СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ6
1.1.Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе6
1.2.Понятие об эмпатии10
1.3. Психолого-педагогическая характеристика некоторых категорий детей с ограниченными возможностями здоровья14
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВУЗА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ24
2.1. Описание методики исследования уровня развития эмпатии на этапе констатирующего эксперимента24
2.2. Результаты констатирующего эксперимента27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ34
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования связана с тем, что в современных условиях, когда быстро меняются взгляды на различные аспекты жизни общества, особое значение приобретает пересмотр приоритетов в подготовке детей, юношества к жизни и труду. Соответственно, изменяются требования к психолого-педагогической подготовке будущего учителя.
Ориентация молодежи в школе на учительскую профессию и пригодность к обучению в педагогических учебных заведениях рассматривается как одна из проблем качественной подготовки педагога в современных условиях. Важной задачей, поставленной перед школами, органами управления образованием, средними и высшими учебными заведениями, институтами повышения квалификации работников образования, является отбор на учебу в средние и высшие педагогические заведения молодежи, обнаружившей склонность к работе с детьми, а также имеющей личностные свойства, являющиеся профессионально значимыми и обеспечивающими успешность в педагогической деятельности.
Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, являетсяэмпатия. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств студентов педагогических ВУЗов выступает как условие формирования профессиональной пригодности.
Традиционная трактовка феноменаэмпатиикак «понимание внутреннего мира другого человека и эмоциональное приобщение к его жизни» (И.М.Юсупов), позволяет определить эмпатию не только как результат интеграции элементов познавательных и эмоциональных процессов, но и как проявление отношения к другому человеку как высшей ценности, взгляд на него как на «самоцель» общения. Такое понимание позволяет выделить регулятивную функцию эмпатии, сущность которой состоит в помогающем поведении педагога, направленном на воспитанника. Реализация данного поведения в ситуациях взаимодействия и общения между педагогом и воспитанником способствует не только проявлению, но и развитию эмпатии как профессионально значимого свойства личности педагога, обеспечивающего эффективное педагогическое взаимодействие через приобщение к эмоциональному миру учащихся. Такуюэмпатиюмы называем педагогической, недостаточно являвшейся до сих пор предметом специального исследования.
Теоретические положения по проблеме эмпатии и методические проблемы ее изучения проанализированы A.A.Бодалевыми Т.Р. Каштановой, И.М.Юсуповым. Они определили следующие основные проблемы, вызывающие трудности при изучении эмпатии. Во-первых, это относится к общей теоретической неразработанности понятия «эмпатия», ее природы и механизмов. Во-вторых, трудность заключается в самой проблеме возникновения эмпатии уиспытуемых, которая должна быть естественным проявлением, а не имитацией. В-третьих, затруднение возникает в интерпретации полученных данных, так как собственноэмпатическиеявления чрезвычайно трудно вычленить из других, в большей или меньшей степени влияющих на ход эксперимента.
Цель работы изучить процесс развития эмпатии студентов педагогического ВУЗа как условия гуманизации педагогического пространства.
Объект исследования - педагогическая эмпатия.
Предмет исследования - сущность, структура и психологические условия развития педагогической эмпатии у будущего учителя в педагогическом ВУЗе.
Для достижения поставленной цели требуется решить ряд задач:
1. Определить сущность понятия «педагогическая эмпатия» и исходные теоретико-методологические позиции ее исследования.
2. Выявить специфику психологической структуры, характеристику педагогической эмпатии у студентов педагогических ВУЗов.
3. Определить уровни, критерии, психологические условия, механизмы, способы и средства развития педагогической эмпатии.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: учение о сущности человека (Б.Г.Ананьев, JI.C. Выготский, К.Д. Ушинский, Э. Фромм и др.); деятельностно-личностный (А.Г.Асмолов, А.Н. Леонтьев и др.), аксиологический (Н.А.Коваль, Н.И.Непомнящая, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) и системный (Б.Ф.Ломов, A.B. Пет-ровский, К.К. Платонов и др.) подходы к анализу социально-перцептив-ной и рефлексивной регуляции поведения субъекта эмпатии, а также методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (C.JL Рубинштейн), представления о взаимодействии и взаимопроникновении эмоциональных и интеллектуальных процессов (В.К.Вилюнас, Л.С. Выготский и др.).
Концептуальную основу исследования составили также теоретические и экспериментальные исследования по проблеме восприятия и понимания человека человеком (Г.М.Андреева, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьева, H.H.Обозов), работы по изучению отношений и мотивации в учебной деятельности (А.Г.Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, Ю.М.Орлов, В.Н. Панферов, М.И. Старов и др.).
Работа состоит из введения, 2 глав, заключения и списка использованных источников.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ
- Проблема формирования эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки в современной психолого-педагогической литературе
Указанная проблема - формирование эмпатии будущих педагогов в процессе профессиональной подготовки - нашла своЕ отражение прежде всего в диссертационных исследованиях последнего десятилетия.
В исследовании Ч. И. Лопсан освещены социально-психологические условия формирования эмпатии социальных педагогов в учебно-воспитательном процессе в вузе. Е. А. Ичаловская в исследовании развития эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися, основной акцент сделала на корреляционном взаимодействии высокоразвитой эмпатии в результате ее специального развития у педагогов с активной поддержкой данными педагогами творчески одаренных детей исследовала психолого-акмеологические условия формирования профессионально-педагогической эмпатии у будущих специалистов по физической культуре и спорту. Н. А. Щербакова занималась рассмотрением развития эмпатических способностей студентов - психологов средствами художественной литературы.
Для педагогического ВУЗа последовательность выглядит следующим образом:
- формирование понятия об эмпатийном общении, теоретическое осмысление роли эмпатии в педагогической деятельности;
- накопление теоретических знаний об особенностях эмпатийного общения и условиях, необходимых для его установления;
- анализ примеров взаимоотношений педагога и учащегося с точки зрения места и роли эмпатии в них, выявления способов эмпатийного взаимодействия;
- проигрывание педагогических ситуаций и организация тренинговых упражнений с целью развития эмпатийных способностей и качеств;
- включение студентов в самостоятельную педагогическую деятельность с целью поиска собственной системы приемов эмпатийного взаимодействия и актуализации установки на эмпатию в педагогическом общении с учащимися».
Н.А. Мозговая выделяет также некоторые общие условия, характеризующие процесс формирования эмпатии у будущих педагогов:
1) «единство когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов формируемой установки с их системообразующей связью: мотивационным стержнем готовности к эмпатии»;
2) «адекватное взаимодействие в процессе формирования побудительных и исполнительных механизмов, определяемых эмоциональной идентификацией и децентрацией»;
3) «адекватная реализация психолого-педагогических условий, в совокупности воссоздающих целостную картину обеспечения эмоционально-положительного настроя в общении будущих учителей с учащимися, единства действия всех компонентов педагогической установки на эмпатию».
Д.В. Белых в работе «Психологические условия развития педагогической эмпатии у студентов» утверждает: «Одним из личностно-профессиональных значимых свойств учителя, необходимого для успешного осуществления педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, является эмпатия. Выявление наличия и закономерностей развития эмпатийных свойств у студентов педагогических ВУЗов выступает как условие формирования профессиональной пригодности».
Д.В. Белых конкретизирует понятие «педагогическая эмпатия» (мы обратимся к нему ниже), выделяет ее структуру и условия формирования. Среди наиболее важных условий формирования эмпатии будущих педагогов он выделяет прежде всего влияние той педагогической среды, которая должна окружать студента в образовательном учреждении:
- «подлинно гуманистические субъект-субъектные отношения в учебном и внеучебном процессах в ВУЗе, предполагающие воздействие на эмоциональную сферу студентов с опорой на познавательные потребности, которые должны быть такими, чтобы затронули внутренний мир личности будущего учителя;
- система адекватных у них знаний о педагогической эмпатии, включающая в себя активность и самостоятельность студентов, анализ жизненных фактов, самостоятельные заключения, проявление собственного отношения и оценку проявления педагогической эмпатии (когнитивный компонент);
- положительная оценка действий товарищей по учебе, разнообразные формы психологического подкрепления (поощрение, одобрение, благодарность), которые вызывают положительные эмоции, чувство удовлетворения, побуждают студента поступить идентичным образом в дальнейшем (эмоциональный компонент);
- организация целенаправленной жизнедеятельности студентов, в которой формируются не только мотивы, но и умения, навыки, а также привычные способы эмпатийного поведения (поведенческий компонент)».
Другие исследователи также рассматривают эмпатию как существенную черту личности педагога, но заостряют внимание на иных аспектах данного качества. Д. М. Даудова в своем исследовании изучает эмпатию как средство профессионально саморазвития будущих педагогов, те есть, в данном случае эмпатия является инструментом, позволяющим оттачивать профессиональное мастерство. Д. М. Даудовой были выделены следующие особенности развития эмпатии:
«1. Проявление эмпатийности как профессионально значимого качества педагога тем выше, чем выше этап профессионального становления, это проявляется в развитой личностной эмпатии. Развитие профессионального самосознания идет с усилением рефлексивных тенденций, с осознанием профессиональной принадлежности и необходимости адекватно проявлять такие качества, как понимание, сопереживание, терпимость и принятие другого.
Лица с высокоэмпатийным потенциалом отличаются наличием специфической готовности, направленности, мотивационных ориентаций и потребностей изменять, усовершенствовать, модифицировать процесс собственного развития. Этот процесс имеет место в силу высокого уровня когнитивной и эмоциональной рефлексии, толерантности и других психологических особенностей, присущих эмпатийным личностям.
Педагогическая эмпатия, являясь профессионально важным качеством личности, проявляется в тесной связи с такими психологическими характеристиками, как общительность, душевная мягкость, чуткость, доброжелательность, интеллигентность, толерантность, чувство юмора, альтруизм. По отношению к перечисленным качествам эмпатия выступает своеобразным интегральным показателем, позволяющим прогнозировать успешность взаимодействия в системе «ученик -- студент -- учитель -- ученик».
- Понятие об эмпатии
Слово «эмпатия» имеет в своем составе два греческих элемента: «эм», означающее «нахождение внутри», и «пат» - «переживание», «чувство», «страдание». То есть, означает прежде всего внутренний процесс, процесс, связанный с напряжением душевных сил человека.
«Человек как субъект практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, не является ни бесстрастным созерцателем того, что происходит вокруг него, ни таким же бесстрастным автоматом, производящим те или иные действия наподобие хорошо слаженной машины... Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств или эмоций. Чувство человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания».
Словарь практического психолога дает следующее определение эмпатии - это «постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека. Понимание другого человека путем эмоционального вчувствования в его переживания». Это термин ввел в психологию Э.Титченер, который обобщил идеи о симпатии, развившиеся в философской традиции, с теориями Э Клиффорда и Т.Липпса. Довольно долго этот термин применялся преимущественно психологами и психотерапевтами при попытках рефлексивного описания позиции терапевта во взаимодействии с клиентом.
К.Роджерс, работая над определением эмпатии, писал, что «есть много попыток определить понятие «эмпатия»», и предлагал несколько вариантов.
1) «Быть в состоянии эмпатии означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков. Как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации».
2) «Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома»... Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими. Это включает сообщение ваших впечатлений о внутреннем мире другого, когда вы смотрите свежим и спокойным взглядом на те его элементы, которые волнуют или пугают вашего собеседника. Это подразумевает частое обращение к другому для проверки своих впечатлений и внимательное прислушивание к получаемым ответам... Быть с другим таким способом означает на некоторое время оставить в стороне свои точки зрения и ценности, чтобы войти в мир другого без предвзятости. В некотором смысле это означает, что вы оставляете свое «Я». Это могут осуществить только люди, чувствующие себя достаточно безопасно в определенном смысле: они знают, что не потеряют себя в порой странном или причудливом мире другого и что смогут успешно вернуться в свой мир, когда захотят.
Елеференко И.О., опираясь на многозначность рассмотрения эмпатии исследователями, выделяет «в структуре эмпатии следующие компоненты:
Эмоциональный - способность распознавать и понимать эмоциональные состояния партнера. Характеризуется как пассивное сочувствие, форма соучастия в эмоциональном состоянии партнера, за которым нет действенного начала.
Когнитивный - способность мысленно переносить себя в мысли, чувства и действия партнера. Характеризуется восприятием и пониманием внутреннего мира другого человека, проявлением сочувствия.
Поведенческий - способность использовать способы взаимодействия, облегчающие страдания другого человека; помогающее, содействующее, альтруистическое поведение в ответ на переживания партнера. Характеризуется как стремление к оказанию помощи».
В настоящее время, в связи с утверждением гуманистической парадигмы педагогики поддержки, с широким распространением личностно-ориентированного подхода в организации воспитательно-образовательного процесса понятие «эмпатия» из области психологии «перекочевало» в смежную область - педагогику. Выше мы рассмотрели некоторые из исследований, посвященных понятию «эмпатия» как педагогическому феномену.
«Эмпатия как системообразующий фактор лежит в основе педагогической направленности личности и несет ведущую функцию в успехе межличностного взаимодействия... Для специалистов творческих профессий, а также профессий, в основе которой лежит деятельность с другими людьми, формирование эмпатии, адекватных эмпатических реакций - обязательное условие их профессиональной подготовки. Это инструментарий, которым работают специалисты творческих профессий, рациональное звено. Вот почему настолько актуально формирование эмпатии у студентов еще в период их обучения в вузе как составляющей части профессиональных знаний, умений, навыков».
Попытки дать определение эмпатии как педагогического понятия привели к следующим формулировкам.
«Эмпатия, как профессионально значимое качество учителя, представляет собой способность вчувствоваться в состояние субъектов педагогического процесса, понимать и уважать переживания других, рассматривается в содержательном единстве (эмоционального, когнитивного, деятелыюстного компонентов) с такими качествами, как импровизация, интуиция, креативность, наблюдательность, прогнозирование, оптимизм, ответственность, рефлексия, толерантность, образуя в совокупности с ними целостную систему профессионально значимых качеств, существенную для решения профессионально-педагогических задач».
«Педагогическая эмпатия - важнейшее профессионально значимое свойство личности педагога, включающее в себя эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты, способствующие пониманию внутреннего мира другого человека, эмоциональному приобщению к его жизни, а также реализации помогающего поведения педагога, направленного на воспитанника в ситуациях общения и взаимодействия, выступающее в качестве гуманистической системы взаимоотношений и формирующееся в рамках этих отношений на практике».
Таким образом, эмпатия в педагогике рассматривается как особый вид эмоционального отношения педагога к ученику и воспитаннику, включающий в себя три компонента: когнитивный (умение воспринять и распознать эмоциональное состояние ученика, выделить педагогический смысл эмоций), эмоциональный (сопереживание ученику, эмоциональная идентификация с ним), поведенческий (оказание действенной помощи воспитаннику).
1.3. Психолого-педагогическая характеристика некоторых категорий детей с ограниченными возможностями здоровья
Политкорректный термин «дети с ограниченными возможностями здоровья» является довольно новым. Он возник в связи с широким обсуждением возможностей инклюзивного (включающего) образования. Инклюзивный подход предлагает «рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум. Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С.Выготского, который мыслил личность и среду как целостность. Согласно его взглядам, социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья».
Дискуссии по поводу инклюзии в России не стихают на протяжении последнего десятилетия, напротив, в последнее время они приобрели особую остроту. На наш взгляд, одной из причин является как раз неопределённость: кого считать детьми с ограниченными возможностями здоровья. К этой категории можно отнести и часто болеющих школьников и дошкольников, и подростков с посттравматическим синдромом, и детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слуха, зрения, и детей с умственной отсталостью, и тех, кто имеет аномалии психического развития. А если учесть еще и тот факт, что дефекты бывают сочетанными, то круг детей, могущих быть отнесенными к данной категории, становится очень широким.
В этом смысле охватить весь круг единой психолого - педагогической характеристикой является трудно разрешимой задачей.
Ряд отечественных исследователей (В.В. Лебединский, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, С.Д. Забрамная) считают умственную отсталость наиболее распространённым дефектом. С.Д. Забрамная в статье «Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей» говорит: «Внимание к проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видом аномалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира». «Согласно мировой статистике, умственно отсталыми считаются 2,5-3% от всего населения планеты, к примеру, слепота встречается в 25 раз реже».
«В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы».
Умственная отсталость характеризуется качественными изменениями всей психики, всей личности в целом, что является результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы на разных стадиях ее развития. Эта атипия развития характеризуется не только снижением интеллекта (разной степени тяжести), но и качественными изменениями эмоционально-волевой сферы.
«Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками и взрослыми».
Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития. В результате чего эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем.
Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушенным обобщенность восприятия, его темп. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, это значительно затрудняет ориентировку в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета.
Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. Мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты: трудность установления аналогий, логических связей, анализа и синтеза. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу.
Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностью их памяти: лучше запоминаются внешние, случайные признаки, в то время как с трудом осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти у умственно отсталых не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым.
У умственно отсталых детей отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия - представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности.
При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, которые умственно отсталые и не пытаются преодолевать.
Умственная отсталость проявляется не только в нарушении познавательной деятельности, но и в нарушении эмоциональной сферы. Чем более выражен умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные.
Следующая категория отклоняющегося развития характеризуется как пограничная форма интеллектуальной недостаточности, при которой страдают в первую очередь память, внимание, работоспособность, аффективно-волевая сфера, что препятствует полноценному использованию и развитию интеллектуальных возможностей ребенка.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера».
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловлена недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере.
Несмотря на значительные различия внутри данной категории нарушения развития в зависимости от причин, спровоцировавших проблему, можно выделить некоторые общие черты, присущие всем типам задержки психического развития.
Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.
Ведущим нарушением у детей с патологией опорно-двигательного аппарата является двигательный дефект (недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций). Основную массу среди них составляют дети с церебральным параличом (ДЦП) (89%). У этих детей двигательные расстройства сочетается с психическими и речевыми нарушениями, поэтому большинство из них нуждается не только в лечебной и социальной помощи, но и в психолого-педагогической и логопедической коррекции. Другие категории детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений познавательной деятельности и, следовательно, не требуют специального обучения и воспитания.
Структура интеллектуального дефекта при ДЦП характеризуется следующими специфическими особенностями:
1)неравномерно сниженный запас представлений об окружающем мире, затруднения в процессе предметно-практической деятельности, нарушение сенсорных функций;
2)неравномерный, дисгармоничный характер интеллектуальной недостаточности, т. е. нарушение одних интеллектуальных функций, задержка развития других и сохранность третьих. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического;
3)выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов, трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, снижение объема механической памяти.
Большое число детей с ДЦП отличается низкой познавательной активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов.
По состоянию интеллекта дети с церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка психического развития, у остальных - олигофрения. Дети без отклонений в психическом (в частности, интеллектуальном) развитии встречаются относительно редко.
Для детей с церебральным параличом характерны расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Такие дети склонны к колебаниям настроения. Повышенная эмоциональная возбудимость у них может сочетаться с плаксивостью, раздражительностью, капризностью.
Нарушения поведения у этих детей могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии или, напротив, полного равнодушия, безразличия, безучастности.
У детей с церебральным параличом наблюдается личностная незрелость, которая проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах.
При детском церебральном параличе часто встречаются нарушения речи. Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности.
Большое значение в механизме речевых нарушений при церебральном параличе имеет сама двигательная патология. Отмечается взаимосвязь между речевыми и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. Для данной патологии характерно нарушение артикуляционной моторики, что задерживает и нарушает формирование голосовой активности и звуко произносительной стороны речи. Недостаточность кинестетического восприятия проявляется в том, что ребенок не только с трудом выполняет движения, но и слабо ощущает положение и движение органов артикуляции и конечностей.
Речевые нарушения затрудняют общение детей с церебральным параличом, отрицательно сказываются на всем их развитии.
При обучении и воспитании детей с церебральным параличом необходимо учитывать клиническую картину заболевания и использовать комплексный подход: лечение у невропатолога, занятия лечебной физкультурой и логоритмикой, логопедическое воздействие, индивидуальный подход к педагогической работе, психотерапию.
Структура психического развития ребенка с нарушенным слухом, в соответствии с теорией Л.С. Выготского, может быть представлена следующим образом: первичный дефект - нарушение слуха, вторичное отклонение - нарушения в развитии речи, отклонения третьего порядка - своеобразие развития всех познавательных процессов, отклонения четвертого порядка - нарушения в развитии личности.
Выделяют следующие группы детей с недостатками слуха: тугоухие (слабослышащие) и глухие (неслышащие). Эти группы значительно различаются между собой по сложности последствий первичного дефекта, и внутри групп также наблюдается значительное разнообразие уровней психического развития. Тем не менее, постараемся выделить некоторые характерные проблемные сферы развития.
Во-первых, это безусловно, речевое развитие: поздние сроки овладения речью, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем, одновременное и параллельное овладение несколькими различными видами речи (словесной (устной и письменной), дактильной, жестовой). При глухоте без специально созданных условий обучения речь не развивается.
Во-вторых, воздействие первичного дефекта и вторичных отклонений изменяет структуру познавательной сферы. Центральное место занимают сложности становления высших психических функций, формирования произвольности, опосредованности, осознанности.
Для восприятия характерна асинхрония: недоразвитие одних систем восприятия (двигательная чувствительность, осязание) и более высокий уровень развития других (зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).
Внимание характеризуется более поздним становлением произвольной и опосредованной форм, усилением неустойчивости внимания, как следствие постоянного переутомления зрительного анализатора. Характерны также трудности переключения внимания, более длительное «врабатывание» и, как следствие, снижение скорости выполняемой деятельности, увеличение числа ошибок.
Развитие мышления также несет отпечаток первичного нарушения: превалирование наглядных форм мышления над понятийным, при этом более позднее приобретение умения решать наглядно-действенные задачи; использование более элементарных способов действия (копирование образца действия взрослого), плохое владение обобщенным способом действия, замедленное развитие словесно-логического мышления, всех мыслительных операций. Пересечение линий развития мышления и речи совершается позже, чем у слышащих.
Эмоциональное развитие характеризуется аффективным характером чувств, недефферинцированностью эмоциональных реакций (в основном доступны радость, гнев, страх). При этом наблюдается утрированность внешнего выражения чувств: экспрессивная жестикуляция, мимические и пантомимические движения, излишне выраженные плач и смех. Доступность выразительной стороны устной речи ограничена степенью первичного нарушения.
Для детей с нарушениями слуха существуют специальные программы обучения, реализующиеся преимущественно в коррекционных образовательных учреждениях I и II видов.
«...Нарушения функций зрительного анализатора могут возникнуть у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют такие категории детей с нарушениями зрения, как слепорожденные, рано ослепшие, лишившихся зрения после трех лет жизни. Такая дифференциация основывается на том, что время утраты зрения имеет очень большое значение для последующего развития ребенка. Например, слепорожденные не имеют зрительных образов в памяти, которыми в различной мере и объеме располагают ослепшие».
Фактор времени наступления зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребёнка, так как через зрительный анализатор мы получаем наибольшее количество информации о внешнем мире. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения в нервно-психическом развитии. При врождённой слепоте затруднения в возникновении вертикального положения тела, боязнь пространства, новых предметов накладывают отпечаток на развитие предметной деятельности. Позднее, чем в норме развития, появляются целенаправленные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметами (после двух лет). Грубое недоразвитие пространственной ориентации влечет за собой нарушения общей моторики.
Эмоциональное развитие ограничено невозможностью воспринять невербальные средства общения: мимика, взгляд, жест.
Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики или относительно сохранной речи создаёт своеобразие игровой деятельности. Разрыв между речью и действием преодолевается посредством специального обучения.
Слепой ребенок сохраняет значительные возможности психофизического развития и возможность полноценного познания. Нормальная мыслительная деятельность ребенка опирается на сохранные анализаторы. У слепого ребенка в условиях специального обучения формируются приёмы и способы использования слухового, двигательного, кожного анализаторов, которые представляют сенсорную основу для развития высших психических процессов.
Итак, подытоживая вышесказанное относительно разных категорий дефектов, можно отметить следующее. У всех детей с отклонениями в развитии наблюдаются:
1)ряд достаточно ярко выраженных специфических для каждой группы особенностей, влекущих за собой нарушения системы психической деятельности, которая не свойственна принятой норме развития и которая препятствует успешной адаптации детей в окружающей их социальной среде;
2)трудности речевого развития;
3)трудности в приеме, переработке и использовании информации, поступающей из окружающей действительности.
Таким образом, при подготовке учителей для работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, необходимо учитывать все эти особенности, уделяя внимание не только методике работы с разными категориями атипичного развития, но и заботясь о формировании у будущих педагогов готовности принять ученика таким, каков он есть, умении опираться на сохранные психические процессы при построении образовательного маршрута для конкретного ребенка.
ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИОННО - ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВУЗА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ЭМПАТИИ У СТУДЕНТОВ
2.1. Описание методики исследования уровня развития эмпатии на этапе констатирующего эксперимента
В связи с тем, что в структуре педагогической эмпатии исследователи выделяют три компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий, - нами было решено выявить уровень развития эмпатии студентов с опорой на предложенную исследователями структуру.
Для выявления когнитивного компонента используется «Тестовая карта коммуникативной деятельности». Для характеристики эмоциональной эмпатии как свойства личности используестя опросник уровня эмпатийных тенденций И.М. Юсупова. Для оценки поведенческого компонента составляется карта наблюдения за деятельностью студентов во время разных видов педагогической практики.
Цель эксперимента - выявление уровня развития эмпатии студентов ВУЗа.
Задачи эксперимента:
1. Составление программы обследования по проблеме исследования.
2. Проведение экспериментального обследования.
3. Анализ полученных результатов.
Методика проведения эксперимента по каждому компоненту эмпатии различна.
1. Тестовая карта коммуникативной деятельности.
Цель: выявить индивидуальные особенности стиля общения с аудиторией.
Стиль общения отражает знания о приемах гибкого реагирования на аудиторию и умение использовать эти приемы, то есть свидетельствует о понимании эмоций других людей, умении их распознавать и адекватно реагировать. Дополнительно студентам предлагалось провести самооценку по результатам работы с аудиторией. Работой с аудиторией на первом курсе считалось проведение внеклассного мероприятия с детьми, на втором - проведение урока во время практики пробных уроков, на третьем - проведение контрольного урока во время преддипломной практики.
Чем выше суммарная оценка, тем выше уровень коммуникативной деятельности студента: очень высокий (45 - 49 баллов), высокий (35 - 44 балла), средний (20 -34 балла), ниже среднего (11 - 19 баллов), низкий (менее 11 баллов).
2. Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М.Юсупову).
Цель: выявление у студентов эмоционального компонента эмпатии.
Каждому студенту предлагается ответить на 36 утверждений, используя формулировки, которые кодируются цифрами: «не знаю» -- 0; «нет, никогда» -- 1; «иногда» -- 2; «часто» -- 3; «почти всегда» -- 4; «да, всегда» -- 5. Прежде чем перейти к подсчету результатов, автором методики предлагается проверить степень откровенности, с которой отвечал испытуемый, по шкале лжи.
При наличии четырех неискренних ответов полученные данные считаются сомнительными, при пяти - данные не обрабатываются, так как расцениваются недостоверными. В случае, если испытуемые набрал менее трех баллов по шкале лжи, его результат соотносится со шкалой развитости эмпатийных тенденций. Результат 82 - 90 баллов оценивается как очень высокий уровень эмпатийности; 63 - 81 балл -- высокая эмпатийность; 37 - 62 балла -- нормальный уровень эмпатийности, присущий подавляющему большинству людей; 12 - 36 баллов -- низкий уровень эмпатийности; 11 баллов и менее -- очень низкий уровень.
3. Наблюдение за деятельностью студентов во время разных видов педагогической практики.
Цель: выявление поведенческого компонента эмпатии.
Таким образом, наблюдение проводилось во время практики трех видов: психолого - педагогическая, практика пробных уроков, преддипломная практика. Оценивалась степень включенности студента в школьную жизнь класса: его инициативность, отзывчивость при общении с учащимися, готовность принять на себя ответственность при решении проблемной ситуации, касающейся отдельного учащегося или группы детей. Оценка проводилась по шкале от 0 до 3 баллов: 0 - отсутствие наблюдаемого качества, 1 - качество наблюдается иногда, 2 - качество наблюдается часто.
2.2. Результаты констатирующего эксперимента
Методика «Тестовая карта коммуникативной деятельности» показала, что в целом студенты удовлетворительно владеют приемами общения. При этом, среди студентов группы А большинство (15 человек) продемонстрировали средний уровень коммуникативной деятельности, 1 человек - выше среднего и 2 человека - ниже среднего. Средний балл по группе - 25,72.
В группе В результаты распределились следующим образом: средний уровень коммуникативной деятельности продемонстрировало 17 человек, ниже среднего - 1 человек. Средний балл по группе - 26,22.
Таким образом, можно отметить, что студенты обеих групп на начало обучения показали близкие результаты по когнитивному компоненту эмпатии. Данные представлены в Таблице 1.
Таблица 1: «Результаты выполнения методики «Тестовая карта коммуникативной деятельности»
группауровень коммуникативной деятельностисредний балл по группевыше среднего,
% (чел.)средний,
% (чел.)ниже среднего,
% (чел.)А5,56 (1)83,3 (15)11,1 (2)25,72В0 (0)94,4 (17)5,56 (1)26,22«Методика оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)» показала, что среди студентов группы А 1 человек имеет высокую эмпатийность, 15 - нормальный уровень эмпатийности, 2 человека показали низкий уровень эмпатийности. Средний балл по группе - 49,89, что также соответствует нормальному уровню эмпатийности.
Среди студентов группы В не оказалось ни одного человека с высокой эмпатийностью, 16 человек продемонстрировали нормальный уровень эмпатийности, 2 человека показали низкий уровень. Средний балл по группе соответствует нормальному уровню эмпатийности и составляет 47,78.
Результаты по второй методике также не показывают значительной разницы и по эмоциональному компоненту эмпатии среди студентов двух исследуемых групп.
Данные представлены в Таблице 2.
Таблица 2: «Результаты выполнения «Методики оценки способности педагога к эмпатии (по И.М. Юсупову)»
группауровень эмпатийностисредний балл по группевысокий,
% (чел.)нормальный,
% (чел.)низкий,
% (чел.)А5,56 (1)83,3 (15)11,1 (2)49,89В0 (0)88,89 (16)11,1 (2)47,78Наблюдение за деятельностью студентов во время психолого - педагогической практики показало, что в группе А стабильно проявляли инициативность 5 студентов, эпизодически - 11 студентов, двое - не проявляли инициативы никогда. Учащиеся классов обращались ко всем студентам по самым разным поводам, при этом особой популярностью у детей пользовались 5 человек. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 10 студентов группы А, и четверо студентов проявили такую готовность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям - 3,22.
Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 2 студента, эпизодически - 9 студентов, 7 студентов оставались пассивными. Среди студентов данной группы наиболее часто учащиеся обращались к четверым. Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 14 студентов, из них 3 - стабильно оказывали учащимся помощь. 10 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации. Средний балл по всем критериям - 3,44.
Для формирования эмпатии у студентов группы В было необходимр максимально полно включить их в деятельность, предусмотренную организационно - педагогическими условиями обучения по специальности с дополнительной подготовкой в области коррекционно - развивающего обучения. При этом, студенты группы А также могли обучаться по программам факультативов («Особый ребенок», «Нейропедагогика: методы индивидуализации образовательного процесса»). Часть из них (3 человека, 16,7% группы) воспользовалась такой возможностью. Со студентами группы В проводились специальные беседы, мотивирующие их к возможно более полному включению в предусмотренную программу обучения.
Ситуация в группе В сложилась следующим образом: стабильно проявляли инициативность 6 студентов (было 2), эпизодически - остальные 12 (было 9). Пассивных студентов не осталось. Среди студентов данной группы наиболее часто учащиеся стали обращаться к 10 (было 4). Готовность принять на себя ответственность при решении индивидуальной проблемной ситуации продемонстрировали 17 студентов (было 14), из них 8 - стабильно оказывали учащимся помощь (было 3). 14 студентов проявили готовность принять на себя ответственность при решении групповой проблемной ситуации (было 10). Средний балл по всем критериям составил 5,06 (положительная динамика 1,62 единицы).
Методика «Тестовая карта коммуникативной деятельности», проведенная во время преддипломной практики показала некоторую положительную динамику в обеих группах. При этом, среди студентов группы А большинство 17 человек продемонстрировали средний уровень коммуникативной деятельности, 1 человек - выше среднего и 1 человек - ниже среднего. Средний балл по группе - 28,67. Средний групповой балл увеличился на 2,94 по сравнению с первоначальным результатом, 1 человек из группы с низким уровнем коммуникативной деятельности переместился в группу со средним уровнем.
Результаты по второй методике также показывают значительные изменения по эмоциональному компоненту эмпатии, произошедшие среди студентов группы В и некоторую положительную динамику среди студентов группы А.
Сравнительные результаты по наблюдению за деятельностью студентов во время разных видов практики, полученные до проведения формирующего эксперимента и после его завершения, демонстрируют положительную динамику обеих групп по поведенческому компоненту эмпатии.
Таким образом, выполнение предложенных методик показало, что на момент начала обучения студенты групп А и В по всем трем компонентам эмпатии имели близкие показатели. К моменту завершения формирующего эксперимента ситуация значительно изменилась. Студенты группы В показали более высокие результаты по всем исследуемым компонентам эмпатии.
Таким образом, по полученным данным можно сделать следующие выводы:
1. Организационно - педагогические условия, созданные в ВУЗе для студентов, способствуют формированию эмпатии как профессионально значимого качества будущих педагогов.
2. Можно предположить, что успешность формирования эмпатии зависит в значительно мере от «включенности» студента в предлагаемые виды деятельности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Безусловное принятие личности учащегося, направленность на ее развитие, умение понимать «движения души» ребенка, чувствовать его образовательные - душевные и духовные - потребности, знать, как откликнуться на эти потребности - все это и складывается в такое важное качество личности педагога как эмпатия.
Формирование эмпатии зависит от множества условий. Среди них в рамках образовательного учреждения, готовящего учителя к будущей профессиональной деятельности, возможно создание только некоторых.
В данной работе мы представили организационно - педагогические условия, способствующие формированию эмпатии: умению видеть образовательные потребности своего ученика и способствовать удовлетворению его образовательных потребностей. Мы показали влияние условий активной включённости студента в практическую деятельность, в непосредственное взаимодействие с детьми с ограниченными возможностями здоровья посредством обогащения их знаний и опыта через специальные учебные и факультативные курсы, создание и функционирование волонтерского агентства, проведение разномасштабных мероприятий - на формирование и развитие их педагогической эмпатии.
Контрольный эксперимент, проведенный в конце завершения обучения в ВУЗе, показал наличие положительной динамики в развитии эмпатии студентов группы с дополнительной подготовкой в области коррекционно - развивающего обучения.
Формирование и развитие эмпатии является чрезвычайно важным процессом для любого будущего педагога. Тем более возрастает значение этого качества, когда педагогу предстоит работать с учеником, на месте которого он никогда не был. У здорового педагога есть собственный опыт проживания детства, но нет опыта проживания детства, ограниченного возможностями здоровья. Процесс включения детей с особыми потребностями в обычные классы часто требует от учителей определенного изменения своего отношения, убеждений и ожиданий относительно них, а также пересмотра своей роли. Учителям важно осознавать, как их понимание процессов развития, обучения детей влияет на их взаимодействие с учащимися, а также как оно отражается на создаваемой ими социальной и физической среде.
Безусловно, включение детей с особыми потребностями в обычные классы требует от учителей проявления чуткости, особых знаний и умений применять знания адекватно обстоятельствам и нуждам ребенка.
Ориентация на интересы и потребности ребенка, на уважение к нему и его безусловное принятие, на личностное развитие ученика, на взаимодействие и сотрудничество с ним составляет сущность педагогической эмпатии и является тем фундаментом, на котором должно выстраиваться любой педагогическое действие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Уровень профессионального саморазвития личности связан с уровнем педагогической эмпатии.
Педагогическую эмпатию можно успешно формировать, если использовать методический комплекс психотехнологического анализа, обучения, воспитания, тренинговых процедур и психофизиологического обеспечения, ориентированный на целенаправленное развитие эмпатийного поведения в процессе профессионального совершенствования и саморазвития будущих педагогов.
Педагогическая эмпатия является реально действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, а ее высокий уровень обеспечивает личности стремление к самосовершенствованию».
Эмпатия является действенным механизмом профессионального саморазвития будущих педагогов, а ее высокий уровень обеспечивает личности стремление к самосовершенствованию.
Развитие эмпатии - это целенаправленный и длительный процесс, требует специального психолого-педагогического воздействия.
В систему профориентации и профотбора на этапе довузовской подготовки и отбора абитуриентов целесообразно введение диагностики эмпатии, поскольку она является профессионально важным качеством педагога, психолога, медицинского работника, определяющим успешность его деятельности.
Все авторы сходятся во мнении, что формирование и развитие эмпатии - достижимая и необходимая цель профессиональной подготовки будущих педагогов в системе как высшего, так и среднего профессионального образования. Создание образовательной и воспитательной среды, способствующей формированию этого важного, профессионально значимого качества должно стать одной из задач любого учебного заведения, занимающегося подготовкой будущих учителей.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Астапов В.М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии. - М.: ПЕР СЭ, 2014. - 176 с
2. Ахрямкина Т. А. Формирование эмпатии студентов в процессе обучения в педагогическом вузе. Самара: СГУ, 2013. 142 с
3. Бомбицкий Ю.Г. Изучение эмпатии в психолого-педагогических экспериментальных исследованиях. М.: Логос, 2012. 114 с
4. Василькова А.П. Эмпатия как один из специфических критериев профессиональной пригодности будущих специалистов-медиков. - СПб.: Питер, 2012. 188 с
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии. М.: Гардарики, 2013. 232 с
6. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися. - Ростов н/Д.: Феникс, 2014. - 214 с
7. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя. - М.: ВЛАДОС, 2014. 226 с
8. Катаева А.А. Дошкольная олигофренопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 2012. - 208 с
9. Лопсан Ч.И. Социально-психологические условия формирования эмпатии социального педагога в учебно-воспитательном процессе в вузе. - М.: Логос, 2013. - 193 с
10. Малофеев Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики. М.: Логос, 2014. 224 с
11. Мозговая Н.А. Формирование педагогической установки учителя на эмпатию во взаимодействии с учащимися. М.: Логос, 2012. - 274 с
12. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: теория и практика. - М.: Академия, 2014. - 236 с
13. Орлов А.Б. Феномен эмпатии. М.: Логос, 2014. 264 с
14. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. - М.: Логос, 2014. 188 с
15. Сухарева Г.Е. Стойкие психические нарушения в отдаленном периоде органических поражений головного мозга. - СПб.: Питер , 2014. 218 с
16. Щербакова Н.А. Развитие эмпатических способностей студентов-психологов средствами художественной литературы. - Курск, 2013. - 204 с
17. Яковлева Е.В. Эмпатия как профессионально значимое качество личности учителя начальных классов. М.: Логос, 2013. 162 с