./ И.Н. Лебедева. СПб, 2004.240 с.
- Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине/ Учебно-методическое пособие / И.Н. Лебедева. СПб, 2009
- Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики / А.А.Леонтьев. М.: Смысл, 1999.460 с.
- Нищева, Н. В. Развивающие сказки: Цикл занятий по развитию лексического состава языка, совершенствованию грамматического строя речи, развитию связной речи у детей дошкольного возраста: учебно-методическое пособие-конспект / Н.В.Нищева. СПб: Детство-пресс, 2002. 47 с.
- Психолого-педагогическая диагностика. / Под ред. И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. М.: Академия, 2013.320 с.
- Рубинштейн С.Л. Общая психология / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2010.712 с.
- Смирнова, Е.А., Ушакова ,О.С. Использование серий сюжетных картин в развитии связной речи старших дошкольников / Е.А. Смирнова, О.С. Ушакова.М.: 1987.400 с.
- Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А.Сохин. М.: - Воронеж, 2012 223 с.
- Тихеева, Е.И. Развитие речи детей/ Пособие для воспитателей детского сада / Е.И.Тихеева. М.: Просвещение, 2001176 с..
- Ткаченко, Т.А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинам/ Пособие для логопеда / Т.А. Ткаченко. М.: 2012.48 с.
- Ушакова, О.С. Струнина, Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста/Пособие для педагогов дошкольных учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М.: Владос, 2011.288 с.
- Цейтлин, С. Н. и др. Язык. Речь. Коммуникация. Междисциплинарный словарь / С.Н. Цейтлин. М.: КАРО, 2013.128 с.
Приложение 1
Примерная схема оценки уровней выполнения заданий на составление рассказа
Уровень выпол-
нения заданияВид заданияПересказРассказ по серии сюжетных картинокРассказ из личного опытаРассказ-описаниеРассказ на тему или продолжение рассказа по данному началуI «хороший» (4 балла)Пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языкаСамостоятельно составлен связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет. Соблюдается последовательность в передаче событий и связь между фрагментами-эпизодами. Рассказ построен в соответствии с грамматическими нормами языка (с учетом возраста детей)Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания. Все его фрагменты представляют связные развернутые высказывания. Применение лексико-грамматических средств соответствует возрасту.В рассказе отображены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается определенная логическая последовательность в описании признаков предмета (напр., от описания основных свойств к второстепенным и др.) Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения, сравнения и .др.).Рассказ составлен самостоятельно, соответствует по содержанию предложенной теме (данному началу), доведен до логического завершения, дается объяснение происходящих событий. Соблюдается связанность и последовательность изложения, творческая задача решена в создании достаточно развернутого сюжета и адекватных образов. Языковое оформление соответствует грамматическим нормам.II удовлетворительный (3 балла)Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопрос). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичное нарушение структуры предложений.Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указание на картинку. Достаточно полно отражено содержание картинок (возможны пропуски отдельных моментов действия, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету). Отмечаются не резко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фразРассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания. Большая часть фрагментов представляет связные достаточно информативные высказывания. Отмечаются отдельные морфолого- синтаксические нарушения (ошибки в построении фраз, в употреблении глагольных форм и т.д.)Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описании признаков (перестановка или смешение рядов последовательности), смысловая незавершенность одной - двух микротем, отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении высказываний.Рассказ составлен самостоятельно или с небольшой помощью, в целом соответствует поставленной творческой задаче, достаточно информативен и завершен. Отмечаются не резко выраженные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, не нарушающие общей логики повествования; некоторые языковые трудности в реализации замысла.III «недостаточный» (2 балла)Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствияРассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь. Нарушена связность повествования, отмечаются пропуски нескольких моментов действия, отдельные смысловые несоответствия. В рассказе отражены все вопросы задания. Отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий; информативность рассказа недостаточна. В большей части фрагментов нарушена связность повествования. Отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы.Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и вопросов, недостаточно информативен в нем не отражены некоторые (2-3) существенные признаки предмета. Отмечаются: незавершенность ряда микротем, возвращение к ранее сказанному; отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Выявляются заметные лексические затруднения, недостатки в грамматическом оформлении предложений.Составлен с помощью повторных наводящих вопросов. Отмечаются отдельные смысловые несоответствия, недостаточная информативность, отсутствие объяснения передаваемых событий, что снижает коммуникативную целостность сообщений. Отмечаются лексические и синтаксические затруднения, препятствующие полноценной реализации замысла рассказа. Связность изложения нарушена. IV «низкий» (1 балл)Пересказ составлен по наводящим вопросам. Связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.Составлен с помощью наводящих вопросов. Его связность резко нарушена. Отмечаются пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Встречаются смысловые ошибки. Рассказ подменяется перечислением действий, представленных на картинках.Отсутствует один или два фрагмента рассказа. Большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий (без детализации); отмечается крайняя бедность содержания; нарушение связности речи; грубые лексико-грамматические недостатки, затрудняющие восприятие рассказа.Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически-обусловленной последовательности рассказа сообщения: простое перечисление отдельных признаков и деталей предмета имеет хаотичный характер. Отмечаются выраженные лексико-грамматические нарушения. Ребенок не в состоянии составить рассказ-описание самостоятельно. Рассказ составлен целиком по наводящим вопросам; крайне беден по содержанию, «схематичен»; продолжен в соответствии с замыслом, но не завершен. Резко нарушена связность повествования; допускаются грубые смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Выраженный аграмматизм, затрудняющих восприятие рассказа.V задание не выполнено