Содержание
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. Специфика межличностных
отношений в разновозрастных группах………………………………………………………………………..5
1.1 Понятие
межличностных отношений в группах и коллективах……5
1.2.Межличностные
отношения как показатель успешности групповой деятельности……………………………………………………………….10
1.3.Целенаправленное
формирование психологического климата разновозрастного детского
коллектива....………………………………18
Глава
2. Исследование взаимоотношений детей в разновозрастной группе…………………………………………………………………………23
2.1.Социометрическое
исследование положения детей в системе межличностных отношений коллектива………………………………...23
2.2.Результаты
исследования и выводы…………………………………26
Заключение…………………………………………….……………………..30
Список
литературы………………………………………………………….33
Приложение………………………………………………….………………34
Введение
Актуальность
проблемы. Проводимая
в настоящее время реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацелена
не только на совершенствование обучения школьников, учащихся профессионально-технических
и средних специальных учебных заведений, но и на значительное улучшение,
повышение эффективности воспитания всех детей школьного возраста.
Психологически
эффективная организация воспитания личности школьника в коллективе и через
коллектив требует учета межличностных отношений школьников и нравственных
оснований, на которых они строятся и развиваются. Под межличностными
отношениями в нашей работе имеются в виду субъективно переживаемые связи между
людьми, объективно выражающиеся в характере и способах их межличностного
общения. Они включают в себя систему установок, ожиданий и ориентации членов
коллектива относительно друг друга.
Многочисленными
исследованиями психологов, проведенными за последние годы, показано, что в
коллективе, способном воспитывать настоящую личность, складывается система
особых взаимоотношений, качественно отличающихся от отношения в других
социальных общностях. В этих работах дана характеристика некоторых из таких
отношений, свойственных детях разного возраста. Однако вплоть до настоящего
времени специальных сравнительных исследований, проливающих свет на возрастные
особенности взаимоотношений детей-школьников, почти не проводилось. Между тем
знание этих особенностей крайне необходимо для правильной организации воспитания
личности в коллективе.
Тема курсовой работы: Особенности
межличностных отношений в разновозрастной группе.
Каждый
ребенок - уникальная личность, и поэтому в общении каждый пользуется своим
подходом. Однако психологами делаются попытки выделить и общие правила
межличностного взаимодействия. Поэтому целью нашего исследования будет
являться изучение основных особенностей межличностных взаимодействий в группе
школьников разного возраста.
Объектом исследования являются межличностные
отношения
Предметом исследования: особенности
межличностных отношений в разновозрастной группе школьников.
Задачами нашего исследования являются:
1.
Изучение
межличностных отношений как показателя успешности групповой деятельности;
2.
Изучение
формирования психологического климата разновозрастного детского коллектива;
3.
Выявление
социометрического статуса школьников в разновозрастной группе.
Гипотеза
исследования: структура межличностных отношений выступает важным фактором
психологического климата в разновозрастном коллективе.
Практическая
значимость: работа
может быть использована педагогами и психологами при взаимодействии с разновозрастной
группой школьников.
Научная
новизна: выявлена
зависимость структуры межличностных отношений в группе сверстников от
социометрического статуса каждого ребенка входящего в данную группу.
Экспериментальная база:
танцевальный кружок в Кузнецовской средней школе, 40 детей в возрасте от 8 до
14 лет.
Затронутые в данной
курсовой работе проблемы взаимоотношений между детьми никогда не потеряют
актуальности. Социализирующая функция школьных объединений, постоянно ищущих
особенные методы воздействия на детей, очевидна. Школьный класс не может дать
таких возможностей для воспитания детей, как школьное объединение, в котором
дети раскрываются во внеучебной обстановке, проявляют невостребованные в классе
таланты и возможности.
Глава 1. Специфика межличностных отношений в разновозрастных группах
1.1
Понятие межличностных отношений в группах и коллективах
Субъективно
переживаемое, личностно значимое, эмоционально-когнитивное отражение людьми
друг друга в процессе межличностного взаимодействия носят название
межличностных отношений.
Природа
межличностных отношений существенно отличается от природы общественных
отношений. Их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Это
означает, что межличностные отношения возникают и складываются на основе
определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. Существует
две большие группы таких чувств:
-
конъюнктивные чувства, сближающие и объединяющие людей. В каждом случае такого
отношения другая сторона выступает желаемый объект, по отношению к которому
демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям.
-
дизъюнктивные чувства, разъединяющие людей, когда другая сторона выступает как
неприемлемый, а порой даже фрустрирующий объект, по отношению к которому не
возникает желания к сотрудничеству и иным позитивным отношениям.
Интенсивность
того или другого чувства может быть различной, и это сказывается на
деятельности группы. Однако практические отношения между людьми не складываются
только на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность
задает ряд отношений, опосредованных ею [6, c.57].
Вне общения
человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает как способ объединения
индивидов, неотъемлемый элемент их личностного развития. Этим и определяется
существование общения как реальности общественных и межличностных отношений.
Общение людей происходит в разнообразных реальных группах. Под группой
понимается совокупность индивидов имеющих нечто общее. Существует несколько
разновидностей групп: условные и реальные; постоянные и временные; большие и
малые [12, с.185].
К. Маркс
отметил: «Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря
которым люди как физически, так и духовно творят друг друга…» [13, с.36].
Потребность
во взаимодействии с себе подобными объясняется социальной природой человека.
Возникла она в процессе общественно-исторического развития людей и является
одной из определяющих поведение человека. Человек не может не обмениваться
действиями, поступками, мыслями и чувствами с другими людьми. Развитое общение
осуществляется в дружбе и любви [3, с.105].
Общение
характеризуется как наблюдаемый процесс, в котором актуализируется и
проявляется, это такое поведение людей, в процессе которого развиваются,
проявляются и формируются их межличностные отношения.
Одним из
явлений межличностных отношений выделяют взаимоотношения - личностно значимое
образное, эмоциональное и интеллектуальное отражение людьми друг друга, которое
представляет собой их внутреннее состояние [4, с.71].
Можно с
некоторыми оговорками принять такой факт, что человек как личность есть
продукт, результат многочисленных остаточных групповых влияний, что почти все в
его психологии и поведении складывается и закрепляется под влиянием участия в
деятельности различных больших социальных и малых групп. Большую часть своей
жизни человек проводит в малой группе. Известный тезис о зависимости психологии
и поведения личности от социальной среды правильнее было бы сформулировать, как
мысль о зависимости личности от психологии и отношений, существующих в малых
группах. Малую группу характеризует психологическая и поведенческая общность ее
членов, которая выделяет и обособляет группу, делает ее относительно авторитетным
социально-психологическим образованием [5, с.523].
Существование
любой группы имеет общие закономерности:
1. Группа
неизбежно структурируется.
2. Группа
развивается.
Положение
человека в группе может неоднократно меняться. Одним из существенных видов
групп является коллектив - устойчивая во времени организационная группа
взаимодействующих людей, объединенных целями совместной деятельности и сложной
динамикой формальных и неформальных взаимоотношений.
Выделяют 3
этапа формирования школьного коллектива. На первом организационном этапе группа
детей не представляет собой коллектив. Организатором жизни и деятельности
учебной группы на этом этапе является педагог. Он внимательно изучает каждого
члена группы, его характер, особенности личности. В целом первый этап
характеризуется социально-психологической адаптацией, то есть активным
приспособлением к учебному процессу и усвоением требований, норм, традиций
учебного заведения.
Второй этап
формирования и развития коллектива наступает, когда выявляется неформальный
актив, то есть члены группы, пользующиеся авторитетом у большинства членов
коллектива. Этот этап характеризуется созданием системы межличностных и деловых
отношений между членами коллектива. Педагогу для организации соответствующей
коррекционной работы чрезвычайно важно знать, какова структура межличностных
отношений в коллективе, а также на чем они основаны. В этой связи большое
значение приобретают специальные методы исследования, позволяющие выявить
скрытую от непосредственного наблюдения структуру межличностных взаимоотношений
в группе, выявить лидеров и статусное положение всех остальных членов группы.
Лидер - определяющая сила группы. Лидер не только направляет и ведет своих
последователей, но и хочет вести их за собой, а последователи не просто идут за
лидером, но и хотят идти за ним.
Третий этап
развития коллектива характеризуется высоким уровнем сплоченности -
ценностно-ориентированного единства, близости взглядов, оценок и позиций членов
группы по отношению к объектам наиболее значимым для группы в целом.
Комплексным
показателем взаимоотношений в коллективе является его социально-психологический
климат - совокупность отношений членов коллектива к условиям и характеру
совместной деятельности; к членам коллектива; к руководителю.
Для выявления
структуры межличностных отношений в группе необходимо выявить, что показатели
этих объектов характеризуют структуру межличностных отношений в данной,
определенной группе [1, с.185].
Межличностные
отношения строятся на симпатиях, антипатиях, привлекательности и
предпочтительности, а именно, но критериях выбора. Чем важнее для человека
намечаемая деятельность, чем более длительное и правильное общение она
предполагает, тем сильнее критерий выбора. Настоящий сплоченный коллектив не
возникает сразу, а формируется постепенно и проходит ряд этапов [7, с.77].
В свою
очередь Я. Коломинский критериями выбора называл вопросы о желании человека
совместно с кем-либо участвовать в какой-либо деятельности. Например: «С кем вы
хотите вместе решать задачу?» или «Кого вы пригласите на день рождения?». Часто
успех изучения взаимоотношений зависит от правильного подбора этих вопросов,
критериев. Различают сильные и слабые критерии выбора. Сильные критерии
выявляют более глубокие и устойчивые отношения людей [9, c.73].
Деление
критериев по силе, обобщенности связано с представлением о наличии между людьми
спонтанных, непосредственных влияний как основы межличностных отношений.
Взаимоотношения
между учениками в классе - это не отношения, которые возникают в процессе их
совместной деятельности. Деятельность школьника складывается из учения и других
дел - трудовых, общественных, бытовых. Личные взаимоотношения уже в младшем
школьном возрасте являются основой тесных группировок, так называемых малых
групп [9, с.75].
Группы
сверстников остаются важными в течение всего среднего детства - от шести до
двенадцати лет. Но за это время, как в их организации, так и в их значении, для
ребенка происходят заметные перемены.
В начале
среднего детства группы сверстников относительно неформальны. Они обычно
создаются самими детьми, имеют очень мало действующих правил и их состав быстро
меняется. Структура самой группы отличается в этом возрасте большой гибкостью.
Группа сверстников приобретает существенно большее значение для ее членов,
когда они достигают десяти, двенадцати лет. Группа приобретает для ребенка
исключительную важность. В этот период организационная структура групп
становится более формальной. Могут появиться специальные требования к желающим
стать членом группы, ритуалы посвящения для новичков и регулярные собрания
членов группы. Весьма важным становится деление по половому признаку. Эти
строгие установки в отношении правил, конформности и половой сегрегации
становятся обычными для взаимодействия детей в конце среднего возраста [12,
с.53].
Таким
образом, межличностные отношения имеют ряд форм, особенностей, которые
реализуются в коллективе, группе людей, группе сверстников в процессе общения в
зависимости от различных факторов влияющих на них.
1.2.Межличностные
отношения как показатель успешности групповой деятельности
Психологический климат
коллектива создается и проявляется в процессе общения, межличностных отношений,
на фоне которых реализуются групповые потребности, возникают и разрешаются
межличностные и межгрупповые конфликты. При этом приобретают отчетливый
характер скрытые содержательные ситуации взаимодействия между людьми:
соревнование или тайное соперничество, товарищеская сплоченность или круговая
порука, грубое давление или сознательная дисциплина. Главная черта межличностных
отношений - их эмоциональная основа. «Поэтому межличностные отношения можно
рассматривать как фактор психологического «климата» группы». [21,
c.83].
Атмосфера
взаимоотношений, которая устанавливается в конкретном коллективе, является
определяющим фактором для проявления всех форм взаимодействия между людьми.
Н.П. Аникеева в книге «Учителю о психологическом климате в коллективе» пишет:
«В основе всякого влияния человека на человека лежит их взаимная зависимость.
Давно замечено, что человек, вступая в контакт с другими людьми, не только
чувствует себя по-иному, чем наедине с собой, но у него по-иному протекают
психические процессы». [1,c.10].
Даже простое присутствие других людей приводит к эффекту социальной
фасилитации, представляющей собой тенденцию «побуждающую людей лучше выполнять
простые или хорошо знакомые задачи». [23, c.75].
В.Б. Ольшанский
выделяет возможные типы взаимного влияния на деятельность друг друга: взаимное
облегчение; взаимное затруднение; одностороннее облегчение; одностороннее затруднение;
независимость (наблюдается крайне редко). []. Это говорит о том, что существует
психологическая совместимость людей в коллективе, особенно при выполнении ими
совместной деятельности и общении. Даже почти не зная друг друга, люди в одной
группе уже к одним членам группы испытывают симпатию, а к другим антипатию,
проявляя, таким образом, готовность вступить в межличностные отношения,
характер которых будет либо конструктивным, либо конфликтным.
Межличностные отношения
- субъективно переживаемые взаимосвязи и взаимовлияния людей. Психология
межличностного взаимодействия определяется социальными позициями общающихся,
«системой их смыслообразования, способностью к социально-психологической
рефлексии» [17, c.64].
Межличностное взаимодействие обусловлено несколькими механизмами взаимовлияния:
А) Убеждение. Это
процесс логического обоснования какого-либо суждения или умозаключения.
Убеждение предполагает такое изменение сознания собеседника или аудитории,
которое создает готовность защищать данную точку зрения и действовать в
соответствии с ней.
Б) Психическое
заражение. Оно «осуществляется через восприятие психических состояний,
настроений, переживаний». [1,
с.6]. Дети особенно легко поддаются заражению, так как еще не имеют твердых
жизненных убеждений, жизненного опыта, обладают способностью легко
приспосабливаться, принимать различные установки.
В) Подражание.
Направлено на воспроизведение ребенком внешних черт поведения, либо внутренней
логики психической жизни другого значимого человека.
Г) Внушение. Происходит
при доверии к сообщениям говорящего и порождает готовность действовать в
соответствии с присвоенными установками. Дети также особенно чувствительны к
внушению, так как учителя и родители в их глазах обладают авторитетом, поэтому
знают как нужно думать и поступать.
Межличностные отношения
детей складываются не только благодаря механизмам межличностного
взаимодействия, но и межличностного восприятия и коммуницирования. Их
проявление можно заметить, прежде всего, в общении. Важными механизмами межличностного
восприятия выступают эмпатия и рефлексия. Причем рефлексия понимается не в
философском смысле, а «…под рефлексией понимается осознание каждым из
участников процесса межличностного восприятия того, как он воспринимается своим
партнером по общению». [15, c.85].
На детское восприятие
существенное влияние оказывают установки учителей и других значимых взрослых.
Ребенок, даже скрыто, неявно не принимаемый учителем, может быть отвергнут
одноклассниками. Особенно это касается учеников начальной школы, так как
формирование их социальных установок происходит под глубоким и постоянным
влиянием учителей и родителей. Социальная установка (аттитюд) предполагает, что
«воспринимаемый социальный объект включается в смысловую систему имеющихся у
данного человека связей. При сходстве или взаимодополнительности отдельных
качеств у общающихся людей возникают положительные установки; при неприемлемых
качествах, психологической несовместимости - отрицательные установки». [9,
с.133].
Хотя стоит отметить, что детское восприятие менее подвержено стереотипизации,
чем восприятие взрослого. В подростковом возрасте огромное влияние на
межличностное восприятие оказывают групповые нормы и правила, через которые
подростки видят и оценивают друг друга. Эти оценки имеют главное значение для
построения общения одноклассников друг с другом, влияют на его количественную и
качественную сторону. Педагоги знают, что в подростковых группах легко
возникает «эффект ореола», и так же быстро происходит крушение благоприятных
статусных позиций.
Психологический климат,
во многом, формируется благодаря наличию в группе разноуровневых статусов и
соответствующих им ролевых наборов. Важным компонентом характеристики положения
индивида в группе является система «групповых ожиданий». Это означает, что всякий
член группы не просто выполняет в ней свои функции, но и обязательно
воспринимается, оценивается другими. Групповая роль обычно трактуется как
динамический аспект статуса, как поведение, ожидаемое от лица, занимающего
определенную позицию в группе.
В литературе приводится
описание нескольких ролей относительно инвариантных, как полагают специалисты,
для всех (или подавляющего числа) групп. «К их числу относятся роли: лидера,
новичка и «козла отпущения». Относительно роли новичка специалисты сходятся во
мнении, что от ее исполнителей можно ожидать тревожности, пассивности,
зависимости и конформности и что те из них, кто будет эффективно играть эту
роль, имеют шанс заслужить благосклонность ветеранов группы. По поводу роли
«козла отпущения» в литературе утверждается, что ее происхождение часто
вызывается неспособностью членов группы интегрировать свои позитивные и
негативные качества в целостный и приемлемый образ себя.
Чтобы разрешить эти
внутренние конфликты, они проецируют свои негативные качества на исполнителя
роли «козла отпущения»». []. Ролевое поведение в группе нередко сопряжено с
возникновением ролевых конфликтов. В одних случаях ребенок переживает
недостаток собственных знаний, способностей, мотивации, необходимых для
эффективного выполнения роли. В других случаях конфликт может быть вынесен в
плоскость межличностных отношений: происходит борьба между членами группы за
престижные групповые роли, вызываются ролевыми перемещениями индивидов внутри
группы. Ролевые конфликты сказываются на эффективности функционирования группы,
снижая ее продуктивность, а также на эмоциональном климате группы.
Обычно вводят
коммуникативное измерение групповой структуры. Коммуникации указывают на
субординированность позиций индивидов в зависимости от расположения последних в
системах информационных потоков и концентрации у них той или иной касающейся
группы информации. «Точно установлено, что обладание информацией позитивно и
весьма тесно связано с величиной официального статуса индивида в группе и что,
как правило, высокостатусным членам группы адресуется больше сообщений, и они
носят более благоприятный (дружелюбный) характер, нежели сообщения, посылаемые
низкостатусным индивидам» [18, c.163].
Особое место среди
внутриколлективных позиций занимает позиция лидера. Эта позиция связана с
успешностью выполнения задач, стоящих перед группой. Если в классе никто
фактически не является вожаком, то такой класс воспринимается как «серый», «без
своего лица».
«Именно лидеры
определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силу авторитетности
своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей
школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является
лидером, в большей степени зависит психологический климат в коллективе». [1,
с. 36]. В социально-психологической литературе описываются различные типы
лидеров, классифицируемых по критериям отношения к содержанию деятельности
группы (лидеры-организаторы, лидеры-вдохновители), по стилю руководства
(авторитарные, демократические, либеральные), по внутриколлективным функциям
(инструментальный лидер, эмоциональный лидер), по сфере взаимоотношений
(формальный, неформальный).
Лидер, во многом,
определяет психологический климат в коллективе, созданном для достижения
определенной цели и решения определенных задач. Благодаря лидеру в группе могут
установиться теплые, дружеские отношения, отношения поддержки, взаимопомощи,
понимания и сочувствия. Но может сложиться и такая ситуация, когда нормой в
коллективе являются конфликты, грубость, агрессия, взаимные насмешки и
неприязнь.
Успешность решения
группой своих задач, может определяться моментом зрелости группы, или уровнем
группового развития. Уровень группового развития - характеристика
сформированности межличностных отношений, результат процесса формирования
группы. Традиционно в психологии параметрами сформированности группы выступали
время ее существования, число коммуникаций (количество обращений членов группы
друг к другу в определенный промежуток времени), наличие сложившихся отношений
власти и подчинения и др. «Анализ социально-психологических трактовок группы к
коллективным свойствам позволил отнести устойчивость существования,
преобладание интегративных тенденций, достаточную отчетливость групповых
границ, возникновение чувства «Мы», близость норм и моделей поведения и др.» [11,
c.65].
В качестве основания
для выявления уровня группового развития принимается деятельность группы, ее
ценности и цели, от которых зависит характер межличностных отношений. «Именно
на этой основе строится психологическая типология групп, различающихся по
уровню развития: группы высшего уровня социально-психологического развития
(коллективы), просоциальные ассоциации, диффузные группы, асоциальные
ассоциации, корпорации. Высший уровень группового развития обнаруживается в
деятельности и межличностных отношениях, присущих коллективам». [10,
с.31].
В коллективе, в отличие
от малых групп менее высокого уровня развития есть условия для самоопределения
личности. Эта возможность неизбежно возникает, когда объединенные в группу дети
заняты совместной, причем общественно значимой, деятельностью, т.е. прочно
связаны друг с другом схожими ценностями, мотивами, переживаниями и имеют
необходимость понимать друг друга, договариваться друг с другом. Это
сказывается в снижении конформизма в коллективе, большим принятием разных,
пусть даже противоречивых точек зрения. Самоопределение личности можно считать
особенностью межличностных отношений в коллективе. Подлинное самоопределение
личности возникает в том случае, когда ее поведение в условиях естественно
возникшего или специально организованного группового давления обусловлено не
непосредственным влиянием группы и не индивидуальной склонностью человека к
конформности, а, главным образом, принятыми в группе целями и задачами деятельности,
устойчивыми ценностными ориентациями.
В группе высокого
уровня развития, в отличие от диффузной группы, такой способ является
преобладающим и потому выступает как особое качество межличностных отношений. В
высокоразвитой группе межличностные отношения имеют преимущественно
опосредствованный характер, обусловленный содержанием, ценностями и целями
совместной деятельности. Многоуровневая структура межличностных отношений.
Если в диффузной группе
взаимоотношения являются относительно непосредственными, то в высокоразвитом
сообществе групповые процессы являются опосредствованными и образуют иерархию
уровней - страт [19, c.86]:
Центральное звено
групповой структуры (страта А) образует сама групповая деятельность, ее
содержательная общественно-экономическая и социально-политическая
характеристика;
Первый слой (страта Б)
фиксирует отношение каждого члена группы к групповой деятельности, ее целям,
задачам, принципам, на которых она строится, мотивацию деятельности, ее
социальный смысл для каждого участника;
Во второй страте (В)
локализуются характеристики межличностных отношений, опосредствованных
содержанием совместной деятельности (ее целями и задачами, ходом выполнения), а
также принятыми в группе принципами, идеями, ценностными ориентациями. Именно
сюда, видимо, следует отнести различные феномены межличностных отношений,
например самоопределение личности в группе. Деятельностное опосредствование -
принцип существования и принцип понимания второй психологической страты;
Поверхностный слой
межличностных отношений (Г) предполагает наличие связей (главным образом,
эмоциональных), по отношению к которым ни совместные цели деятельности, ни
общезначимые для группы ценностные ориентации не выступают в качестве основного
фактора, опосредствующего личные контакты ее членов.
Таким образом,
межличностные отношения в высокоразвитой группе являются показателем, скорее,
не статусной иерархии, основанной на личных качествах членов группы, а
отношения к общественно-полезной групповой деятельности.
1.3.Целенаправленное формирование
психологического климата разновозрастного детского
коллектива
Проблема формирования
психологического климата детского коллектива (в частности коллектива школьного
объединения), вызвана, прежде всего, несовпадением формальной и неформальной
структур детской группы. Очевидно, что объединение, функционирующее в рамках
системы образования, выполняет социализирующую функцию, служит своеобразным
«проводником» общественных норм и требований к детскому сообществу и личности
каждого ребенка в отдельности.
В реальной
действительности очень трудно вычленить строго формальные и строго неформальные
группы, особенно в тех случаях, когда неформальные группы возникали в рамках
формальных. Поэтому в социальной психологии родились предложения, снимающие эту
дихотомию. С одной стороны, были введены понятия формальная и неформальная
структуры группы (или структура формальных и неформальных отношений), и
различаться стали не группы, а тип, характер отношений внутри них. С другой
стороны, было введено более радикальное различие понятий «группа» и
«организация».
Явственней всего такое
несовпадение формальной и неформальной структур группы обнаруживается при
рассмотрении проблемы лидерства и руководства. Действительно, у школьного
объединения как у детской группы имеется лидер из числа детей, а как у
организации - руководитель - педагог. Посредством лидерства упорядочивается
система неформальных отношений и решаются групповые задачи. Лидерство является
чрезвычайно важным феноменом. «Однако, хотя воздействие лидера на группу
объективно может быть менее существенно, чем действие других факторов, таких,
как, например, характеристики задачи, субъективно лидерство все же будет влиять
на процесс выполнения групповой задачи, поскольку люди в глубине души верят,
что лидерство причинно соотносится с выполнением задач группой». [8,
c.96].
Руководство же выступает в качестве фактора организации официальной структуры.
Важным условием
эффективности коллектива является лидирование руководителя в ведущем типе
групповой деятельности, выражающееся как в реализации им соответствующей
лидерской роли, так и в достаточно высокой степени его лидерского потенциала
применительно к этой роли. Однако этот вывод не всегда можно распространить на
конкретную группу. Р.Л. Кричевский и Е.М. Дубовская пишут: «Существует немало
коллективов (трудовых и особенно военных, спортивных, учебно-воспитательных и
т.п.), где в силу довольно значительных различий между руководителем и
подчиненными, связанных с возрастными и субординационными моментами, с
особенностями пространственного расположения индивидов в ходе выполнения
целевой функции коллектива (так, во многих ситуациях соревновательной
спортивной деятельности тренер фактически находится вне «поля»
непосредственного решения задачи), психологическое влияние руководителя на
членов коллектива выражается в том, что он выступает для них не лидером в
обычном понимании этого термина (лидером является кто-то из партнеров «по
горизонтали», как в спортивной команде или школьном классе), но скорее
авторитетом или, лучше сказать, лидирующим авторитетом». [17,
c.196].
Таким образом, с одной
стороны, руководителю детского объединения необходимо хорошо знать и уметь организовать
основную деятельность объединения, а с другой, обладать авторитетом в
межличностных отношениях, обеспечивая таким путем педагогическое влияние на
детей. Авторитет руководителя поможет организовать и сохранить
общественно-полезное русло деятельности детей и привить культурные формы
взаимоотношений.
Целенаправленная
организация благоприятного психологического климата в коллективе предполагает
изменение характера взаимосвязи официальной и неофициальной структур на
различных стадиях развития коллектива [1, с.46]:
На первой стадии
развития коллектива педагог добивается, чтобы группировки класса, обладающие
самыми содержательными интересами и потребностями, стали самыми авторитетными
(лидирующими);
На второй стадии школьники,
оказывающие развивающее влияние на соклассников, закрепляются в выборном органе
- официальном активе класса.
На третьей стадии в
классе организуется сильный реальный актив при систематической сменности
официально действующего актива;
На четвертой - иерархия
группировок заменяется их рядоположностью. Развитие коллектива, а следовательно
и его психологического климата достигает такого уровня, когда все группировки
по-своему авторитетны, каждая в своем виде деятельности. Авторитетность
коллектива и доброжелательность обстановки дают возможность каждому члену
коллектива побывать на официальных лидерских позициях.
Вторым существенным
аспектом рассматриваемой проблемы является обучение детей правильному,
конструктивному общению, формированию психологической культуры членов
коллектива. Необходимо развивать у детей навыки конструктивного общения, умения
получать и перерабатывать информацию о своей личности, своей самооценке, а
также развивать конструктивные модели общения с другими людьми. В. Сатир в
работе «Модели общения» отмечает: «Есть тип реагирования, который я назвала
«уравновешенный» или «гибкий». Уравновешенных людей отличает способность к
личностному росту, жизнестойкость, открытость. Благодаря уравновешенному типу
реагирования жизнь человека становится насыщенной и полной смысла. Такие люди
вызывают доверие. Вы хорошо чувствуете себя в их присутствии. Преимущество их
позиции в том, что она целостна и свободна». [14,
с.41].
Н.П. Аникеева считает
главными задачами педагога при организации детского общения, следующие [1,
с.69]:
Организация
гуманистических отношений среди всех членов данного классного коллектива,
создание атмосферы эмоционального сопереживания через систему коллективной
деятельности, бесед;
Специальная работа,
направленная на обеспечение благоприятной позиции каждого ребенка в системе
внутриколлективных отношений;
Организация специальных
занятий по овладению информацией об особенностях человеческого общения и
способами общения.
Обучение в
разновозрастной группе позволяет успешно решать ряд общих образовательных и
воспитательных задач в зависимости от той роли, которую выполняет ученик.
В любом случае ребенок приобретает опыт социального взаимодействия, что
составляет суть его социального развития, расширяется сфера его самореализации
и самоутверждения.
Обучение в разновозрастной
группе выполняет важные социально-педагогические функции.
Во-первых, функцию
психологической защиты. Круг общения детей, ролевые позиции в
обычном классе, особенно малочисленной школы, весьма ограничены, что создает
особую психологическую напряженность для ребенка. Объединение учащихся разных
классов в разновозрастную группу обеспечивает расширение контактов,
способствует взаимному обогащению детей, разнообразит общение учащихся,
повышает эмоциональность атмосферы, позволяет снять психологическое напряжение,
преодолеть психологическую депривацию ребенка, избежать однообразия и
монотонности при организации учебного процесса. На таком занятии у школьников
возникают дополнительные возможности утвердить себя, получить признание,
особенно если ученик оказывается в позиции старшего, выполняет некоторые
педагогические функции.
Такие занятия проходят
в непринужденной обстановке, интересно, на них легче работается, меньше
спрашивает учитель, больше самостоятельности, ответственности у самих учащихся.
Детям интересно общаться с учениками других классов.
Во-вторых,
разновозрастное обучение играет роль социальной поддержки:
это содействие старших младшим в организации учебной деятельности; помощь тем
школьникам, которые не могут реализовать себя по различным причинам в группе
сверстников или на обычном уроке, а в этой ситуации осознают свою полезность,
востребованность как союзников педагога при организации работы младших детей.
На таком занятии разнообразнее и динамичнее связи между учащимися, что требует
от ребенка постоянного изменения своего ролевого участия, большей гибкости во
взаимоотношениях, способствует обогащению его коммуникативного и в целом
социального опыта.
В-третьих,
разновозрастное обучение выполняет компенсаторную функцию,
то есть способствует удовлетворению потребностей школьников, связанных с их
стремлением к взрослости. В разновозрастной группе старшим предоставляется
возможность взять на себя обязанности взрослого, почувствовать ответственность.
Особенно важно включать школьников в систему отношений, где они приобретают
опыт поведения взрослого человека, принимающего самостоятельные и ответственные
решения. В среде сверстников лишь некоторые способны пробиться в организаторы,
лидеры. На занятии в разновозрастной группе старшим предоставляются дополнительные
возможности выступить в этом качестве, выполнить функции консультанта,
помощника педагога, руководителя группы.
Важнейшая
педагогическая функция обучения в разновозрастной группе – стимулирующая. Благодаря
совместной деятельности детей разных возрастов могут актуализироваться и
проявляться индивидуальные качества, которые в условиях класса остались бы
незамеченными: активность, ответственность, инициативность, заботливость. На
таком занятии у старших стимулируется проявление и развитие организаторских
умений, способности самостоятельно решать учебные задачи.
Стимулирующая функция
обучения в разновозрастной группе проявляется не только в актуализации
положительных качеств у старших. У младших также повышается заинтересованность,
активность. Такие занятия в большей степени, чем традиционные, развивают
мотивацию учения, познавательные интересы учащихся. Разновозрастное обучение
стимулирует развитие гуманных межличностных и деловых отношений между учащимися
разного возраста, способствует формированию у них толерантности, чуткого
отношения к окружающим людям.
Итак, межличностные
отношения имеют ряд форм, особенностей, которые реализуются в коллективе,
группе людей, группе сверстников в процессе общения в зависимости от различных
факторов влияющих на них.
Межличностные отношения
в высокоразвитой группе являются показателем отношения к общественно-полезной
групповой деятельности.
Таким образом, реализация
воспитательного потенциала обучения в разновозрастной группе, его
социально-педагогических функций зависит от многих обстоятельств, в частности,
от особенностей учебного занятия, его построения.
Глава 2. Исследование
взаимоотношений детей в разновозрастной группе
2.1.Социометрическое
исследование положения детей в системе межличностных отношений коллектива
Для выявления положения
ребенка в системе межличностных отношений, используется социометрический метод
Дж. Морено, разработанный им специально для выявления симпатий-антипатий в
группе.
Социометрическая
методика применяется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в
целях их дальнейшего изменения. Очевидно, что от педагога могут быть скрыты
какие-либо стороны взаимоотношений детей, в силу официальности школьной
обстановки или личностных особенностей самого педагога. С помощью социометрии
можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой
деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов
конкретных групп. Тогда на помощь приходит социометрическая техника.
Социометрическая
процедура заключается в следующем. [Практическая психодиагностика/сост. Д.Я.
Райгородский. - Самара, 1998, с.476-485]. После постановки задач исследования и
выбора объектов измерений формулируются основные гипотезы и положения,
касающиеся возможных критериев опроса членов группы. Здесь не может быть полной
анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной.
Требование
экспериментатора раскрыть свои симпатии и антипатии нередко вызывает внутренние
затруднения у опрашиваемых и проявляется у некоторых детей в нежелании участвовать
в опросе. Когда вопросы и критерии социометрии выбраны, они заносятся в
специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый
член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в
зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по
сравнению с другими, симпатий, или, наоборот, антипатий, доверия или недоверия.
Каждый член группы
отвечает на поставленные вопросы, предполагающие положительный или
отрицательный выбор среди членов группы. Выбирать членов других групп нельзя. В
результате социметрической процедуры и несложных статистических расчетов, можно
выявить в группе «лидеров», «предпочитаемых», «отвергаемых» и т.д. То есть
реальный статус детей и предположить, какое отношение со стороны других членов
группы вызывает ребенок с подобным статусом.
Можно произвести расчет
индексов групповой сплоченности, эмоциональной экспансивности группы. Социометрический
коэффициент групповой сплоченности - это, как правило, частное от деления числа
взаимных положительных выборов на теоретически возможное их количество. При
использовании шкал испытуемые оценивают взаимную симпатию по континууму с
полюсами от «очень нравится» до «очень не нравится». Итоговые индексы вычисляют
как среднее арифметическое взаимооценок членов группы. [А.И. Донцов Психология
коллектива: Методологические проблемы исследо-вания. М., 1984, С. 39].
Данные, полученные в
исследовании можно представлять разнообразными способами. Чаще всего
используются социометрические матрицы, в которых отражаются все, сделанные
членами группы положительные и отрицательные выборы, а также подсчитываются
индивидуальные отданные и полученные выборы.
Возможно представление
результатов в графической форме, например, в «мишени», отражающей в каждом
секторе статусные позиции каждого члена группы. При этом в центре будут
располагаться лидеры, в отдаленных секторах - дети с более низким статусом, в
крайнем секторе - отвергаемые дети, за пределами «мишени» - изолированные.
Выводы при использовании социометрической техники делаются на основании анализа
индексов и графических представлений.
В нашем исследовании
принимали участие школьники, занимающиеся в танцевальном
кружке в Кузнецовской средней школе, учащиеся со 2-го по 8-ой классы школы.
Возраст детей от 8 до 14 лет.
В танцевальном кружке дети
имеют возможность заниматься, прежде всего, организаторской деятельностью. В
функции объединения входит организация общешкольных мероприятий (праздников,
конкурсов, концертов и т.д.). Количество детей, занимающихся в кружке - 40, из
них 29 девочек и 11 мальчиков.
Мы использовали
параметрический метод, который ограничивает количество выборов, делаемых каждым
ребенком. Для нашей группы, состоящей из 40 человек, каждому члену группы
предложено сделать по 2 позитивных и 2 негативных выбора. Нами избран критерий
совместной продуктивной деятельности. Социометрическая карточка выглядит
следующим образом:
|
В нашем танцевальном
кружке все ребята достойные. Однако в коллективе есть те, кто тебе более или
менее симпатичен. Отметь, пожалуйста, две фамилии членов нашего кружка при
ответе на первый вопрос, и две фамилии при ответе на второй вопрос.
Конфиденциальность гарантируется. Заранее спасибо.
|
|
|
|
|
С кем бы из ребят из
нашего кружка ты хотел бы организовывать школьный праздник? (назови 2
фамилии)
|
|
|
______________________________________________________
|
|
|
______________________________________________________
|
|
|
|
|
|
|
С кем бы из нашего
танцевального кружка ты НЕ хотел бы организовывать школьный праздник? (назови
2 фамилии)
|
|
|
|
|
_____________________________________________________
|
|
|
_____________________________________________________
|
|
|
|
2.2.Результаты
исследования и выводы
Вначале мы построили
социоматрицу по результатам выборов (см. Приложение). После того, как
положительные и отрицательные выборы были занесены в таблицу, мы подсчитали по
вертикали алгебраическую сумму всех полученных каждым членом группы выборов. Затем
подсчитали сумму баллов для каждого члена группы, учитывая при этом, что выбор
в первую очередь равняется +3 баллам (-3), во вторую — +2 (-2), в третью —
+1(-1). После этого подсчитали общую алгебраическую сумму, которая определяет
статус в группе.
Рассмотрим
последовательно полученные данные. О положении в системе межличностных
отношений в группе свидетельствуют индивидуальные социометрические индексы
статусов членов группы. Каждый член группы в той или иной мере взаимодействует
с каждым, общается, непосредственно обменивается информацией. В то же время,
каждый член группы, являясь частью целого, своим поведением воздействует на
свойства целого. Реализация этого воздействия протекает через различные
социально-психологические формы взаимовлияния (см. таб.1).
Таблица 1.
Выборы по социоматрице
|
№/№
|
Ф.И.
|
Возр
|
+ выборы
|
- выборы
|
статус
|
№/№
|
Ф.И.
|
Возр
|
+ выборы
|
- выборы
|
статус
|
|
1
|
Гуревич
А.
|
8
|
2
|
1
|
1
|
21
|
Светлакова
Н.
|
10
|
0
|
1
|
-1
|
|
2
|
Санников
И.
|
10
|
2
|
1
|
1
|
22
|
Белякова
Е.
|
11
|
4
|
3
|
1
|
|
3
|
Шабалин
П.
|
11
|
3
|
2
|
1
|
23
|
Русланова
М.
|
11
|
0
|
2
|
-2
|
|
4
|
Смирнов
К.
|
12
|
1
|
2
|
-1
|
24
|
Петрова
К.
|
11
|
2
|
1
|
1
|
|
5
|
Петров
С.
|
13
|
3
|
2
|
1
|
25
|
Николаева
Т.
|
11
|
1
|
2
|
-1
|
|
6
|
Григорьев
Ж
|
13
|
1
|
2
|
-1
|
26
|
Семенова
О.
|
11
|
0
|
2
|
-2
|
|
7
|
Романов
В.
|
13
|
2
|
1
|
1
|
27
|
Соколова
Е.
|
11
|
10
|
1
|
9
|
|
8
|
Овсянников
А.
|
14
|
0
|
2
|
-3
|
28
|
Майкова
Р.
|
12
|
0
|
5
|
-5
|
|
9
|
Пархоменко
Д.
|
14
|
5
|
0
|
5
|
29
|
Федотова
Н.
|
12
|
0
|
2
|
-2
|
|
10
|
Новоселов
Е.
|
14
|
1
|
3
|
-2
|
30
|
Халтурина
О.
|
12
|
3
|
1
|
2
|
|
11
|
Макаров
М.
|
14
|
1
|
6
|
-5
|
31
|
Зайцева
Т.
|
12
|
0
|
4
|
-4
|
|
12
|
Савинова
Т.
|
8
|
1
|
1
|
0
|
32
|
Мочалова
Н.
|
13
|
2
|
0
|
2
|
|
13
|
Порфирьева
А.
|
8
|
0
|
2
|
-2
|
33
|
Черкасова
В.
|
13
|
0
|
2
|
-2
|
|
14
|
Королева
Ж.
|
8
|
13
|
0
|
12
|
34
|
Сабанцева
О.
|
13
|
0
|
0
|
0
|
|
15
|
Сайрулина
Г.
|
9
|
0
|
5
|
-5
|
35
|
Логинова
С.
|
14
|
12
|
1
|
11
|
|
16
|
Шахова
В.
|
9
|
1
|
3
|
-2
|
36
|
Варсегова
И.
|
14
|
0
|
3
|
-3
|
|
17
|
Молотова
К.
|
9
|
1
|
1
|
0
|
37
|
Сметанина
Л.
|
14
|
0
|
2
|
-2
|
|
18
|
Ведерникова
С.
|
9
|
1
|
3
|
-2
|
38
|
Яндемирова
Г.
|
14
|
0
|
1
|
-1
|
|
19
|
Павлова
Т.
|
10
|
3
|
3
|
0
|
39
|
Вавилова
Т.
|
14
|
1
|
1
|
0
|
|
20
|
Коломеец
Н.
|
10
|
0
|
2
|
-2
|
40
|
Кудрявцева
О.
|
14
|
4
|
1
|
1
|
Субъективную меру этого
влияния подчеркивает величина социометрического статуса. Личность может влиять
на других двояко - положительно и отрицательно. Поэтому статус может быть
положительным и отрицательным. В нашем исследовании показатели статусов
следующие.
Очевидно, что
наибольшим статусом и влиянием в группе обладает Королева Ж.., Соколова
Е., Логинова С., а наименьшим - Сайрулина Г. и Майкова Р.
Это
свидетельствует о том, что наиболее благополучными в общении являются Королева
Ж., Соколова Е., и Логинова С, наименее - Сайрулина Г. и Майкова Р.
На основании полученных
данных мы построили таблицу, в которой показаны статусы всех членов коллектива
(см.таб. 2).
Таблица 2.
Социометрический статус детей в танцевальном кружке
|
№
|
Название
|
Испытуемые
|
|
I
|
зона звезд
|
14, 27, 35
|
|
II
|
зона предпочитаемых
|
1,2,3,5,7,9,22,24,30,32,40
|
|
III
|
зона пренебрегаемых
|
4,6,10,12,13,16,17,18,19,20,21,23,25,
26,29,33,34,37,38,39
|
|
IV
|
зона отвергаемых
|
8,11,15,28,31,36
|
В таблице в зоне звезд
расположены лидеры, в следующей зоне - дети, имеющие положительный статус
(согласно социометрической матрице), в следующей зоне - дети с нулевым
статусом, в зоне отвергаемых - дети с отрицательным статусом.
Большое число
отрицательных показателей статуса свидетельствует о том, что дети слабо
включены в процесс совместной деятельности, до некоторой степени несерьезно
относятся к происходящему в группе, часто мешают ее деятельности. Одновременно
процесс интеграции группы происходит вокруг трех сильных лидеров – Королевой,
Соколовой и Логиновой (см. рис.1).
Рис.1.
Графическое изображение социометрического статуса детей
Интерпретируя индекс
групповой сплоченности, можно отметить, что его величина (0,28) свидетельствует
о:
· недостаточной
зрелости группы;
· о
том, что взаимоотношения членов школьного объединения слабо опосредованы
совместной деятельностью;
· предположительно,
дети могут иметь трудно совместимые жизненные ценности;
· переживания
отдельных членов группы редко даны другим как мотивы деятельности;
· организатору
деятельности группы есть к чему стремиться.
Таким образом, мы можем
сделать следующие выводы:
Межличностные отношения
в группе проявляются, прежде всего, в атмосфере группы, ее психологическом
климате и разворачиваются как процессы коммуницирования, межличностного
восприятия и взаимодействия;
Школьное объединение -
это своеобразное наложение формальной структуры организации на неформальную
структуру взаимоотношений детей. Уникальную роль играет в школьном кружке его
организатор;
Возможности развития разновозрастного
коллектива, повышение уровня его развития, зрелости возможны через действия
педагога, организатора, педагогическими действиями совмещающего формальную и
неформальную структуру группы;
Исследование
взаимоотношений детей разного возраста в танцевальном кружке показало, что
группа развита по типу ассоциации, что свидетельствует о невысоком уровне
развития в ней совместной деятельности. В объединении достаточно четко
выделяется группа лидеров;
Ценность каждого
участника объединения не до конца раскрыта. Об этом свидетельствуют
отрицательные социометрические статусы;
Позитивные
взаимоотношения детей можно развивать, используя методику формирования
позитивного психологического климата в коллективе.
Заключение
А.С. Макаренко внес в
понимание атмосферы коллектива представление о его «тоне». Нормальным тоном он
считал мажорный тон, позволяющий каждому участнику с оптимизмом смотреть в
будущее, ответственно относиться к жизни коллектива в целом, брать на себя
решение все более сложных задач. Его точка зрения до сих пор не потеряла актуальности.
Самочувствие ребенка в школе определяется, прежде всего, взаимоотношениями в
первичном коллективе, его психологическим климатом.
Не все проблемы
межличностного общения в разновозрастной группе сводятся к проблемам
коллектива. Каждая личность, включенная в коллектив, может учиться общению,
исходя из внутренней активной позиции по отношению к людям. Педагог может
помочь ребенку, подростку:
- разбираться в людях,
верно оценивать их психологию;
- адекватно
эмоционально откликаться на их поведение и состояние;
- выбирать по отношению
к каждому из них такой способ обращения, который, не расходясь с требованиями
общественной морали, в то же время наилучшим образом отвечал бы их
индивидуальным особенностям.
Важное значение в
межличностных отношениях имеет самооценка каждого конкретного ребенка. Она
возникает не как врожденное свойство, качество, а в зависимости от отношения и
оценок окружающих людей. В детском возрасте оценка учителя имеет определяющее
значение, а в подростковом - отношение и оценки сверстников. Следует помнить,
что для подростка очень болезненны низкие оценки товарищей, низкий
социально-психологический статус в группе. Невозможно поднять статус ребенка
простыми внушениями его товарищам. Необходимо активно наблюдать и помогать
формировать здоровые отношения каждого с каждым. Это можно делать двояким
образом. Во-первых, индивидуально работая с чувствами и интересами каждого
воспитанника. Во-вторых, влияя на атмосферу в коллективе в целом. Во втором
случае совершенно необходимо адекватно представлять себе картину
взаимоотношений и положение каждого ребенка в системе межличностных отношений,
знать закономерности их формирования.
Наше исследование,
построенное по типу социометрического, позволило нам диагностировать состояние
коллектива школьного танцевального кружка и, главное, осознать стоящие перед
нами в работе с этим коллективом задачи, основная из которых - сплочение
коллектива через организацию совместной деятельности и общения.
Также имеет огромное
значение умение каждого ребенка строить межличностные отношения со
сверстниками. И взрослый организатор, руководитель объединения должен быть
первым помощником в развитии навыков конструктивного общения между детьми.
Организатор также должен выступать как хороший психолог, создавая в коллективе
норму выслушивания, взаимопонимания, сочувствия, взаимопомощи.
Итак, гипотеза
исследования о том, что структура межличностных отношений выступает важным
фактором психологического климата в разновозрастном коллективе, подтвердилась.
Формируя разновозрастный
коллектив, следует руководствоваться многократно описанными в психологической
литературе признаками здоровой коллективной атмосферы: удовлетворенностью
воспитанников взаимоотношениями в коллективе, мажорным настроем в коллективе,
взаимопониманием и авторитетностью руководителей и подчиненных. Необходимо
стремиться к развитому самоуправлению, все большей сплоченности вокруг целей
совместной деятельности, поддерживать сознательную дисциплину в коллективе. Эти
задачи нам и предстоит решить на практике.
Список литературы
1.
Аникеева Н.П.
Учителю о психологическом климате в коллективе. - М., 2003, -410c.
2.
Амельков, А.А.
Психологическая диагностика межличностного взаимодействия / А.А. Амельков. -
Мозырь: Содействие, 2006. - 108 с.
3.
Божович, Л.И.
Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Педагогика,
2008. - 296 с.
4.
Венгер, Л.А.,
Мухина, В.С. Психология: учеб. пособие для учащихся пед. училищ по
специальностям «Дошк. Воспитание» и «Воспитание в дошк. учреждениях» / Л.А.
Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 2008. - 336 с.
5.
Возрастная и
педагогическая психология: учебное пособие для студентов пед. институтов по
спец. №2121 «Педагогика и методика начального обучения» / М.В. Матюхина, Т.С.
Михальчик, Н.Ф. Прокина, под общей ред.М.В. Гамезо. - М.: Просвещение, 2004. -
256 с.
6.
Волков, Б.С.,
Волкова Возрастная психология. В 2-х частях. Ч.2: От младшего школьного
возраста до юношества: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед.
специальностям / Б.С. Волков, Н.В. Волкова, под ред. Б.С.Волкова. - М.:
Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2005. - 343 с.
7.
Грейс Крайг.
Психология развития / Грейс Крайг. - Серия «Мастера психологии», 2002. - 992 с.
8.
Дубровина, И.В.,
Данилова, Е.Е., Прихожан, А.М. Психология./ Под ред. И. В. Дубровиной. - М.:
Просвещение, 2009. - 464 с.
9.
Еникеев М.И.
Общая и социальная психология. - М., 2000, с.433
10.
Киричук, А.В.
Проблемы общения и воспитания / А.В. Киричук. - ч. 2 - Тарту, 2004. - 375 с.
11.
Коломинский, Я.Л.
Социальная психология школьного класса: научно-метод. Пособие для педагогов и
психологов / Я.Л. Коломинский. - Минск: ООО «ФУА информ», 2003. - 312 с.
12.
Крутецкий, В.А.
Психология: учебник для учащихся пед. училищ / В.А. Крутецкий. - 2-е изд.,
перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2006. - 336 с.
13.
Маркс, Энгельс Ф.
Соч. - 2-е изд. - Т.3 1980. - 360 с.
14.
Майерс Д.
Социальная психология. - СПб, 2008,-357c.
15.
Мухина, В.С.
Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: учебник для
студентов вузов: 4-е изд., стереотип / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр
«Академия», 2009. - 456 с.
16.
Немов, Р.С.
Психология: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений : В 3 кн. -
4-е изд. / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. -
Кн.1. Общие основы психологии. - 688 с.
17.
Психология
развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб. заведений / Г.М.
Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова, под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.:
Издательский центр «Академия», 2001. - 352 с.
18.
Психология
человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2002. - 544
с.
19.
Раттер М. Помощь
трудным детям. / Раттер Р. -М.: Просвещение, 2007.- 325 с.
20.
Реан, А.А.,
Коломинский, Я.Л. Социально-педагогическая психология / А.А. Реан, Я.Л.
Коломинский. - Серия «Мастера психологии» - Питер, СПб, 2000. - 212 с.
21.
Сапагова, Е.Е.
Психология развития человека: учебное пособие / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект
пресс, 2001. - 460 с.
22.
Социальная
психология / под ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Шерковина. - М., 2005, 428c.
23.
Столяренко, Л.Д.
Основы психологии: учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений. / Л.Д.
Столяренко. - Ростов н/Д. Издательство «Феникс», 2007. - 736 с.
24.
Чеховских, М.И.
Психология: учеб. пособие / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2003. - 380 с.
Приложение
Социоматрица, отражающая взаимные
отрицательные и положительные выборы детей разного возраста в танцевальном
кружке
|
Кто
выбает
|
Кого выбирают
|
|
№/№
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
33
|
34
|
35
|
36
|
37
|
38
|
39
|
40
|
|
1
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
2
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
3
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
4
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
5
|
|
|
+
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
6
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
-
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
7
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
-
|
|
|
|
|
8
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
9
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
10
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
+
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
11
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
+
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
12
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
13
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
14
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
15
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
16
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
17
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
18
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
19
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
20
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
21
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
22
|
|
|
+
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
23
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
24
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
25
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
26
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
27
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
28
|
|
+
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
29
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
30
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
31
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
32
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
+
|
|
|
33
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
34
|
|
-
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
35
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
36
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
-
|
|
|
|
-
|
|
|
37
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
+
|
|
38
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
39
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
40
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
-
|
|
|
|
|
|
|
|
|
+
|
|
|
|
|
|
|
+
|
2
|
2
|
3
|
1
|
3
|
1
|
2
|
0
|
5
|
1
|
1
|
1
|
0
|
13
|
0
|
1
|
1
|
1
|
3
|
0
|
0
|
4
|
0
|
2
|
1
|
0
|
10
|
0
|
0
|
3
|
0
|
2
|
0
|
0
|
12
|
0
|
0
|
0
|
1
|
4
|
|
-
|
1
|
1
|
2
|
2
|
2
|
2
|
1
|
3
|
0
|
3
|
6
|
1
|
2
|
0
|
5
|
3
|
1
|
3
|
3
|
2
|
1
|
3
|
2
|
1
|
2
|
2
|
1
|
5
|
2
|
1
|
4
|
0
|
2
|
0
|
1
|
3
|
2
|
1
|
1
|
1
|
|
сумма
|
1
|
1
|
1
|
-1
|
1
|
-1
|
1
|
-3
|
5
|
-2
|
-5
|
0
|
-2
|
12
|
-5
|
-2
|
0
|
-2
|
0
|
-2
|
-1
|
1
|
-2
|
1
|
-1
|
-2
|
9
|
-5
|
-2
|
2
|
-4
|
2
|
-2
|
0
|
11
|
-3
|
-2
|
-1
|
0
|
3
|