Тема: Роль театрализованной игры в развитии эмоциональной лексики

• Вид работы:
  Дипломная (ВКР) по теме: Роль театрализованной игры в развитии эмоциональной лексики
• Предмет:
  Педагогика
• Когда добавили:
  05.08.2010 16:05:05
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:
  Оглавление  
   
  Введение.. 3
  Глава 1. Теоретико-методические основы развития эмоциональной лексики посредством театрализованной игры... 6
  1.1. Понятие эмоциональной лексики.. 6
  1.2. Онтогенез эмоциональной лексики.. 11
  1.3. Характеристика эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи.. 14
  1.4. Влияние театрализованной игры на развитие эмоциональной лексики с общим недоразвитием речи 19
  Выводы по главе 1. 23
  Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР посредством театрализованной игры... 25
  2.1 Цель, задачи и гипотеза исследования. 25
  2.2. Характеристика и состав испытуемых.. 25
  2.3. Методический аппарат исследования. 28
  2.4. Организация  и результаты  констатирующего эксперимента.. 29
  2.5. Система коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи.. 41
  2.6. Организация и результаты  преобразующего эксперимента.. 47
  Выводы по главе 2. 58
  Заключение.. 60
  Список литературы... 64
  Введение Игра тесно связана со спортом, военными и другими тренировками, искусством (особенно его исполнительными формами). Она имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей.
  Игра как феномен была предметом исследования многих философов. По мнению И. Канта, двойственность реальности, присущая игре как виду деятельности, роднит игру с искусством, которое тоже требует одновременно верить и не верить в реальность разыгрываемого конфликта. Ф. Шиллер считал игру специфически человеческой формой жизнедеятельности: «Человек играет только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет. Происхождение игр связывается разными исследователями с магико-культовыми ритуалами или с врожденными биологическими потребностями организма и психики человека ». (Оуэн М. Теория игр.)
  Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса - согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.
  Дети с нарушениями в развитии и, в частности, дети с общим недоразвитием речи, испытывают трудности в познании окружающего мира: в усвоении понятий и оформлении их в речевом высказывании, установлении общих связей и закономерностей, а низкий уровень знаний, в свою очередь, тормозит развитие речи и мышления ребёнка. Недостатки речевого развития приводят к трудностям в общении, обуславливают малый словарный запас. Поэтому в обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи необходимо уделять внимание работе с театрализованной игрой большое внимание.
  Поскольку слово – это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства, а речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом, который необходим человеку в его повседневной жизни, развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий полноценного развития ребенка и важным моментом при подготовке ребенка с общим недоразвитием речи к обучению в школе; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.
  Учитывая огромный развивающий потенциал театрализованной игры при проведении коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, рассматриваемая нами проблема развития эмоциональной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является действительно актуальной.
  Объект исследования: особенности лексической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  Предмет исследования: формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) с помощью театрализованной игры.
  Цель исследования: на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой.
  Гипотеза исследования: предполагается, что театрализованная игра способствует развитию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.
  В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
  1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.
  2. Провести изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
   Разработать систему методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у дошкольников изучаемой категории.
  4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогического воздействия театрализованной игры с помощью сравнения результатов обследования состояния эмоциональной лексики экспериментальной и контрольной групп старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
  В работе использованы следующие методы:
  - изучение и анализ теоретической и методической литературы по проблеме исследования;
  - эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
  - методы обработки данных: количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.
  Глава 1. Теоретико-методические основы развития эмоциональной лексики посредством театрализованной игры
  1.1. Понятие эмоциональной лексики Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики (Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М). К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как (дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др.). Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике. Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. В 1958 г статье Е. М. Галкиной-Федорук выделено три группы эмоциональной (экспрессивной) лексики:
  1) слова, выражающие чувства, переживаемые самим говорящим {отвращение, брезгливость, злость, любовь, ненависть и т. п.);
  2) слова, выражающие лексическую оценку явления с точки зрения говорящего (добрый, злой, жестокий и т. п.);
  3) слова, в которых понятие о чувстве обозначается не лексически, а посредством суффиксов или приставок эмоциональной оценки (цветочек, разудаленький, здоровущий и т. п.).
  В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность» (Кожина М.Н.).
  Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:
  ·   слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
  ·   слова — оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т. е. лексически;
  ·   слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т. е. особыми суффиксами [Галкина - Федору к Е.М., Горшкова К. В., Шанский Н.В., 1957].
  Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов [1951]. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т. е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.» [Финкель A.M., Баженов Н.М., 1951, с.81-82].
  Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд [1966],  которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т. е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.
  Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков [1996]. Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства.
  Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев [1977] считает необходимым различать:
  - «слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т. д. (выделение этих слов производится в | связи с предметно-тематической классификацией лексики);
  - слова эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств;
  - слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений» [Шмелев Д.Н., 1977, с. 164].
  Автор относит к эмоционально окрашенной лексике только две последние группы слов.
  В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность» [25 с.121]. Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:
  - слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;
  - «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно - стилистически окрашенными»;
  - слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов. Кожина М.Н. рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.
  В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.
  В современном русском языке в составе эмоциональной лексики выделяют три группы. [37]
  1.   Слова с ярким коннотативным значением, содержащие оценку фактов, явлений, признаков, дающие однозначную характеристику людей: воодушевить, восхитительный, дерзание, непревзойденный, первопроходец, предначертать, провозвестник, самопожертвование, безответственный, брюзга, двурушник, делячество, допотопный, напакостить, опорочить, очковтирательство, подхалим, пустозвон, разгильдяй. Такие слова, как правило, однозначны, экспрессивны, выразительная эмоциональность препятствует развитию у них переносных значений.
  2.   Многозначные слова, нейтральные в основном значении, получающие качественно-эмоциональный оттенок при переносном употреблении. Так, о человеке определенного характера можно сказать: шляпа, тряпка, тюфяк, дуб, слон, медведь, змея, орел, ворона, петух, попугай; в переносном значении используются и глаголы: пилить, шипеть, петь, грызть, копать, зевать, моргать и др. Это образно-метафорическая и синонимическая лексика.
  3.   Слова с суффиксами субъективной оценки, передающие различные оттенки чувств: сыночек, дочурка, бабуля, солнышко, аккуратненько, близехонько – положительные эмоции; бородища, детина, казенщина – отрицательные. Их оценочные значения обусловлены не номинативными свойствами, а словообразованием, так как эмоциональную окрашенность подобным формам придают аффиксы.
  Таблица 1
   Состав эмоциональной лексики русского языка
  Эмоциональная лексика русского языка
  
  1.2. Онтогенез эмоциональной лексики Теоретическую основу представлений об основных закономерностях онтогенеза языка и речи у детей составляют:
  а) теория Л.С. Выготского о системных закономерностях и этапности в формирования высших психических функций в онтогенезе [19].
  б) когнитивные, конструктивистские теории онтогенеза языка [18].
  Основная идея этих теорий заключается в том, что ребенок является активным, творческим исследователем языка, а природа языковых способностей является прямым продолжением когнитивных способностей и построена на тех же закономерностях. Ребенок, накапливая опыт взаимодействия и речевой коммуникации со взрослыми, на этой основе строит гипотезы о структуре языка, его закономерностях, формируя собственные высказывания, проверяет эти гипотезы. Есть много оснований полагать, что у детей в процессе речевого развития формируется в сознании последовательно несколько «языковых систем», каждая из которых обладает собственными правилами и строением. Средства детской речи внешне те же, что и у взрослых, однако они резко различаются за счет различного функционального использования языковых элементов» . От упрощенных вариантов языковой системы через серию промежуточных стадий ребенок переходит к нормативному языку [6].
  Курзинер Е.С. выделяет этапы овладения ребенком лексикой родного языка. [20]
  1-й этап (до 1 года) характеризуется наличием только одного слова в лексиконе ребенка, чаще всего это слово "мама" или любое другое слово, заключающее в себе так называемое инвокативное значение – обращение внимания другого к себе. На данном этапе эмоциональную окрашенность лексике придают интонация, жесты и мимика.
  2-й этап (от 1 года до 1,5 года) (наличие нескольких слов в активе ребенка) отражает императивное и инвитативное значения лексики данного этапа, т. е. обращение к себе подобным для контакта или для удовлетворения своих нужд (это императивная лексика, названия животных, механизмов и звукоподражания). На данном этапе начинает усваиваться лексика, формирующаяся словообразовательными способами для выражения отношения и чувств.
  3-й этап (от 1,5 года до 2-3 лет) (много слов в активе, постоянное пополнение его) – номинативный; ребенок обращается к внешнему миру, познает мир объектов через мир слов. Появляются первые синонимии.
  4й этап (от 2-3 лет до 4-5 лет) – «складывания» слов: появляются предикативы, глаголы, объективный мир анализируется. Ребенок пользуется синонимами, появляются первые экспрессивно-окрашенные слова, формируется оценочная лексика, совершенствуется эмоциональная лексика, формирующаяся словообразовательными способами.
  5-й этап (от 4-5 лет до 11-12 лет) – интегрирования слов в грамматически оформленное высказывание (появляются наречия, вводные слова, модальные глаголы, «оценочные» прилагательные и т.п.), само высказывание приобретает метаречевое значение, а эта «модальная» лексика как бы интегрируется в сознание. На данном этапе ребенок овладевает всем богатством эмоциональной лексики русского языка.
  Рассмотрим эмоциональные лексические категории подробнее.
  Лексические средства выразительности речи, доступные детям, – это прежде всего перенос смыслового значения с одного слова на другое, затем – некоторые классы синонимов.
  С переносным употреблением слов, которые известны ребенку в прямом значении, дети встречаются раньше всего в загадках. Например, слушая загадку «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и видя на грядке в своем огороде морковку, свеклу или репку, ребенок поймет что «девица» здесь – это морковка (репка), т. е. поймет перенесение значения слова девица, если в его памяти уже есть образы из сказки – «темница», «девица с длинной косой». Приемы обучения пониманию переносного значения слов, применяемые в работе с младшими дошкольниками, безусловно, не могут быть чисто словесными: необходима опора на реальные объекты, на картинки. Скрытое сходство ребенок научится понимать, если хотя бы один раз показать ему сравниваемые предметы, назвав их одним и тем же словом. Увидев, а еще лучше потрогав руками репку – «девицу», другие овощи, ребенок поймет и кто такой «дед» из загадки «Сидит дед в шубу одет: кто его раздевает – слезы проливает» (лук). Итак, чтобы отгадывать загадки, дети должны иметь некоторый жизненный опыт, хранить в памяти и летние и зимние впечатления. Например, никогда не видя ручейка, не катаясь на коньках или хотя бы не видя, как это делают его сверстники, ребенок не сможет отгадать такие загадки: «Под осоку на песок уронили поясок. И лежит, да не поднять, и бежит, да не поймать» (В. Фетисов), «Два коня у меня, два коня. По воде они возят меня. A вода тверда, словно каменная» (К. Чуковский).
  Слова с переносным значением (т. е. слова, обозначающие одновременно два предмета, признака, действия, одно – прямо, другое – посредством сравнения его с основным) обнаруживают свой переносный смысл только в контексте, благодаря своим синтаксическим связям: нужен хотя бы минимальный связный текст, чтобы понять словосочетание с переносным значением. Сравните: лысина старика – лысина горы; бархатный диван – бархатный лужок; шепчет мальчик – шепчет лес. Следовательно, упражнять детей в понимании переносного значения слов можно только на занятиях со связным текстом.
  Чтобы понимать выразительность речи, понимать, как говорящий относится к тому, о чем он говорит, дети должны усвоить ряды синонимов, противопоставляемых один другому по своей эмоциональной окраске. В дошкольном возрасте детям доступно усвоение эмоциональных и стилистических синонимов, участвующих в создании речевого этикета. Например, дети трехлетнего возраста уже могут усвоить, что говорить дрыхнуть нельзя: это грубо, а значит, плохо, надо говорить спать. Объяснение дошкольникам всех возрастных ступеней может быть только на уровне этическом: «Тому, к кому обращаются с такими (просторечными) словами, – обидно»; «Тот, кто произносит такие слова, – грубый, плохо воспитанный человек, с ним никто играть не будет» и т. п.
   
  1.3. Характеристика эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи – различные сложные рече­вые расстройства, при которых у детей нарушено фор­мирование всех компонентов речевой системы, относя­щихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
  Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен (в разных словах звук произносится по-разному), сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении.
  В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают затруднения при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы. А.В. Ястребова в своих исследованиях отмечает, что дети с общим недоразвитием речи страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и сознательно пользоваться ими в своей практике.
  Таким образом, дети с общим недоразвитием речи и другими нарушениями развития речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря. Одной из выраженных особенностей детей с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объёме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значение многих слов; объём пассивного словаря близок к норме.Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребёнок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других – проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь в определённой ситуации. Таким образом, понимание и использование слов носит ситуативный характер.Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространёнными являются замены слов, относящиеся к одному семантическому слову. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось – олень, тигр – лев, оса – пчела, тыква – дыня, лимон – апельсин, весна – осень, и др.). Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространёнными, например, являются такие замены: высокий – длинный, пушистый – мягкий, узкий – тонкий, короткий – маленький и т.д. В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползёт – идёт, воркует – поёт и т.д.).Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков: 1. смешения слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска – тарелка, кружка – стакан, лека – чайник, метла – щётка.2. замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан – фартук, фонтан – душ, майка – рубашка.3. замены слов, обозначающих предметы, объединённые общностью ситуации: каток – лёд, вешалка – пальто.4. смешения слов, обозначающих части и целое: воротник – платье, паровоз – поезд, кузов – машина, локоть – рука, подоконник – окно.5. замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь – ботинки, цветы – ромашки, посуда – тарелки, одежда – кофты.6. использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать – чтобы спать, плита – газ горит, юла – игрушка крутится, щётка – зубы чистить [5]У детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О несформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Дети с общим недоразвитием речи не могут спонтанно выйти на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормально развивающимся детям. Развитие речи при общем недоразвитием речи в ряде случаев идет на фоне нарушения деятельности центральной нервной системы. Коррекция их речи – длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
  Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [19].
  Связь между речевыми нарушениями и другими сторона психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными пред­посылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
    Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи различного генеза свидетельствует о значительных трудностях в использовании лексических единиц, что выражается в стереотипных ответах, неадекватных семантических заменах, стойком аграмматизме. [15]
  Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система коррекционной работы с детьми, имеющими общим недоразвитием речи. Вместе с тем, специфические приёмы, направленные на формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи представлены в научно-методических источниках недостаточно.
  Вот что написано в работе Безруковой О.А. об этой стороне лексики детей с общим недоразвитием речи [6]: «Несформированность словаря (наряду с несформированностью грамматических представлений) являются наиболее значимыми, ведущими симптомами общего недоразвития речи, от устранения которых напрямую зависит успешность коррекционной работы по преодолению этой речевой патологии.
  Анализ методической литературы и результаты логопедической практики показывают, что существующая в настоящее время система работы над словарем оказывается недостаточно эффективной.
  Применительно к словарной работе методические рекомендации, в основном, носят общий характер: словарь ребенка необходимо пополнять и расширять. Уделяя большое внимание пополнению словаря у детей, такая организация логопедической работы, к сожалению, выполняет только часть необходимой работы – накопительную. Задача же упорядочивания слов в языковом сознании ребенка остается нерешенной. В результате ребенок не получает полноценных представлений о слове как одном из наиболее важных компонентов сложно организованной системы. Вследствие этого лексические представления ребенка носят фрагментарный характер, слова в сознании системно не организуются, устанавливаются случайные связи, затрудняющие запоминание, хранение, поиск нужного слова и приводящие к семантическим ошибкам в речи».
  Сопоставляя характеристику периодизации общего недоразвития речи со схемой Курзинера Е.С., можно сделать вывод о том, что детям с I уровнем общего недоразвития речи эмоциональная лексика недоступна, на II уровне возможно лишь частичное и фрагментарное ее использование, на III уровне общего недоразвития речи использование эмоциональной лексики дошкольниками также затруднено из-за вышеперечисленных недостатков лексической стороны речи [14].
  Однако, формирование и развитие структуры значения слова необходимо проводить параллельно с актуализацией слов в экспрессивной речи, что позволит расширить и закрепить семантические связи, валентности слов, усвоить значение слова. Этому способствует формирование синтагматических связей слова на основе словосочетаний и предложений. Закрепление словосочетаний в экспрессивной речи облегчает более быстрый отбор слов из речевой памяти в процессе программирования и вербализации речевого высказывания.
   
  1.4. Влияние театрализованной игры на развитие эмоциональной лексики с общим недоразвитием речи В последние годы становится все больше детей с ОНР с нарушениями психоэмоционального развития, к которым относится эмоциональная лексика, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, например, в устойчиво негативном поведении и т.п. Соответствующим образом организованная работа (занятия, совместная деятельность) по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР способна не только обогатить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устранить отмеченные выше проблемы [5].
  Важнейшая социально-педагогическая перспектива оздоровительной работы в специализированных ДОУ связана с разработкой развивающей педагогики. Это направление сегодня постепенно оформляется на «стыке» возрастной физиологии, педиатрии, коррекционной педагогики, детской психологии. Одним из его основоположников является замечательный российский ученый-педиатр и педагог Ю.Ф. Змановский.
  Рассмотрим основные принципы коррекционной работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.
  Первый принцип – развитие творческого воображения. Так, имитируя позу «кошечки», ребенок естественно «преображается». Ему не надо объяснять, как расслабить те или иные мышцы. Его образная память воспроизводит наиболее яркие характерные черты кошки, которые преломляются сквозь призму детского воображения, - и вот уже ребенок пластично выгибает спину, урчит, ползает на коленях. В процессе показа «включается» все биоактивные точки и зоны, расположенные на коленях, локтях и пальцах рук. В позе «кошечки» ребенок чувствует себя комфортно и непринужденно: именно в такой позе он находился в утробе матери [12].
  Второй принцип – формирование осмысленной моторики. Выдающийся ученый А.В. Запорожец в своих исследованиях показал, что движение может стать произвольным, управляемым только в том случае, если оно будет ощущаемым и осмысленным. Так, постановку осанки нужно предварять формированием ориентировки на позу как выразительную характеристику положения тела в пространстве. Наряду с этим творческий развивающий характер должны носить и сами упражнения для формирования и коррекции осанки: напряжение и расслабление мышц спины при изображении движений разных животных: медведя, лисы, зайчика, бабочки и т.д.
  Третий принцип – создание и закрепление целостного позитивного психосоматического состояния при выполнении различных видов речевой деятельности.
  Четвертый принцип – формирование способности к содействию и сопереживанию. Например, воспитатель, указывая на недомогающего ребенка, обращается к детям: «Ваня! Саша! Даша! А где у нас горчичники? Давайте поможем Катеньке!». Дети, желающие помочь заболевшему товарищу, прикладывают свои ладошки к больным местам. И эти живые «горчичники» начинают «прогревать» намного эффективнее, чем настоящие. При этом дети озвучивают свои действия.
  Педагогическую работу важно строить с учетом следующих положений [24].
  1. Системность организации психики ребенка, из которой следует, что развитие эмоциональной лексики возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущения, мышление, воображение и др.) и их регуляции. Так, в дошкольном возрасте прослеживается тесная связь между эмоциональной и сенсорной сферами.
  2. Опора на возрастные возможности и сензитивные периоды дошкольного детства. Практическому воплощению этого принципа способствует учет интересов детей, определяемых их возрастом (сказки, игры, занимательные задания, экспрессивное самовыражение).
  3. Поэтапность педагогической работы. Признавая важную роль каждого вида деятельности, все же особо хотелось бы подчеркнуть значение театрализованной игры. Известно, что она естественно вписывается в жизнь детей и на правах ведущей деятельности способна осуществлять позитивные изменения в сенсорной, эмоциональной, волевой и других сферах личности, формировать новые формы поведения. Игра создает благоприятную обстановку для эмоциональных проявлений, творческой самореализации и речевого развития. В процессе ролевых перевоплощений, выполнения игровых задач ребенок с ОНР непроизвольно обогащается способами выражения эмоций, адекватного оформления экспрессивных действий.
  Важное место принадлежит сенсорным играм, которые, помимо выполнения своей основной задачи, активизируют механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Эти игры не требуют большой предварительной подготовки и весьма привлекательны для детей с ОНР дошкольного возраста [15].
  Необходимо отметить также театрализованные игры на развитие эмоциональной экспрессии, или эмоционально-экспрессивные игры. Они направлены на развитие мимической, пантомимической, речевой моторики, жестикуляционной выразительности – иными словами, «языка» эмоций; создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. используются в совместной деятельности, начиная со средней группы; к четырем годам у детей складывается определенный эмоционально-чувственный опыт, и они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и т.д.
  В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мировидение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми.
  Что касается коррекции эмоциональной сферы и эмоциональной лексики ребенка с ОНР связанной со снижением эмоционального напряжения, то одним из видов работы могут быть занятия психологической разгрузки. Введение занятий психологической разгрузки положительно воздействует на дошкольников с ОНР и стимулирует деятельность [7].
  В программу занятий психологической разгрузки можно вводить различные формы психокоррекционной работы. Среди них аутогенная тренировка, психогимнастика, элементы танцевальной терапии, музыкотерапии, проективного рисунка. Не менее важен метод ролевой игры, где проблемы и конфликты «гасятся» посредством драматического изображения.
  Практика показывает, что достижение коррекционного эффекта в результате специальных занятий с ребенком с ОНР в специализированном детском саду само по себе не гарантирует переноса позитивных изменений в повседневную жизнь ребенка. Необходимо преемственность работы специализированного ДОУ и воспитания в семье.
  Подобные методы на занятиях психологической разгрузки создают эмоциональную поддержку, укрепляют климат психической безопасности. Действительность эмоциональной поддержки тем больше и выше, чем выше теплота и сердечность отношений, складывающихся на занятиях среди обучаемых.
  Во время таких занятий ребенок с ОНР начинает осознавать неблагоприятные прежние способы поведения и постепенно, при помощи воспитателя, осуществляет переход к благоприятным. Прогресс во многом зависит от подготовленности ребенка к изменениям, от психологической установки и контроля, от его воспитательного импульса [32].
  Социально неустойчивый и неуверенный в себе ребенок с ОНР с преобладанием определенной пассивности начинает показывать большую активность. Более того, этим он обретает не только симпатию со стороны своих товарищей, но и уверенность в речевом успехе. Такое поведение ему нравится значительно больше, он накапливает положительные эмоции, чувства, которые стимулируют дальнейшие положительные изменения в проявлении эмоциональной лексики.
  Таким образом, занятия психологической разгрузки в специализированном детском саду помогают достигать детям самостоятельности, уверенности в своих силах, вызывают интерес к себе как личности [6].
  Коррекционно-развивающая работа с эмоциональной сферой дошкольников с ОНР может быть представлена в виде групповой тренинговой и психотерапевтической работы, а также в виде большой театрализованной игры.
  Выводы по главе 1 Таким образом, обобщая вышеизложенное, можно сказать, что эмоциональная лексика в русском языке включает в себя три основные категории:
  ·   Экспрессивная лексика (слова с выраженным экспрессивно-оценочным значением);
  ·   Сравнительная лексика (образно-метафорическая и синонимическая);
  ·   Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств.
  Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Характеризуя исследования в области эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи можно сделать вывод, что исследований эмоциональной лексики по большому счету не проводилось, однако мы, рассматривая формирование лексики дошкольника с общим недоразвитием речи в целом, сказать, что проблемы речевого развития препятствуют усвоению таким ребенком эмоциональной лексики.
  Но театрализованная игра  имеет большой потенциал для организации занятий с дошкольниками с общим недоразвитием речи для формирования у них эмоциональной лексики, так как такая лексика широко используется в самих театрализованных постановках и может быть введена в активный словарь детей через игры-драматизации.
  Глава 2.  Опытно-экспериментальная работа по развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР посредством театрализованной игры 2.1 Цель, задачи и гипотеза исследования Целью экспериментального исследования являлось определение уровня сформированности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, а также влияния коррекционной работы по формированию эмоциональной лексики на основе театрализованной игры у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В ходе эксперимента решались следующие задачи:
  1. Выявить уровень сформированности эмоциональной лексики в ходе констатирующего эксперимента до и после проведения преобразующего эксперимента (коррекционной работы) в экспериментальной и контрольной группах детей с общим недоразвитием речи.
  2. Сравнить полученные данные у экспериментальной и контрольной групп, внутри экспериментальной группы сравнить результаты мальчиков и девочек.
  3. На основе результатов эксперимента сделать выводы об использовании театрализованной игры для формирования эмоциональной лексики старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
    2.2. Характеристика и состав испытуемых Исследование проводилось в дошкольных общеобразовательных учреждениях “Звездочка” и “Полянка”. Для предстоящего эксперимента были созданы две группы детей старшего дошкольного  возраста по 10 человек старшего дошкольного возраста по 5 девочек и 5 мальчиков, имеющих заключение ПМПК общим недоразвитием речи.
    В экспериментальную и в контрольную группы входили дошкольники с  расстройствами в развитии эмоциональной лексики. У данных групп одинаковый социальный статус, возраст (см. Приложение 1). Эксперимент проводился в период с 01.12.07 по 01.04.08 года.
  Приводим список участников эксперимента.
  Таблица 1
  Список участников эксперимента
   
  Экспериментальная  группа
  Контрольная группа
  1
  Таня
  Влада  
  2
  Вика
  Лена
  3
  Женя
  Марина
  4
  Настя
  Даша
  5
  Алена
  Ира
  6
  Владик
  Сережа
  7
  Саша
  Стас
  8
  Алеша В.
  Антон
  9
  Дима
  Алеша М.
  10
  Сурен
  Паша
   
  Констатирующий эксперимент включал: сбор и анализ анамнестических данных и проведение диагностического исследования состояния  эмоциональной лексики  специальными методиками.
  Таблица 2
  Анамнез детей экспериментальной и контрольной групп
  Показатели
  Кол-во детей
  В %%
  Характер протекания беременности и родов:
  без осложнений
  3
  15
  токсикоз
  16
  80
  угроза прерывания
  7
  35
  родостимуляции
  8
  40
  анемия беременности
  8
  40
  Заболевания перенесенные детьми до года и после года
  ОРЗ
  20
  100
  краснуха
  10
  50
  ветряная оспа
  14
  70
  инфекционный острый бронхит
  1
  5
  Нарушение строения артикуляционного аппарата
  6
  30
  Нарушение звукопроизношения:
  шипящих звуков
  16
  80
  соноров
  20
  100
  Нарушение фонематического восприятия и звукового анализа
  20
  100
  Отставание словарного запаса от нормы
  20
  100
  Фразовая речь: структурный и морфемный аграмматизм
  20
  100
  Недоразвитие связной речи
  20
  100
  Психические  процессы (память)
   малый объем
  10
  50
  удовлетворительный объем
  6
  30
  средний объем
  4
  20
  Психические процессы (внимание)
  неустойчивое
  14
  70
  удовлетворительное
  2
  10
  устойчивое
  4
  20
     
   
  2.3. Методический аппарат исследования Для проведения эксперимента были выбраны пять базовых эмоциональных состояний: радость, грусть, злость, испуг, удивление.
  Работа с детьми проводилась индивидуально. Результаты обследования фиксировались в речевых картах и в звукозаписи. По ходу эксперимента велось наблюдение и протоколирование вербальных и невербальных реакций испытуемых.
  При изучении и выявлении особенностей эмоциональной лексики применялись как общепринятые методы и приемы, так и специальные нетрадиционные приемы. Исследование особенностей нейтральной лексики проводилось по логопедическим методикам Л.Ф. Спировой, А.В. Ястребовой [Методы   1996]; Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [1993].
  Нами выбран вариант методики для выявления особенностей речевого развития детей 4-7 лет, рекомендованный Т.Б. Чиркиной. Методика основана на устном предъявлении текста с последующим пересказом его ребенком. Выбор пробы «Пересказ текста» обусловлен тем, что пересказ является привычной для ребенка исследуемого возраста формой речи при работе с литературным произведением.
  При проведении исследования использовался текстовый материал сказок, адаптированных В.П. Глуховым с учетом речевых особенностей детей с общим недоразвитием речи. В методиках указаны виды помощи, оказываемой в порядке уменьшения степени самостоятельности выполнения заданий детьми.
  Порядок проведения.
  Детям предлагалось прослушать сказку,  прочитывалась дважды (см. приложение 2), ответить на вопросы, а затем пересказать ее. В процессе чтения текста интонационно выделялись образные и эмоциональные выражения и обороты, характерные для языка сказки. При повторном прочтении использовался прием дополнения детьми отдельных предложений текста. После прочтения сказ­ки проводился разбор содержания по вопросам. При затрудне­ниях в составлении развернутых высказываний детям оказывалась по­мощь:
  - подсказ начала фразы-высказывания;
  - показ соответствующей иллюстрации и подсказ начала фразы;
  - воспроизведение высказывания по речевому образцу педагога.
  Далее им предлагалось рассмотреть картинку с изображениями персонажей сказки и ответить на вопросы по тексту.
  Примеры вопросов по тексту 2. (приложение 2)
  - Кто главный герой сказки?
  - Кого встретила мышка на прогулке?
  - Как выглядел петух? Что он делал?
  - Что ответила мать мышке?
  - Какой был кот?
  - Почему мышке нужно бояться не петуха, а кота?
  После разбора содержания сказки по вопросам детям было предложено пересказать сказку. При этом обращалось внимание полноту воспроизведения языкового оформления, допускалась замена эмоционально-выразительной лексики сказки собственной эмоционально-выразительной лексикой.
   
  2.4. Организация  и результаты  констатирующего эксперимента  
  На первом этапе (этап ознакомления) было проведено обследование детей с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием. С этой целью мы использовали традиционную методику, включающую такие параметры изучения как; анамнестические данные» состояние слуха, интеллекта, моторики, речи.
  В результате обследования нами получены данные о раннем развитии детей. В анамнезе 17 детей с общим недоразвитием речи наблюдались факторы риска в натальном и постнатальном развитии: токсикоз в первой, во второй половине беременности, внутриутробная инфекция, угроза выкидыша, химическая стимуляция, асфиксия различной степени тяжести, клиническая смерть, повышенное внутричерепное давление. Данные контрольной группы по факторам риска составляют у одного испытуемого. По заключению отоларинголога у 12 испытуемых отмечена патология ЛОР-органов (аденоиды I - II — III степени, гипертрофия небных миндалин I - II степени). Нарушений слуха у детей зафиксировано не было. Снижение зрения различной степени выявлены у 3 испытуемых. Интеллектуальное развитие дошкольников - в пределах возрастной нормы.
  Изучение физического состояния испытуемых группы показало задержку темпов моторного развития. Они позже стали держать голову, сидеть, ходить (трое детей). У 17 дошкольников выявлены своеобразия в состоянии общей моторики, которые проявились в напряженности и скованности движений, недостаточной координации движений при беге, а также прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики отмечены у 15 детей. Состояние речевой моторики характеризовалось: гипотонусом или гипертонусом оральной мускулатуры; неполным объемом движений, нарушением точности и переключаемости произвольных артикуляционных движений; наличием синкинезий и саливации.
  Результаты анкетирования родителей показали, что развитие речи испытуемых происходило с существенной задержкой. В анамнезе зарегистрировано позднее появление гуления, лепета. Первые слова произносились после полутора лет, простые фразы - после двух с половиной лет.
  Нарушение звукопроизношения зафиксировано у дошкольников. Особенности в анатомическом строении артикуляционного аппарата зафиксированы у детей в 9 случаях, которые проявились в своеобразии прикуса, построении зубного ряда, твердого неба, языка.
  Следует отметить, что у 5 детей был очень тихий голос, а чрезмерно громкий голос зафиксирован у 9 дошкольников. В 6 случаях отмечено наличие назального оттенка голоса. Темп речи большинства детей характеризовался нормальной скоростью, ускоренный темп речи наблюдался у 6 детей, а замедленный – у 1. Общее звучание речи дошкольников характеризовалось монотонностью и слабой выразительностью у испытуемых в 16 случаях.
  Для дошкольников было характерно нарушение фонематических процессов в 19 случаях. Нарушения лексико-грамматического строя речи обнаружены у 17 обследуемых. При исследовании грамматического строя речи у испытуемых отмечено разнообразное количество ошибок в использовании грамматических форм: при употреблении имен существительных в именительном падеже  множественного  числа,  в  родительном  падеже  единственного  и множественного числа; предложно-падежных конструкции; при согласовании имен прилагательных с существительными, В высказываниях детей преобладали, простые, нераспространенные предложения, в их речи выражено проявляется аграмматизм.
  Результаты первого этапа показали преобладание факторов риска в натальном и постнатальном развитии у детей, а также специфические особенности речи в области: звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, связной речи. По результатам обследования речи детей нами было подтверждено логопедическое заключение ПМПК - общее недоразвитие речи (III уровень).
  Второй этап (подготовительный) констатирующего эксперимента был направлен на изучение паралингвистических средств общения и интонационной стороны речи, которое осуществлялось с помощью серии заданий.
  Выразительными действиями не только определяется, но и формируется чувственная сфера. СЛ. Рубинштейн писал о том, что выразительное движение (или действие) не только показывает уже сформированное переживание, но и само, включаясь, создает его; так же как, формируя свою мысль, мы тем самым формируем наше чувство, выражая его.
  Анализ результатов экспериментального исследования включал как количественную, так и качественную оценку ответов детей, полученных в ходе проведения экспериментальных методик. При качественном анализе результатов мы руководствовались следующими параметрами оценки.
  Содержательность высказывания – правильность и полнота воспроизведения содержания сказки: 2 балла – сказка воспроизведена без искажений, 1 балл-сказка воспроизведена с соблюдением общей канвы сюжета, 0 баллов – сказка воспроизведена с перестановкой сюжетных блоков, воспроизведена наполовину, не пересказана совсем.
  Лексические средства – восприятие своеобразия сказочного языкового строя, использование авторских выражений и оборотов в соответствии с их смысловым значением, точность словоупотребления. При этом эмоциональная лексика сказочного текста оценивалась по трем параметрам (каждый раздел из нижеприведенных в обеих сказках встречается в среднем 2 раза)
  1. Экспрессивная лексика (слова с выраженным экспрессивно-оценочным значением): 2 балла употребление в пересказе двух слов из данной группы, 1 балл-употребление 1 слова, 0 баллов – пересказ без употребления эмоциональной лексики данной группы;
  2. Сравнительная лексика (образно-метафорическая и синонимическая): 2 балла употребление в пересказе двух слов из данной группы, 1 балл-употребление 1 слова, 0 баллов – пересказ без употребления эмоциональной лексики данной группы;
  3. Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств: 2 балла употребление в пересказе двух слов из данной группы, 1 балл-употребление 1 слова, 0 баллов – пересказ без употребления эмоциональной лексики данной группы.
  0-0-3 балла – низкий уровень сформированности эмоциональной лексики, 4-6 баллов – средний уровень, 7-8 баллов – высокий уровень.
  Экспериментальное исследование рассматриваемой проблемы позволило нам выявить следующие результаты (см. в приложении 2).
  Для последующего анализа все данные были сведены в таблицы.
  Таблица 3
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи до проведения преобразующего эксперимента в экспериментальной группе
  Эксперим. гр
  Связность теста
  Экспрессивная лексика
  Сравнительная лексика
  Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств
  Итоговый балл
  1.Таня
  1
  1
  1
  0
  3
  2.Вика
  1
  0
  1
  0
  2
  3.Женя
  0
  0
  1
  0
  1
  4.Настя
  1
  0
  0
  0
  1
  5.Алена
  0
  0
  1
  1
  2
  6.Владик
  0
  1
  0
  0
  2
  7.Саша
  2
  0
  1
  2
  5
  8.Алеша В.
  0
  2
  0
  0
  2
  9.Дима
  0
  0
  0
  1
  1
  10.Сурен
  1
  0
  0
  0
  1
   
   
   
   
   
  20
   
  Данные по обследованию детей в экспериментальной группе до проведения преобразующего эксперимента можно увидеть в гистограмме 1.
   
  Гистограмма 1
   
  
   
  Таблица 4
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи до проведения преобразующего эксперимента в контрольной группе
  Контр. гр
  Связность теста
  Экспрессивная лексика
  Сравнительная лексика
  Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств
  Итоговый балл
  11. Влада
  1
  1
  0
  1
  3
  12. Лена В
  1
  1
  1
  0
  3
  13. Марина
  1
  1
  1
  1
  4
  14. Даша
  1
  0
  0
  1
  2
  15. Ира
  0
  0
  0
  0
  0
  16.Сережа
  1
  0
  0
  0
  1
  17. Стас
  1
  1
  0
  1
  3
  18.Алеша М.
  1
  0
  0
  1
  2
  19. Антон
  1
  0
  0
  1
  2
  20.Паша
  1
  1
  0
  0
  2
   
   
   
   
   
  22
   
  Данные по обследованию детей в контрольной группе до проведения преобразующего эксперимента можно увидеть в гистограмме 2.
  Гистограмма 2
  
  Таким образом, мы видим, что изначально обе группы находились примерно на равном уровне сформированности эмоциональной лексики.
  До проведения преобразующего эксперимента в экспериментальной группе общий балл по уровню сформированности эмоциональной лексики составил 20 баллов, в контрольной группе 22 балла.
  Качественное распределение показателей было тоже равным.
  Сравнительные данные по контрольной и экспериментальной группам  до начала преобразующего эксперимента можно увидеть в гистограмме 3.
   
  Гистограмма 3
   
  Следующий этап состоял в углубленном обследовании лексической системы, которое проводилось комплексно, с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявлении своеобразия эмоциональной лексики. В сравнительном плане нами рассмотрена нейтральная лексика и ее особенности.
  Первая часть. Выявление особенностей эмоциональной лексики. Задача этой части констатирующего эксперимента состояла в определении правильности называния детьми старшего дошкольного возраста эмоциональных состояний доступных возрасту и трансформации ими знаний об эмоциях в систему лексических значений, отражающих эмоциональные состояния. Для выполнения поставленной цели данного этапа мы использовали серии последовательных заданий и воспользовались разными приемами.
  Цель первой серии заданий состояла в изучении определения и называния детьми эмоциональных состояний, доступных возрасту. В связи с поставленной целью детям предлагалось несколько заданий.
  Задача первого задания состояла в том, чтобы определить и назвать эмоциональное состояние по фотографии. Диагностический материал состоял из 5 фотографий с изображением детей старшего дошкольного возраста, лицевая экспрессия которых ярко выражала их эмоциональные состояния (радость, грусть, злость, испуг, удивление). Показав ребенку фотографию, экспериментатор задавал вопросы: «Кто изображен на фотографии? Что он (она) делает? Какое у него (нее) лицо?».
  Во втором задании предлагалось определить и назвать эмоциональное состояние по картинке. Опорный материал состоял из 5 картинок, на которых были изображены мальчики и девочки - герои мультфильма. Инструкция предъявлялась аналогично первому заданию.
  Третье задание было направлено на изучение восприятия и называния детьми графического изображения эмоций. Предлагаемый материал состоял из 5 пиктограмм с графическим изображением на лице радости, грусти, злости, испуга, удивления. Предъявляли их по одной с вопросом: «Какое это лицо?».
  Задание выполнено – 2 балла.
  Задание выполнено не верно – 1 балла
  Задание не выполнено 1 балл
  Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам) представлены в таблицах 5 и 6.
  Таблица 5
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи до проведения преобразующего эксперимента в экспериментальной группе
  Эмоциональные состояния
  Радость
  Грусть
  Злость
  испуг
  удивление
  Итоговый балл
  1.Таня
  2
  1
  1
  2
  2
  8
  2.Вика
  1
  0
  2
  2
  1
  6
  3.Женя
  1
  1
  1
  1
  0
  4
  4.Настя
  2
  2
  3
  2
  1
  10
  5.Алена
  1
  2
  1
  1
  2
  7
  6.Владик
  3
  2
  2
  1
  2
  10
  7.Саша
  2
  2
  1
  2
  1
  8
  8.Алеша В.
  2
  1
  1
  2
  2
  8
  9.Дима
  1
  2
  2
  3
  1
  9
  10.Сурен
  2
  1
  1
  2
  3
  9
   
  Гистограмма 4
  
  Таблица 6
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи до проведения преобразующего эксперимента в контрольной группе
  Эмоциональные состояния
  Радость
  Грусть
  Злость
  испуг
  удивление
  Итоговый балл
  11. Влада
  2
  2
  1
  2
  2
  9
  12. Лена В
  3
  3
  2
  2
  3
  13
  13. Марина
  2
  1
  2
  3
  1
  9
  14. Даша
  2
  2
  1
  1
  2
  8
  15. Ира
  2
  2
  1
  2
  1
  8
  16.Сережа
  3
  2
  2
  1
  2
  10
  17. Стас
  3
  2
  2
  3
  2
  12
  18.Алеша М.
  2
  1
  1
  2
  3
  9
  19. Антон
  2
  1
  1
  2
  3
  9
  20.Паша
  2
  1
  1
  2
  2
  8
   
  Гистограмма 5
  
  В обобщенном виде результаты представлены на гистограмме 6.
   
   
  Гистограмма 6
  
  Обобщенные количественные показатели успешного определения и называния детьми эмоционального состояния по фотографиям, предметным картинкам» пиктограммам имеют практически одинаковые результаты.
  Качественный анализ результатов обследования позволил выявить следующие особенности испытуемых двух групп: дети смешивали эмоциональное состояние «злости» с «грустью»; «испуга» с «удивлением», «грустью», «злостью»; «удивления» с «радостью», «испугом».
  У дошкольников наблюдались смешения понятий при определении эмоционального состояния «грусти» с «испугом», «злостью»; «злости» с «испугом»; «испуга» с «радостью»; «удивления» со «злостью».
  Выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста максимальная успешность достигнута в определении и назывании эмоциональных состояний радости, грусти и злости. Низкие результаты испытуемые показали при определении и назывании эмоций испуга и удивления, что выразились и в высказываниях детей. Лексический материал по данному заданию оформлен в виде таблицы (Приложение №4).
  Анализ ошибок в области эмоциональной лексики позволил дополнить имеющиеся данные о типичных лексических ошибках детей с ОНР новыми сведениями относительно лексики, выражающей эмоции (Приложение № 5).
  Таким образом, анализ полученных результатов выявил многочисленные ошибки при подборе синонимов к словам с эмоциональным значением у дошкольников контрольной и экспериментальной группы.
  Проведенный сравнительный анализ лексических ошибок детей экспериментальной группы при выполнении задания, направленного на установление синонимических отношений в области эмоциональной и нейтральной лексики представлен в таблице (Приложение №6). Из приведенных данных следует, что количественные и качественные показатели при подборе синонимов к словам нейтральной лексики у детей экспериментальной и контрольной группы выше, чем к словам эмоциональной лексики, при этом дети испытывали большие трудности, что подтвердили многообразные лексические ошибки.
  При изучении эмоциональной лексики установлено, что:
  · употребление лексики, отражающей эмоциональные состояния и оценки в устной речи детей в два раза ниже, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием;
  · в установлении синонимических и антонимических отношений наблюдались своеобразные ошибки;
  · происходили лексические замены:
  1. замена названия одних предметов другими, ситуативно связанными с ними («тачная» - грустная; «улыбочная» - веселая);
  2. замена названия признаков словосочетанием или предложением («он боится» - испуганный; «она веселится» - веселая);
  3. замена точных слов - определений прилагательными, имеющими очень широкое значение («нехорошая», «плохая» - злая; «хорошая» - веселая);
  4. замена названия признаков названиями действий {«грустит» - грустная; «испугалась» - испуганная);
  Это обусловило необходимость проведения формирующей работы.
   
  2.5. Система коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи В констатирующем эксперименте нами были получены новые данные об особенностях развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста, посещающих логопедические дошкольные учреждения. Проведенное исследование и анализ лексической стороны речи детей с ОНР позволил отметить недостатки в выражении эмоционально-смыслового содержания высказывания, специфические особенности лексической стороны речи, а также признаки гипомимии, проявляющиеся в трудностях выражения на лице эмоциональных состояний.
  На основании полученных результатов в констатирующем эксперименте нами разработана система заданий по формированию у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста эмоциональной лексики, как одной из структурных составляющих лексической системы.
  Вся коррекционно-воспитательная работа в дошкольном учреждение проводится как на специальных занятиях, так и в повседневной жизни.
   Педагоги группы – логопед, психолог, воспитатели должны работать в тесном содружестве, стремится к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует: совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей; обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни; совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его); разработка общих рекомендаций для родителей.
   
  Основные направления коррекции эмоциональной лексиски у детей дошкольного возраста
  В процессе совместной ролевой театрализованной игры отношения детей и отношения к детям проявляются в том виде, как они воспринимаются самими детьми. Именно вследствие единства психологической природы общения и игры последняя может иметь высокий психотерапевтический эффект. Применение театрализованной игры как терапевтического средства отечественными психологами основывается на следующих положениях:
  1) теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящей в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит, управлять ведущей деятельностью, в данном случае воздействуя на ведущую деятельность дошкольника - игру;
  2) Д.Б. Эльконина о том, что коррекционный потенциал игры заключается в практике новых социальных отношений, в которые включается ребенок в процессе специально организованных игровых занятий;
  3) разработанных в теоретической концепции В.Н. Мясищева, согласно которым личность является продуктом системы значимых отношений.
  Психотерапевтические функции театрализованной игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.
  Помимо терапевтической игровая психотерапия выполняет также диагностическую и обучающую функции. Театрализованные игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие - достижение более адекватной адаптации и социализации детей.
  В процессе игровой коррекции использовались специально разработанные приемы и методы театрализованных игровых занятий, содержание которых соответствует коррекционным задачам. На занятиях детям был предложен большой выбор сюжетно-ролевых игр: специальные игры-драматизации. Можно утверждать, что многие из предложенных в работе театрализованных игр являются полифункциональными, т.е. при их применении можно решать самые разные задачи, причем одна и та же театрализованная игра для одного ребенка может быть средством повышения самооценки, для другого - оказывать тонизирующий эффект, для третьего - являться уроком коллективных отношений.
  Прежде чем перейти к методике следует сказать об общих принципах рассматриваемого варианта игровой коррекции с помощью театрализованной игры, таких как:
  а) безоговорочная симпатия к ребенку;
  б) минимальное количество ограничений;
  в) активность самого ребенка.
  Ниже даны описание основных этапов коррекционной работы, проведенной в группе детей с ОНР.
  Коррекционный этап проводится в форме игровой терапии. Длительность одного игрового занятия составляет 50-60 минут. Смена видов коррекционной работы позволяет избежать проблемы переутомления детей на занятиях. Занятия проводятся 2 раза в неделю. Всего было организовано 12 занятий; 11-е и 12-е занятия - совместно с родителями и воспитателями.
  В процессе игровой психокоррекции были использованы разнообразные театрализованные игры, которые развлекают детей, проверяют умение предотвратить ситуации неучастия в общении, способствуют взаимопониманию, рефлексии и контролю своего поведения, а также направлены на совершенствование операциональной стороны игровой деятельности детей, на освоение детьми эмоциональной лексикой. В курсе игротерапии выделяются три направления работы, которые имеют свои методические приемы, обеспечивающие решение поставленных задач.
  Первое направление (2 занятия) включает объединение детей в подгруппы. Большинство предлагаемых приемов обеспечивает создание доброй, безопасной ситуации, где участник чувствует взаимопонимание, поддержку, желание помочь в решении проблем в овладении эмоиональной лексикой.
  Использовались в основном развлекательные, эмоциональные театрализованные игры.
  Второе направление (7 занятий) осуществляет основную коррекционную работу в подгруппах детей. Помимо коррекции негативных личностных черт и обучения социально желаемым формам общения собираются диагностические данные, касающиеся эмоциональной лексики детей с ОНР. Эти данные в процессе формирующего эксперимента позволяют нам дополнять, изменять запланированные методы и приемы коррекции, чтобы учитывать индивидуальные проблемы каждого ребенка.
  В коррекционной работе использовались в основном театрализованные игры (с принятием ролей.).
  В основном использовались коррекционно-направленные и обучающие игры для формирования эмоциональной лексики.
  Третье направление (3 занятия) включает в себя закрепление полученных навыков и форм эмоциональной лексики в совместных театрализованных играх детей. Использовались разнообразные театрализованные игры, которые развлекают детей, проверяют умение проявлять эмоции, способствуют взаимопониманию детей и взрослых, формированию эмоциональной лексики.
  Основные театрализованные игры этого направления - развлекательные, обучающие и контрольные. В целях закрепления позитивного опыта, полученного ребенком в процессе участия в коррекционной группе, два последних занятия проводились с родителями и воспитателями, которые, в свою очередь, учатся понимать и распознавать трудности эмоциональной лексики у детей с ОНР.
  В процессе игровой терапии с детьми особенности эмоциональной лексики детей, их эмоциональные реакции, включенность в театрализованные игры, отношения с другими детьми, отношение к занятиям, а также все возникающие и проявляющиеся проблемы ребенка фиксировались в протоколах.
  В заключение хотелось бы отметить следующее. Эмоциональная лексика положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую театрализованную игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами эмоциональной лексики - важное условие налаживания отношений между детьми в игре.
  Проведенная коррекция эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР позволяет сделать следующие выводы:
  1. Одного лишь совершенствования операциональной стороны игровой деятельности у ребенка и изменений в мотивационной стороне детской деятельности, а также организации формирования эмоциональной лексики в процессе театрализованной игры недостаточно для формирования эмоциональной лексики.
  2. Имеющиеся проблемы эмоциональной лексики не во всех случаях удается устранить полностью. Формирование эмоциональной лексики особенно осложняется уровнем речевых нарушений у детей с ОНР. Отсутствие общения во времени, как правило, чревато тем, что его первичные причины маскируются вторичными. В результате очень трудно выявить изначальную причину нарушения эмоциональной лексики, а следовательно, и выбрать правильные приемы педагогического воздействия. Сказанное позволяет говорить о необходимости ранней диагностики проблем эмоциональной лексики.
  3. При отсутствии общения в операциях блокируется существенная для дошкольников с ОНР потребность в проявлении эмоциональных состояний. Однако вынужденная ''изоляция" от нее (в связи с неуспехом в игре) не притупляет указанной потребности, о чем свидетельствует активное участие этих детей в экспериментальных игровых упражнениях.
  4. Переориентация замкнутости мотивов и противопоставление им общественно-полезных, поддержка индивидуальных специфических потребностей стабилизирует деловые взаимоотношения этих детей со сверстниками, расширяет сферу игрового общения и уровень сформированности эмоциональной лексики.
  Анализ результатов психолого-педагогической коррекции дает основание считать, что игротерапия, направленная на устранение нарушений эмоциональной лексики у дошкольника с ОНР, способствует устранению аффективных препятствий в межличностных отношениях детей с ОНР, а также умение управлять эмоциональным состоянием. При выявлении в ходе диагностики эмоциональной лексики в операциях театрализованной игры и обучении ребенка в игровой форме способам эмоциональных проявлений и общения со сверстниками путем создания социально значимой мотивации и развития театрализованной  проявлений и ьным состояниемлексикильчиковазвитию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.игры было доказано, что при неблагополучии или отсутствии межличностных отношений ребенка с ОНР, внутреннем эмоциональном дискомфорте может нарушиться полноценное речевое развитие его личности, поскольку благополучие отношений ребенка со сверстниками непосредственно определяет формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностной активности и инициативы и, прежде всего формированию эмоциональной лексики.
  Попытка диагностировать и корректировать уровень эмоциональной лексики и взаимоотношений воспитанников дошкольных групп специальных детских садов с помощью игровых методов, как показывает опыт многих исследователей, очень эффективна. Эти методы позволяют выявить основные параметры эмоциональной лексики, межличностных отношений и главные мотивы, обусловливающие значение эмоциональной лексики для ребенка дошкольного возраста с ОНР. Приведенные в данном исследовании методы могут быть использованы для диагностики уровня развития эмоциональной лексики в детском саду, а также для коррекции эмоциональных проявлений у детей с ОНР.
    2.6. Организация и результаты  преобразующего эксперимента
  После проведения преобразующего эксперимента по формированию эмоциональной лексики у детей экспериментальной группы с помощью театрализованной игры, констатирующий эксперимент был проведен в обеих группах на идентичном материале.
  Таблица 7
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи после проведения преобразующего эксперимента в экспериментальной группе
  Эксперим. гр
  Связность теста
  Экспрессивная лексика
  Сравнительная лексика
  Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств
  Итоговый балл
  1.Таня
  1
  2
  2
  1
  6
  2.Вика
  1
  2
  2
  1
  6
  3.Женя
  1
  1
  2
  2
  6
  4.Настя
  2
  2
  1
  2
  7
  5.Алена
  2
  2
  2
  1
  7
  6.Владик
  1
  2
  1
  0
  4
  7.Саша
  0
  1
  1
  2
  4
  8.Алеша В.
  2
  1
  1
  2
  6
  9.Дима
  2
  1
  2
  2
  7
  10.Сурен
  2
  0
  2
  1
  5
   
   
   
   
   
  58
   
  Данные по обследованию детей в экспериментальной группе после проведения преобразующего эксперимента можно увидеть в гистограмме 7.
   
  Гистограмма 7
  
  Таблица 8
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи после проведения преобразующего эксперимента с экспериментальной группой в контрольной группе
  Контр. гр
  Связность теста
  Экспрессивная лексика
  Сравнительная лексика
  Лексика, сформированная с помощью использования словообразовательных средств
  Итоговый балл
  11. Влада
  1
  0
  1
  1
  3
  12. Лена
  1
  1
  0
  0
  2
  13. Марина
  1
  0
  1
  1
  3
  14. Даша
  1
  1
  1
  1
  4
  15. Ира
  1
  0
  0
  0
  1
  16.Сережа
  1
  1
  0
  1
  3
  17. Стас
  1
  0
  0
  0
  1
  18.Алеша М.
  0
  0
  0
  1
  1
  19. Антон
  0
  1
  0
  1
  2
  20.Паша
  1
  0
  0
  1
  2
   
   
   
   
   
  22
   
  При этом в экспериментальной группе на долю девочек приходилось 32 балла, на долю мальчиков-26 баллов.
  Данные по обследованию детей в контрольной группе после проведения преобразующего эксперимента можно увидеть в гистограмме 8.
   
  Гистограмма 8
  
   
  Сравнительные данные по контрольной и экспериментальной группам  после  преобразующего эксперимента можно увидеть в гистограмме 9.
  Гистограмма 9
  
  Следующий этап состоял в углубленном обследовании лексической системы, которое проводилось комплексно, с использованием различных приемов и заданий, направленных на изучение состояния и выявлении своеобразия эмоциональной лексики.
  Количественные результаты выполнения первой части материала (определить и назвать эмоциональное состояние по фотографиям, предметным картинкам, пиктограммам по сюжетам сказок) представлены в таблице 9.
   
  Таблица 9
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи после проведения преобразующего эксперимента в экспериментальной группе
  Эмоциональные состояния
  Радость
  Грусть
  Злость
  испуг
  удивление
  Итоговый балл
  1.Таня
  8
  5
  6
  7
  5
  31
  2.Вика
  3
  6
  5
  8
  5
  27
  3.Женя
  4
  5
  5
  3
  5
  22
  4.Настя
  6
  5
  4
  4
  3
  22
  5.Алена
  6
  5
  7
  5
  5
  28
  6.Владик
  6
  3
  5
  5
  3
  22
  7.Саша
  4
  5
  7
  5
  3
  24
  8.Алеша В.
  5
  4
  7
  4
  5
  25
  9.Дима
  3
  5
  4
  4
  3
  19
  10.Сурен
  5
  7
  5
  3
  3
  23
   
  Гистограмма 10
  
   
   
  Таблица 10
  Состояние эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием  речи после проведения преобразующего эксперимента с экспериментальной группой в контрольной группе
  Эмоциональные состояния
  Радость
  Грусть
  Злость
  испуг
  удивление
  Итоговый балл
  11. Влада
  2
  2
  1
  2
  2
  9
  12. Лена В
  3
  3
  2
  2
  3
  13
  13. Марина
  2
  1
  2
  3
  1
  9
  14. Даша
  2
  2
  1
  1
  2
  8
  15. Ира
  2
  2
  1
  2
  1
  8
  16.Сережа
  3
  2
  2
  1
  2
  10
  17. Стас
  3
  2
  2
  3
  2
  12
  18.Алеша М.
  2
  1
  1
  2
  3
  9
  19. Антон
  2
  1
  1
  2
  3
  9
  20.Паша
  2
  1
  1
  2
  2
  8
   
  Гистограмма 11
  
   
  В обобщенном виде результаты представлены на гистограмме 12.
  Гистограмма 12
  
   
   
  При составлении рассказа по серии сюжетных картин из сказок испытуемые двух групп до формирующего этапа использовали в среднем 2 слова, имеющих эмоциональный и оценочный характер, из которых одна лексема употреблялась однократно. После формирующего этапа данный показатель в экспериментальной группе увеличился в среднем до 8 слов, из которых 6 лексем произносилось однократно, в контрольной группе - до 2,3 слов (1,3 лексемы употреблялись однократно). Дети экспериментальной и контрольной группы до формирующего этапа употребляли только эмоциональную лексику, относящуюся к третьей группе (слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается путем морфологических преобразований).
  После проведенного коррекционного обучения у дошкольников экспериментальной группы отмечено употребление эмоциональной лексики, входящей в первую группу (слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом) и относящейся ко второй группе (слова-оценки).
  Сравнительные результаты в контрольной группе показали, что в конце года 2 детей стали использовать эмоциональную лексику первой группы; употребление в речи лексики второй группы зафиксировано не было.
  В экспериментальной группе частота применения частей речи эмоциональной лексики до формирующего этапа состояла из 90% имен существительных и 10% имен прилагательных. После формирующего этапа возросла частота использования имен прилагательных с 10% до 26%, в контрольной группе числовые показатели не изменились.
  Следует отметить, что до коррекционного обучения дети экспериментальной группы при составлении рассказа по серии картин по мотивам сказок не использовали в устной речи слова-синонимы, слова-антонимы, то после обучения у дошкольников в 63% случаев зафиксировано употребление данных слов, в контрольной группе положительных изменений выявлено не было.
  Качественный анализ устной речи детей экспериментальной группы при составлении рассказа по сюжетам сказок показал, что рассказы дошкольников стали более развернутыми. Они могли связно и сохраняя логическую последовательность передать содержание серии картин (сюжетной картины). В своих рассказах дети использовали как простые распространенные, так и сложносочиненные, а также сложноподчиненные предложения, активно употребляли слова-синонимы и слова-антонимы. В устной речи дошкольников появилось большое количество имен прилагательных сравнительной и превосходной степени, разнообразных форм субъективной оценки качества за счет чего составленные ими рассказы стали более выразительными. При построении сложноорганизованных высказываний в устной речи детей практически не наблюдались: смешения понятий на основе - звукового сходства, ситуативного характера; неточности в отборе слов; аграмматизм; однотипные конструкции; отсутствия начала и (или) конца рассказа; неустойчивости вербальных образов памяти; длительные паузы, связанные с процессом поиска нужного слова.
  При передаче эмоциональных состояний, настроений, характеров героев сказок связная речь детей экспериментальной группы, в отличие от речи дошкольников контрольной группы стала более экспрессивна: ими активно использовались восклицательные, вопросительные интонации, а также разнообразные эмотивные интонемы, позволяющие более детально выразить те или иные эмоции.
  Полученные результаты являются основанием для вывода об эффективности предлагаемой нами системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень).
  Таким образом, сравнительный анализ выполнения срезовых заданий показал значительные количественные и качественные изменения у дошкольников экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, в которой, тем не менее, выявлена положительная динамика по отдельным показателям. Следует также отметить, что экспериментальное обучение позволило повысить общий уровень речевого развития и вербальной коммуникации детей экспериментальной группы.
  В соответствии с результатами теоретического исследования нами в ходе преобразующего эксперимента были проведены занятия, направленные на формирование эмоциональной лексики на материале сказок у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (практические разработки представлены в приложении 3).
  В соответствии с обще-дидактическими и коррекционными принципами построения занятий на каждом из них соблюдались следующие принципы:
  1. Следует уделять внимание тщательному анализу содержания театрализованной игры: подробно ос­тановиться на рассмотрении действующих персонажей, разъяснить струк­туру логической последовательности событий сюжета театрализованной игры одним из обязатель­ных этапов работы является лексический разбор текста.
  2. Работа над вос­приятием сюжета сказки, особенно на первых этапах, должна проходить с опорой на наглядность, которая должна быть красочной, запоминающейся и эстетически красивой.
  3. Формы работы и применяемые методические приемы должны отличаться разнообразием и задействовать все стороны процесса восприятия: беседа, использование загадок, дидактических игр, построение наглядных схем, драматизация, рисование и т.д.
  4. Ребенок не должен оставаться пассивным слушателем, следует активно включать его в процесс восприятия эмоциональной лексики, побуждая к речевой и мыслительной активно­сти.
  Для проверки правильности сделанного вывода проведем математическую обработку данных. Для этого сведем полученные результаты двух этапов в экспериментальной группе сведем в одну таблицу.
  Таблица 12
  Результаты исследования по двум методикам
  № испытуемого
  Констатирующий этап
  Контрольный этап
  1
  8
  31
  2
  6
  27
  3
  4
  22
  4
  10
  22
  5
  7
  28
  6
  10
  22
  7
  8
  24
  8
  8
  25
  9
  9
  19
  10
  9
  23
   
  Рассчитаем коэффициент корреляции по Спирмену. При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 - показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более - показателями высокой тесноты связи.
  Проверим связь между стилем руководства и психологическим климатов в коллективе.
  Расчет ранговых сумм представлен в таблице.
    Таблица 8
  Номер
  баллы
  x
  баллы
  y
  x - у
  (x – у) 2
  1
  10
  1
  31
  1
  0
  0
  2
  10
  1
  28
  2
  -1
  1
  3
  9
  2
  27
  3
  -1
  1
  4
  9
  2
  25
  4
  -2
  4
  5
  8
  3
  24
  5
  -2
  4
  6
  8
  3
  23
  6
  -3
  9
  7
  8
  3
  22
  7
  -4
  16
  8
  7
  4
  22
  7
  -3
  9
  9
  6
  5
  22
  7
  -2
  4
  10
  4
  6
  19
  8
  -2
  4
  Сумма
   
   
   
   
   
  52
   
    Рассчитываем эмпирическую величину коэффициента корре­ляции по формуле:
  
  rxy = 1 – (6 *52) / 990= 0,68
  Существенность коэффициента корреляции проверяется с помощью t-критерия, затем исследуется гипотеза о равенстве нулю коэффициента ранговой корреляции для генеральных совокупностей Н0 (эмоциональная лексика не улучшилась): ? = 0 при конкурирующей Н1 (эмоциональная лексика улучшилась после коррекционной работы): ? ? 0. При | ? | > Tкр нулевая гипотеза отвергается. Величина критической точки вычисляется по формуле
  Ткр = tкр(a; k)[(1 – ?2)/(n – 2)]0,5
  где a – уровень значимости, a = 0,1; k – число степеней свободы, k = n – 2; n – объем выборки.
  Для двусторонней критической области определяется значение tкр(0,1;8) = 1,8595 , тогда
  Ткр = 1,8595 * [(1 – 0,682)/(10 – 2)]0,5 = 1,8595 * 0,26 = 0,48
  Поскольку | ? | > Ткр, нулевая гипотеза отвергается, коэффициент ранговой корреляции ? = 0,68 значим.
  Таким образом, нами была подтверждена гипотеза о том, что коррекционная работа с помощью театрализованной игры способствует развитию эмоциональной лексики у детей с ОНР.
   
  Выводы по главе 2 В результате экспериментального исследования нами было практически изучено формирование эмоциональной лексики с помощью театрализованной игры у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ходе констатирующего и преобразующего экспериментов. При проведении исследования использовался метод пересказа сюжета сказочного произведения детьми. При проведении исследования варьировался как текстовый материал, так и методы формирования восприятия. Проанализировав полученные в ходе экспериментального исследования показатели, что у детей с общим недоразвитием речи эмоциональная лексика сформирована ниже возрастной нормы. Установлено, что частота употребления, а также коэффициент лексического разнообразия эмоциональной лексики в устной речи детей с общим недоразвитием речи в два раза меньше, чем у дошкольников с нормальным речевым развитием. Определены многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений в области данной лексики. Выявлено, что при назывании эмоциональных состояний, доступных возрасту, дети смешивали разнообразные эмоции и неадекватно выражали эмоционально-смысловое содержание высказывания. Анализ полученных результатов подтверждает выдвинутую нами гипотезу.
  Преобразующий эксперимент позволил нам выделить важнейшие компоненты успешного формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи с помощью театрализованной игры. Указаны основные направления логопедической работы в специальных дошкольных учреждениях для детей с речевыми нарушениями по совершенствованию эмоционального содержания лексической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
  Таким образом:
  1. Гипотеза исследования: «предполагается, что театрализованная игра способствует развитию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи» полностью подтвердилась.
  2. Театрализованная игра как средство формирования эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи имеет очень большой потенциал.
  3. Так как у экспериментальной группы после проведения преобразующего эксперимента результаты оказались гораздо выше, чем у контрольной, можно сделать вывод о том, что формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи  возможно в ходе специальных коррекционных занятий.
  4. Результаты обучающего эксперимента показали, что у дошкольников экспериментальной группы произошли значительные позитивные изменения в овладении эмоциональной лексикой.
  5. Констатируемая нами динамика в развитии эмоциональной лексики и коррекции специфических ошибок в этой области, дает основание считать разработанную систему методических приемов с применением театрализованной игры достаточно эффективной.
  6. Экспериментальное обучение детей показало, что только систематическое, поэтапное, специально организованное коррекционное воздействие театрализованной игры может оказать положительное влияние на формирование эмоциональной лексики, выразительной связной речи и способствовать речевой коммуникации в целом.
   
   
  Заключение
  «Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выгот­ский, – когда оно идет впереди развития. Тогда оно про­буждается и вызывает к жизни целый ряд функций, нахо­дящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обуче­ния в развитии» В нашей психологии развитие рассматривается в тес­ной связи с обучением: обучение ведет за собой разви­тие. Однако эту роль обучение может выполнить лишь в том случае, если оно будет строиться с учетом общих закономерностей развития.
  Проведенное нами исследование посвящено одной из актуальных совре­менных проблем дошкольного возраста на сегодняшний день, но еще не­достаточно изученной теории и практики логопедагогики – формированию эмоциональной лексики с помощью театрализованной игры. Сам факт, что чувства, вызванные художественным произведением, могут стать основой их отношения к вещам и людям, дает основание искать пути и методы педагогического управления этим воспитательным процессом.
  В результате теоретического исследования мы выяснили, что несформированность лексического компонента речи у дошкольников с общим недоразвитием речи приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам.
  Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с общим недоразвитием речи может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.
  Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.
  Рассматривая развивающий потенциал театрализованной игры для формирования эмоциональной лексики, мы выяснили, что в специальной литературе формированию эмоциональной лексики с помощью театрализованной игры у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не уделяется достаточно внимания, поэтому можно констатировать, что данная проблема к настоящему времени является мало разработанной, что делает ее по­становку актуальной. Важность затронутой нами темы несомненна, как в плане развития и воспитания детей с общим недоразвитием речи в целом, так и в плане дальнейшего обучения ребенка – будущего школьника.
  В результате проведенного нами практического исследования установлено, что результаты исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности. При проведении преобразующего эксперимента, состоявшего из серии коррекционно-развивающих занятий с применением, направленных на формирование эмоциональной лексики, мы увидели, что эмоциональная лексика у старших дошкольников с общим недоразвитием речи  при помощи театрализованной игры формируется с большой эффективностью, что позволяет нам рекомендовать использование театрализованной игры для такого вида коррекционных занятий. Доказана эффективность применения системы методических приемов, направленных на формирование эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного возраста. Определены основные направления формирования данной лексической группы у изучаемого контингента детей.
  Гипотеза, выдвинутая нами в начале нашего исследования, подтвердилась.
  Данная область обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеет еще множество неразрешенных проблем, что делает необходимым ее дальнейшее изучение и разработку.Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.
  Теоретическая значимость исследования: определяется тем, что изучено состояние эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить методику логопедической работы, направленную на совершенствование лексической стороны речи детей с речевыми нарушениями. Полученные данные способствуют решению проблемы развития выразительной связной речи, а также речевого общения детей с патологией речи.
  Практическая значимость исследования: состоит в том, что разработанные методические направления коррекционной работы могут дополнить содержание программы по обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи в специальных, а также в дошкольных общеобразовательных учреждениях. Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида; применена в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Внедрение системы методических приемов по формированию эмоциональной лексики в содержание обучения логопедических учреждений будет способствовать повышению уровня развития устной речевой деятельности и подготовке к интеграции в общеобразовательные школы детей с общим недоразвитием речи. Данные исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в Вузах, разработке специализированных семинаров и курсов; в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии.
  В результате проведенного теоретического и экспериментального исследования нами была достигнута цель, решены поставленные задачи и подтверждена выдвинутая гипотеза
   
  Список литературы1.  Аванесян Р.Д., Румянцева (Юнтунен) О.А., Сизова О.Б. Программа первого года коррекционной работы с трехлетними детьми, имеющими системное недоразвитие речи/ Диагностика и коррекция речевых нарушений: методические материалы научно-практической конференции "Центральные механизмы речи", СПб, Питер 2006.2.  Алиева Т. Как ребенок воспринимает художественную литературу./I Дошкольное воспитание. -1996. – № 2 – с.79-84.3.  Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей. -2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005 4.  Бадалян Л. О. Невропатология. М.: Академия, 2000. 382 с. 5.  Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития: пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2000. 350 с.6.  Безрукова О.А Формирование системных лексических представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи.М.: Владос, 20017.  Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей: Методическое пособие.- М.: ТЦ Сфера, 2007. 8.  Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР( Организационный аспект) – М.: Секачев, 20079.  Волосовец Т. В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. -М.: Академия, 2002. 200 с. 10.   Граб Л.Б. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи / Л.М. Граб. Чистякова И.А. 33 игры для развития глагольного словаря дошкольников: Книга для логопедов, воспитателей и родителей. – СПб.: КАРО, 2005.– М.: «Издательство «ГНОМ и Д», 2005. 11.   Земская Е.А. Словообразование как деятельность. / Под ред. Российской академии Наук. – М.: Наука, 1992. – 220 стр.12.   Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – СПб.: КАРО, 2005 13.   Коновалова С.Н. К вопросу о методике формирования предикативной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 2004. – № 5. – С. 50-55.14.   Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения / Под ред. П.Н. Лосева – М.: ТЦ Сфера,2005 15.   Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А. Костенкова; Под ред. Б.П. Пузанова. 3-е изд., доп. Издательский центр "Академия", 2001.16.   Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопедии для детей и родителей. – СПб.: Издательский Дом «Литера», 200417.   Курзинер Е. С. Речевые этапы онтогенеза.// Психолингвистика. Материалы конференции, М. 2001 г18.   Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – Спб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.19.   Логопедия: методические традиции и новаторство/ Под ред. С.Н.Шаховской, Т.В. Волосовец. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.20.   Лосев П.Н. Коррекция речевого и психического развития детей 4-7 лет: Планирование, конспекты занятий, игры, упражнения. М.: Сфера, 200521.   Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления. / Под ред. А.И. Федорова. АН СССР. – Новосибирск.: изд-во Новос. Ун-та, 1986. – 227 стр.22.   Макарова В.Н. , Ставцева Е.А., Едакова М.Н. Диагностика развития речи дошкольников: Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2007.23.   Медведева Т. В. Координирование работы логопеда и воспита­теля по формированию связной речи у дошкольников с III уровнем речево­го развития. 11 Дефектология. – 2002. – № 3. – с.84 – 87.24.   Мордович С.В. Языковая игра для дошкольников: метод. пособие /С. В. Мордович. – Минск: Зорны верасень, 2006. Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство/ М. Полякова. – М.: Айрис-пресс, 2007.25.   Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедиче­ской группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб, 2003.26.   Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.27.   Предметно-пространственная среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации /Сост. Н.В. Нищева. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2006 28.   Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М. Владос, 2000.29.   Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / И.В.Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т.В. Вохмянина; под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. стереотип. Издательский центр Академия, 2001.30.   Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. – 2-е изд., испр. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.31.   Русское народное творчество и обрядовые праздники в дет­ском саду: конспекты занятий и сценарии праздников/Владимир­ский областной институт усовершенствования учителей. – Вла­димир: 1995. – с.80.32.   Система коррекционно-развивающих занятий по подготовке детей к школе / авт.-сост. Ю.В. Останкова. – Волгоград: Учитель, 2007. 33.   Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, общее недоразвитие речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. 34.   Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи // Методы обследования Нарушения речи у детей/ Под ред. Власовой Т.А. и др. – М., 1982.35.   Сохин Ф.А. “Развитие речи детей дошкольного возраста” М., Просвещение,1988г.-373с36.   Трифонова В.А. Выявление детей с нарушениями речи М. -2001- 236с37.   Ушакова О. С. Развитие словесного творчества детей 6—7 лет. — Дошк. воспитание, 1972, № 9. 38.   Филичева Т.Б, Т.Туманова. Совершенствование связной речи М.1994-311с39.   Хватцев М.Е. Общее учение о косноязычии. Логопедия. - М., 1959 – 415с.40.   Чиркина Г.В. Нарушение речи при ринолалии и пути их коррекции: Докторская диссертация М., 1987 –135 с.41.   Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школ С-Пб., 2001 - 189 с.
Скачать дипломную работу