Введение
1. Основные императивы открытого
образования
2. Формирование европейского
образования
3. Руководство
образовательными учреждениями
4. Российская
система образования
5. Вопросы стандартизации
образования.
Заключение
Введение
Во всем мире не
существует идеальной системы образования. Каждая национальная система
образования опирается на свою историю и традиции. Во многом нынешнее ее
состояние зависит от социально-экономического положения страны и национальной
государственной политики в области образования. Наряду с общемировыми
тенденциями в образовании в каждой стране мы наблюдаем нечто уникальное.
Цивилизационная
модернизация, идущая в мировом сообществе, заставляет глубже присмотреться к
преобразованиям в национальных системах образования, чтобы не только понять, но
и объяснить объективную закономерность перехода к открытому образованию как
наиболее адекватной форме цивилизационного развития социума.
Реформирование
национальных систем образования во многих странах мира связано с признанием
сферы образования - сферой продуктивных вложений. Поиски новых подходов к
финансированию образования в эпоху массового образования, к приближению
образования к рынку труда и другие вопросы активно обсуждаются общественностью
во всем мире.
1. Основные императивы открытого
образования
Мировой кризис
образования в конце ХХ в. признан свершившимся фактом. Наверно, не случайно
именно в это время происходит формирование философии образования в
самостоятельную научную отрасль знания. Процессы реформирования систем образования
охватили большинство ведущих стран мира. Теоретической базой для этого стала
философия образования, отраженная в соответствующих национальных доктринах
образования.
·
К основным условиям, способствовавшим развитию кризиса
национальных систем образования, можно отнести:
o
исчерпанность и слабость факторов социализации личности в
условиях индустриального общества;
o
необходимость органичного единства между рациональной
стороной образовательной деятельности и сохранением целостности личности, ее
индивидуальной природы;
o
воздействие процессов информатизации и компьютеризации
общественной жизни, современной коммуникативной системы на сферу образования;
o
непосредственное воздействие глобальных проблем современности
на личность и необходимость повышения личной ответственности за их разрешение;
o
сложившаяся социокультурная и ментальная ценность
национально-государственных образовательных систем, противоречащая процессу их
универсализации;
o
наличие развивающихся государств с низким уровнем
развития, не способных без внешней помощи и поддержки реализовать принципы и
цели современного образования;
o
необходимость преодоления посттоталитарных, переходных
условий развития ряда стран, в которых системы образования были деформированы в
соответствии с интересами их политических режимов.
Общая цель
цивилизационного реформирования национальных систем образования состояла в том,
чтобы "в индустриальную эру сложилось обучающееся общество, в котором
семья, школа, общественные и государственные структуры объединили свои усилия в
распространении знаний и на этой основе способствовали организации непрерывного
образования".
Несмотря на то,
что цивилизационные тенденции развития человеческого социума (в том числе в
сфере образования) едины, акценты в их реализация ведущими странами мирового
сообщества расставляются далеко не одинаково. Разумеется, каждая из этих стран
учитывает объективные требования развивающегося социума к системе образования.
И в то же время каждая из них идет своим путем. Поэтому автор полагает, что
универсальным методом социально-философского анализа процессов модернизации
национальных систем образования являются диалектическое единство и противоречие
императивов и приоритетов открытого образования посредством выделения
объективного и субъективного в образовательной политике государств мирового
сообщества.
Что здесь
имеется в виду? Прежде всего то, что проблема императивов открытого образования
- это проблема реально действующих факторов его детерминации, в значительной
степени определяющих его стратегию и принципы, а также направления реализации
на международном, региональном и национально-государственном уровнях
организации и функционирования. Императивы детерминируются не только
объективными противоречиями, но и сложившимися реальностями как условиями
современного бытия и существования людей и потому диктуют стратегическую линию
развития образования на всех уровнях его организации от международных до национально-государственных.
К выделенным
основным императивам открытого образования (гуманизация политики в области
образования; фундаментализация образования, преодоление разобщенности
естественнонаучного и гуманитарного образования; непрерывность образования;
опережающий характер образования; доступность образования) необходимо добавить
еще один - новое качество образования. Это связано с тем, что современное
состояние качества образования отражает усиливающееся противоречие между
возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его
способности к проектированию, прогнозированию и будущетворению (что проявляется
в системе современных требований к уровню профессионализма, общей культуры и
нравственности членов общества, получающих образование, и особенно высшее) и фактическим
уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений.
Следует
подчеркнуть, что сама базовая категория "качество образования" как
цель в массовой образовательной практике еще не отрефлексирована . Для
обеспечения опережающего развития человека по сравнению с общественной
практикой образовательная система должна использовать базы оценок "от будущего",
которые предполагают, что социальные нормы качества образования преимущественно
должны опираться на построение прогнозных моделей открытого образования,
обеспечивающих свободное и всестороннее развитие человека.
Что касается
приоритетов открытого образования, то здесь авторское понимание проблемы
основано на обобщении различных точек зрения и его собственном видении.
Диалектическое
единство императивов и приоритетов открытого образования объективно
заставляет все государства мирового сообщества учитывать и опираться на них в
своей образовательной практике. В то же время диалектическое противоречие этих
императивов и приоритетов приводит каждую из стран к выделению
"своих" приоритетов, базирующихся на специфических социально-экономических,
политических, духовно-идеологичес-ких (в том числе ментальных) условиях
цивилизационного развития конкретного социума. При этом нельзя не учитывать и
общую тенденцию глобализации и интеграции в развитии национальных систем образования.
2. Формирование европейского образования
Объективно
необходимый характер глобализации и интеграции системы открытого образования
подтверждается практической политикой европейских государств: объединенная
Европа строит общее университетское пространство . На встрече в Саламанке
(2001) было решено создать Европейскую ассоциацию университетов (EUA), которая
должна объединить более 700 высших учебных заведений различных государств
Европы, что, несомненно, еще более приблизит европейцев к выработке общей
образовательной политики в регионе. Особенно важно то, что в ходе этого
процесса формируются новые интересы, часть которых, формулируемых, например,
как "европейское измерение", уже проникает в учебные планы и программы
высшего образования. Именно поэтому все острее ощущаются потребности в том,
чтобы повышать:
·
информированность и прозрачность, которые позволили бы
оценивать учебные возможности вузов и их соответствие требованиям заинтересованных
сторон;
·
конвергентность и совместимость учебных планов, особенно
с точки зрения вертикальной мобильности;
·
защиту интересов учащихся, граждан и фирм признанием,
качественной оценкой и координирующей аккредитацией, будь то на европейском или
транснациональном уровнях;
·
число грантов и стипендий, которые следовали бы за
бенефициариями через административные границы.
В США и
Великобритании 11 крупных университетов (университеты Лидса, Манчестера,
Шеффилда, Саутгемптона и Йорка в Великобритании и университеты штатов
Висконсин, Иллинойс, Пенсильвания, Калифорнийский университет, университет
Вашингтона в США) приступили к созданию всемирной университетской сети.
Глобальное виртуальное учебное заведение зарегистрировано в апреле 2001 г. Его задача - объединение общих усилий в научных исследованиях, расширение возможностей по
обмену научно-методическими материалами, контролю за качеством обучения и др.
Особенность
глобализации и интеграции образовательного пространства состоит в том, что в
отличие, например, от товарных потоков, пересекающих таможни, обмены в мировой
информационной сети не могут быть полностью проконтролированы при пересечении
межгосударственных границ. Если на начальной стадии развития информационного
общества формируются национальные информационные образовательные пространства,
то сейчас мы наблюдаем их интеграцию в единое мировое информационное
образовательное пространство. Более того, глобальное информационное
образовательное пространство может полностью реализовать свои скрытые возможности
только в случае охвата всего мирового пространства и отсутствия препятствий для
перемещения информации.
Не случайно
высшее образование стало предметом внимания Всемирной торговой организации
(WTO), которая уже рассматривает включение высшего образования в сферу своих
интересов. Если это произойдет, то экспорт и импорт образования будут
осуществляться по законам этой организации. Задача WTО - обеспечить доступность
образовательных услуг, предоставляемых учебными заведениями, предоставить
гарантии поставщикам образования при создании их филиалов в любой стране,
экспорте учебных продуктов и программ, инвестиций в зарубежные учебные центры.
"Что касается наиболее авторитетной части академического сообщества,
включая и Американский совет по образованию, то она не участвует в этом начинании,
поскольку инициатива WTO несет в себе определенную угрозу традиционным идеалам
университета, а также национальному и даже институциональному контролю над
образованием, а значит, должна быть тщательно проанализирована. Ныне мы
находимся где-то посредине, - пишет Ф. Альтбах, директор Центра международного
высшего образования, - подлинной революции в высшем образовании, которая потенциально
означает, что в нашем понимании роли университета произойдут глубокие перемены.
Последствия этой революции огромны и пока не достаточно изучены".
В повестке
уругвайского раунда переговоров по Генеральному соглашению о торговле (ГАТС)
рассматривался вопрос в отношении предоставления услуг в сфере образования и
обучения. В документе раздела "Торговля услугами" WTO указывает, что
около сорока правительств приняли на себя обязательства во всех сферах
образовательных услуг. Но для основных уровней образовательных программ
(начальное, среднее, высшее образование, повышение квалификации) цифры
значительно ниже. По мнению Дейла Б. Хонека, торговля образовательными услугами
имеет широкую перспективу. "Торговля услугами является уникальным
бизнесом, поскольку в отличие от торговли товарами она имеет (по крайней мере,
с точки зрения Всемирной торговой организации) четыре "способа
доставки", в том числе:
1) поставка
услуг за рубеж. Большая часть торговли товарами происходит именно таким
образом. Факт торговли существует в том случае, когда товар перемещается через
границу между государствами от того места, где он был произведен, до того
места, где он будет потребляться. Торговля услугами включает использование
телефонной связи, почты или факсимильного аппарата с целью предоставления
образовательных консультационных услуг. Конечно, в связи с колоссальным ростом
связи через Интернет возможности по предоставлению услуг за рубеж расширились
весьма существенно;
2) потребление
услуг за границей. Данное действие имеет место, когда услугой пользуются за
границей, например студенты проходят обучение за рубежом. Другие примеры - международный
туризм и лечение за границей;
3) коммерческое
(торговое) присутствие. Торговля услугами традиционно происходит именно таким
способом. Она осуществляется через частные фирмы, совместные предприятия и
другие юридические лица. Следует заметить, что в то время как вопросы
привлечения инвестиций приводят к серьезным спорам при торговле товарами, в
торговле услугами существенный прогресс с помощью Генерального соглашения о
торговле услугами в отношении как развитых, так и развивающихся стран уже достигнут;
4) поездки
физических лиц. Этот вид торговли услугами связан с временными выездами
физических лиц с целью предоставления услуг на территориях иностранных
государств. Однако ввиду несовершенства иммиграционных законов перемещение лиц
с целью предоставления услуг за границей весьма ограничено, особенно в
отношении профессионалов, работающих самостоятельно, и представителей
неквалифицированных (или полуквалифицированных) профессий ".
Инициатива WTО
может отразиться на традиционной независимости университетов, на академической
свободе профессорско-преподавательского состава и приведет к абсолютной
коммерциализации высшего образования. Очевидно, что предложения WTО будут
широко обсуждаться университетским сообществом во всем мире, но сам этот факт -
еще одно свидетельство процессов глобализации, коснувшихся высшего образования
в ХХI в.
Мощные силы
подталкивают высшее образование к реализации схожих решений: молодежь сегодня
менее озабочена национальными различиями, а более - приобретением квалификации,
открывающей доступ на рынок труда и пользующейся международным признанием. И
никакое правительство уже не может эффективно управлять национальным
образованием без учета этого фактора.
Формирование
европейского образовательного ареала в 1999 г. зафиксировала Болоньская декларация, с которой и началась эпоха глубоких и масштабных преобразований
национальных систем образования в Европе. Синхронизированные реформы в 29
странах, рассчитанные до 2010 г., получили название Болоньского процесса. Его
основная задача - приблизить образование к рынку труда и подготовить человека,
который будет жить в единой Европе. С этой целью осуществляется переход
национальных систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые
программы и квалификации высшего образования (бакалавр-магистр), сокращаются
сроки обучения, вводятся в основном децентрализованные механизмы и процедуры
обеспечения качества образования, в основе которых самооценка; внешний
(международный) аудит качества; аккредитация независимыми организациями;
публичность всех процедур и результатов оценки качества; прозрачность
управленческой и финансовой деятельности вузов . Вводится единая форма
Приложения к диплому для выпускников вузов Европы.
В школьном
образовании предполагается также целый ряд мер, направленных на развитие
информационной культуры учащихся. Все школы до конца 2001 г. подключены к Интернету, а школьникам и учителям гарантируется открытый доступ к компьютерам.
Огромное значение придается развитию непрерывного и дистанционного образования
на основе новых информационных технологий с целью обеспечения доступности
образования в течение всей жизни работника.
·
Болоньская декларация констатирует, что с целью
установления европейской зоны высшего образования и содействия распространению
европейской системы высшего образования в мире должны быть предприняты следующие
шаги:
o
принятие более удобной в плане сравнения системы уровней
(ступеней) образования, чтобы содействовать трудоустройству европейских граждан,
а также конкурентоспособности европейской системы высшего образования на
мировом рынке;
o
принятие системы, базирующейся на двух образовательных
уровнях. Первый уровень, признанный на европейском рынке труда, а также в
системе высшего образования в качестве соответствующего уровня квалификации, должен
иметь продолжительность, по крайней мере, три года;
o
создание системы зачетных единиц, т.е. развитие
Европейской системы зачетных единиц, а также системы зачетных единиц для
проведения экспериментального обучения и довузовского обучения, при условии, что
указанные зачетные единицы будут приняты университетской системой в качестве
средства, способствующего мобильности студентов;
o
устранение препятствий в доступе студентов ко всем
услугам, имеющим отношение к образования;
o
время работы в Европе преподавателей, научных работников
и административного персонала (научно-исследова-тельские работы, преподавательская
деятельность, обучение, стажировка и т.д.) должно учитываться без какого-либо
нарушения их прав при начислении пенсии и выплат по социальному страхованию;
развитие критериев и методологии оценки качества преподавания.
o
введение такого важного понятия как, "европейское
пространство высшего образования", в том числе относительно содержания
курса обучения, сотрудничества между учебными заведениями, схем мобильности,
интегрированных программ обучения, тренинга и проведения научных исследований.
o
уровень бакалавриата предполагает обучение от трех до
четырех лет на базе системы зачетных единиц (ECTS);
o
магистерская степень - около пяти лет на базе системы зачетных
единиц (ECTS);
o
уровень, предусматривающий получение докторской степени -
приблизительно от семи до восьми лет.
Основной целью
новой системы получения той или иной академической степени является содействие
в трудоустройстве европейских граждан. Вместе с тем, существующие конвенции по
признанию академических степеней, а также структура национальных информационных
центров по академическому признанию и мобильности и Европейская сеть
информационных центров по академическому признанию и мобильности (NARIC и ENIC)
являются неэффективными в плане обеспечения связи между интеллектуальным
потенциалом и возможностью трудоустройства.
В связи с этим
основными задачами Болоньских соглашений являются выход из рамок задач
академического признания в направлении оценки компетентности (знаний), а также
повышение конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
Вышеперечисленные задачи продиктованы двумя обстоятельствами: 1) Европа
утратила первую в мире позицию в качестве места для получения образования иностранцами;
2) европейское образование столкнулось с угрозой, которая исходит от
нетрадиционных и неевропейских провайдеров высшего образования, проникающих на
европейский рынок через филиалы кампусов, виртуальные университеты и другие
организации.
С процессами
глобализации образовательного пространства связано понятие
"транснациональное образование". По определению Гленна Р. Джонса, одного
из основателей Международного союза транснационального образования (МСТО) ,
транснациональное образование обозначает любую педагогическую или учебную
деятельность, в которой принимают участие студенты из других (зарубежных)
стран, внешних по отношению к той стране, где расположено учебное заведение
(родная страна). В статье "Как перебросить мост от сложных проблем транснационального
образования к аккредитации" он приводит следующие примеры
транснационального образования:
онлайновые и
дистанционные программы образования: программы дистанционного образования,
представляемые через Интернет, по сети, через спутники, компьютеры, почту или с
помощью других технологий - через государственные границы;
кампусы-филиалы:
кампусы, которые открываются учебным заведением в другой стране для обучения
иностранных студентов по своим учебным программам;
по лицензии:
ситуация, когда учебное заведение А дает добро на открытие учебного заведения В
в другой стране в качестве провайдера одной или более программ учебного
заведения А студентам учебного заведения В, находящегося в другой стране;
сочленение:
признание на постоянной основе учебным заведением А особой разработки учебного
заведения В в другой стране в качестве частичного зачета по программе учебного
заведения А; учебные заведения-побратимы: заключение соглашения между учебными
заведениями разных стран по проведению совместных программ;
корпоративные
программы: многие большие корпорации предлагают программы с зачетными
единицами, полученными в учебных заведениях; в этот процесс часто вовлекается
учет зачетных единиц, полученных, невзирая на государственные границы.
Вообще говоря, в
члены МСТО может вступить любое учебное заведение, готовое подчиниться
следующим принципам этой организации:
Цели:
транснациональные курсы должны руководствоваться целями, понятыми членами МСТО,
и не должны выходить за рамки цели и экспертизы провайдера.
Стандарты:
студенты, получающие образование и зачетные единицы при обучении по
транснациональным курсам, должны иметь гарантию от провайдера, что эти курсы
одобрены провайдером, а их критерии соответствуют образовательному качеству, и
в том, что такие же стандарты применяются независимо от места или способа
проведения курсов.
Правовые и
этические вопросы: транснациональные курсы должны действовать в соответствии со
всеми законами и с одобрения зарубежной страны.
Зачисление и плата
за обучение: к участникам транснациональных курсов должно быть справедливое и
этичное отношение. В частности, вся имеющая отношение к делу информация должна
быть открыта для участников, и каждый участник должен получить полный
студенческий статус или его эквивалент от организации провайдера.
Человеческие
ресурсы: организация-провайдер должна иметь достаточное количество
высококвалифицированных сотрудников, обеспечивающих проведение
транснациональных курсов, а их деятельность - контролироваться и регулярно
оцениваться как нормальная деятельность провайдера.
Инфраструктура:
организация-провайдер должна гарантировать как адекватную окружающую среду
обучения, так и достаточные ресурсы для транснациональных курсов, а также
обеспечить адекватные ресурсы, которые будут доступны до окончания действия
всех обязательств перед поступившими участниками.
Преподавание и
обучение: транснациональные курсы должны, с педагогической точки зрения,
соответствовать методам преподавания, природе и потребностям участников.
Поддержка
студентов: организация-провайдер должна гарантировать, что студенты пользуются
адекватными услугами поддержки для максимального использования потенциальной
выгоды, которую они получат благодаря транснациональным курсам.
Оценка:
транснациональные курсы должны регулярно и соответствующим образом оцениваться
как обычная часть провайдерской деятельности организации провайдера, с тем
чтобы результаты этой оценки были использованы для совершенствования курсов.
Третьи лица:
когда третьи лица такие, как агенты или сотрудничающие учебные заведения
вовлекаются в предложения, связанные с транснациональным образованием, в
соглашениях должны быть четко прописаны их роль, ожидания и обязательства.
Таким
образом, глобализация и интеграция открытого образования создают невиданные
ранее возможности для решения проблем сохранения и преумножения
образовательного потенциала.
Процессы
глобализации и интеграции образовательного пространства, как и императивы
открытого образования, объективно заставляют все государства мирового
сообщества учитывать их в своей образовательной практике. В то же время
диалектическое противоречие императивов и приоритетов открытого образования
предполагает выделение "своих" приоритетов из их совокупности в
каждой отдельной стране с учетом национальной специфики, социально-экономической
ситуации, исторически сложившихся культурных условий, включая ментальные.
3. Руководство образовательными
учреждениями
До недавнего
времени практически во всех странах мира руководство государственными
образовательными учреждениями осуществлялось государством через свои органы
управления образованием, административно образовательные учреждения подчинялись
им. Характерной тенденцией сегодняшнего дня стало развитие принципа
автономности учебных заведений. Государственные органы управления образования в
этих условиях все чаще выступают в качестве покупателей образовательных услуг
учебных заведений, "функции этих органов все больше перемещаются из сферы
производства образовательных услуг в область защиты интересов потребителей
услуг учебных заведений" . В современном обществе управление образованием,
по мнению специалистов, ориентировано на решение следующих проблем: организация
такого доступа к образованию, который удовлетворял бы образовательные
потребности людей в ХХI в.; обеспечение равенства доступа к образованию для
всех людей на всех уровнях образования; повышение качества образования и
достижение его релевантности, т.е. соответствия запросам общества; резкого
повышения эффективности, производительности образовательной системы.
Обратимся к
конкретным фактам.
Европейские
государства, такие как Швейцария, Германия, на сегодняшний день во главу угла
ставят проблему сочетания децентрализации и демократизации развития
своих национальных систем образования. В этих странах образование
представляется децентрализованным потому, что они имеют федеративную структуру.
Вместе с тем в отдельных субъектах управление образованием централизовано, как
правило, учебные заведения здесь не пользуются большой автономией.
В Германии высшие
учебные заведения взаимодействуют с правительством при решении таких вопросов,
как организация обучения, открытие новых или реорганизация существующих
отделений, научных учреждений, планирование развития вузов, а также назначение
преподавателей на должность профессора. Высшие учебные заведения, с юридической
точки зрения, представляют собой независимые учреждения, имеющие право на
самоуправление. Они имеют полную самостоятельность при определении структуры
вуза, методов и содержания обучения, а также организации научных исследований.
Во Франции
реформа управления образованием началась в конце 80-х гг. как реакция на
неспособность органов государственного управления реагировать на происходящие в
обществе изменения и возросшие требования общества к образованию. От принципов
централизованного планирования, на которых строились отношения между
государством и университетами в последние 30 лет, Франция перешла к системе
контрактных отношений в целях придания управлению адресности и большей
эффективности. Первые контракты, подписанные в 1991 г., базировались на стратегических планах развития университетов (projet d`etablissment), в
которых каждое учебное заведение формулировало свою стратегию развития, включая
оценку учебных программ и необходимых для их реализации ресурсов, технического
оснащения, новых кадров или переподготовки старых. Переговоры по поводу
заключения контрактов позволяли также определить содержание новых университетских
курсов, пройдя которые выпускники получали дипломы, признаваемые государством.
Что касается
США, то традиционно ведущую роль в развитии государственной системы образования
играли управления местных школьных округов и правительства штатов (в США нет
единой национальной системы образования, а есть системы образования штатов,
обладающие многими общими чертами, но и имеющие нередко существенные различия).
Правда, в настоящее время в руководстве государственным образованием происходят
изменения. С одной стороны, федеральное правительство все более присваивает
себе контрольные функции в государственном образовании, формулирует амбициозные
стратегические задачи в этой сфере и т.д., с другой - сами школы активно
добиваются расширения самостоятельности за счет сокращения полномочий
территориальной администрации . В целом же можно заключить, что проблема
сочетания централизации и демократизации в США не имеет остроты и потому не
относится к ведущим приоритетам развития системы образования.
Обратная
тенденция характерна для восточноевропейских стран. Значительные изменения,
происшедшие в странах Восточной Европы в 90-е гг., когда были сняты
идеологические ограничения преподавательской и научно-исследовательской
деятельности, привели к тому, что почти во всех из них были приняты законы,
предоставившие университетам автономию и в некоторых случаях давшие им даже
больше свободы от государственного контроля, чем та, которой пользуются
университеты в некоторых западноевропейских странах. Однако в организации и
содержании учебного процесса в высшей школе этих стран еще не произошли
кардинальные изменения. Как отмечают некоторые эксперты, правительства этих
стран слишком бедны, чтобы сделать что-либо существенное в сфере реформирования
университетов.
Весьма
специфично проявляются проблемы децентрализации и демократизации системы
открытого образования в странах Восточной и Юго-Восточной Азии. Так, некоторые
китайские экономисты критикуют Министерство образования за консерватизм и
приверженность методам централизованного планирования. По их мнению, Китай
должен предоставить больше свободы деятельности частным вузам, поскольку спрос
на высшее образование в КНР превышает возможности государственных вузов.
Вследствие этого много китайской молодежи уезжает на учебу за границу. Только в
США ежегодно учатся до 75 000 китайских студентов, в целом же за рубежом обучаются
120 тыс. студентов. Правительство официально положительно оценивает обучение
китайской молодежи за границей с целью ускорения процесса переноса технологий и
знаний в Китай. Оппоненты настаивают на том, что необходимо сделать все для
того, чтобы эти деньги на высшую школу расходовались внутри страны. Поэтому
проблемы децентрализации и демократизации высшего образования, как считают
китайские эксперты, - это, в первую очередь, экономические проблемы . Законодательно
образовательные учреждения в соответствии с законами КНР относятся к категории
некоммерческих организаций с юридическим лицом, приравненным к бюджетным
организациям, что позволяет включить рычаги их саморазвития.
Требования
императивов открытого образования в Японии были восприняты по-своему. В отличие
от Китая, здесь не стояла задача информатизации образования - впечатляющие
успехи этой страны в данной области широко известны. Быстрые изменения в
обществе и расширение доступа к образованию привели, по мнению японских
аналитиков, к появлению новых проблем, а именно: возникновение социального
климата, в котором морально-этнические ценности оказались на периферии
интересов образования; излишне высокая конкуренция на вступительных экзаменах;
однообразие методов формального образования и негибкость самой системы. По их
мнению, образование, в первую очередь должно развивать способность индивида
адаптироваться в постоянно меняющемся мире, предоставлять людям различного
возраста и социального статуса возможность достижения поставленных целей.
Поэтому основной упор был сделан на развитие непрерывного образования и
обеспечение его высокого качества как ключевых элементах повышения уровня
жизни отдельного человека и страны в целом.
·
Специфика данного приоритета определила следующие задачи
реформирования:
o
сделать образовательную систему более адаптируемой к
социальным, культурным и экономическим трансформациям;
o
осуществить переход в системе образования, которую можно
характеризовать как образование на протяжении всей жизни;
o
увеличить роль личности (студента) в процессе
образования;
o
обеспечить более значительное участие науки и культуры в
развитии образования .
С этой целью в 1990 г. был принят закон, обеспечивающий развитие непрерывного образования. Этот закон предусматривал
создание необходимых условий в префектурах и создание советов по организации
непрерывного образования в целом по стране с гарантией развития соответствующей
инфраструктуры со стороны правительства. Кроме того, в системе стимулирования
особую роль были призваны сыграть программы развития профессиональных способностей
сотрудников непосредственно на фирмах. При этом обучающимся в вечернее время
сокращался рабочий день с сохранением заработной платы.
Что касается
обеспечения высокого качества образования, то его предполагается достичь
повышением квалификации преподавателей, диверсификацией учебных программ,
внедрением отвечающим индивидуальным запросам методик, а также созданием
системы взаимосвязи образования с результатами его применения. В этих условиях
предоставляется максимально возможная степень автономии не только региональным
органам управления, но и самим образовательным учреждениям.
Были введены
стандарты технологического и информационного обеспечения лабораторий,
технических центров, музыкальных, аудиовизуальных кабинетов и т.д. для школ и
вузов. Исключительно важная роль в обеспечении высокого качества образования
принадлежит системе кредитования студентов (эта система существует в Японии
более 50 лет). Только бесприбыльные неправительственные и подчиненные муниципальным
администрациям учреждения в 1992 г. оказали финансовую поддержку 300 тыс.
студентов.
4. Российская система образования
Современная
российская система образования представляет собой совокупность следующих
компонентов:
- преемственные
образовательные программы и государственные образовательные стандарты
различного уровня и направленности;
- сеть реализующих
их образовательных учреждений (независимо от их организационно-правовых форм,
типов и видов);
- органы
управления образованием и подведомственные им учреждения и организации.
В результате
реформирования системы управления образованием был осуществлен переход от
административно-командной к программно-целевой модели управления образованием.
Были усовершенствованы механизмы разграничения компетенции между органами
управления образованием различных уровней, в том числе путем заключения
соглашений между Министерством образования и правительствами республик,
администраций краев, областей и автономных образований, входящих в состав
Российской Федерации. Расширена и усовершенствована практика применения гибких
механизмов управления образованием, в том числе по аттестации педагогических и
руководящих работников образования, лицензирования образовательной
деятельности, аттестации и аккредитации образовательных учреждений. Укрепились
государственно-общественные формы управления образованием за счет привлечения
широкой общественности к обсуждению вопросов, касающихся управления и развития
системы образования.
С принятием
Бюджетного кодекса РФ - основного документа, регламентирующего отношения в
сфере исполнения государственного бюджета, были внесены существенные изменения
в сложившуюся практику деятельности вузов в финансовой области. Так, для вузов
принципиально важно то, что все внебюджетные средства, получаемые
образовательными учреждениями от осуществления самостоятельной деятельности,
объявляются доходами бюджета. Отсюда следуют два важных момента:
1) движение
внебюджетных средств должно осуществляться аналогично движению бюджетных средств,
т.е. через систему Федерального казначейства;
2) расходуются
внебюджетные средства учебными заведениями, хотя и формально, самостоятельно,
но в соответствии с утвержденной учредителем сметой и строго по статьям
расходов бюджетной классификации.
Очевидно,
изменения, касающиеся движения и расходования внебюджетных средств, связаны,
начиная с 1999 г., с резким притоком в российскую систему образования
внебюджетных средств. По данным экспертов, по системе общего образования объем
этих средств составил около 12-15% общего объема бюджетных и внебюджетных
средств, а в системе высшего образования в 2000 г. внебюджетные средства вузов превысили бюджетные . Благодаря внебюджетным средствам вузы
повышают заработную плату преподавателям, обновляют и развивают
материально-техническую базу. Что касается государственного финансирования, то,
начиная с 1999 г., расходы на образование выросли с 3,34% ВВП в 1998 г. до 3,58% ВВП в 2001 г. В целях увеличения поступлений денежных средств в высшее образование,
эффективного использования бюджетных средств, введения механизмов
софинансирования населением образовательных услуг вводятся, пока
экспериментально, государственные именные финансовые обязательства (ГИФО). Речь
идет о выделении конкретным гражданам государственных средств на получение высшего
образования. Размеры ГИФО зависят от успеваемости учащегося, результатов
Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и материального положения будущего
студента. При этом содержание материально-технической базы вузов, базовое
финансирование остается за государством, учредителем, а степень процветания
вуза будут зависеть от качества его работы путем получения на конкурентной
основе средств, привносимых студентами с помощью ГИФО. Эксперимент по введению
ГИФО и ЕГЭ идет в отдельных регионах, определяемых Правительством РФ. По
окончании эксперимента ГИФО будут вводиться повсеместно.
5. Вопросы стандартизации образования.
В последние годы
исключительно большое внимание органами управления национальными системами
образования уделяется вопросам стандартизации образования.
Пересмотр
обязательных требований к содержанию подготовки специалистов связан прежде
всего с новой тенденцией последнего десятилетия ХХ в.: сокращением сроков
обучения в высшей школе и введением многоуровневых программ высшего образования
с целью приближения высшего образования к рынку труда.
Основные причины
этих процессов следующие:
современный
рынок труда нуждается в квалифицированных кадрах различного уровня; государство
и общество не могут финансировать обучение возрастающего количества студентов
на одноуровневых программах длительностью 5-6 лет;
основной
квалификацией на рынке труда должен стать бакалавр (срок обучения - 3-4 года).
Предполагается, что возврат к образованию после практической деятельности
станет осознанным выбором бакалавра. Содержание образования в бакалавриате
увязывается с практической деятельностью, поэтому и в процессе образования
предусмотрено решение конкретных профессиональных и научных задач.
К примеру,
страны - участники Болоньской декларации должны закончить переход национальных
систем образования на близкие или совпадающие двухуровневые программы и
квалификации высшего образования (условно - бакалавр/магистр) к 2010 г. Сроки обучения на программах первого уровня (условно - бакалавриат) - от 3 до 4 лет, на
программах второго уровня (условно - магистратура) - от 1 до 2 лет. Таким
образом, европейское образование, ориентируясь на рынок труда, становится более
прагматичным. Двухуровневые программы позволяют перейти к массовой подготовке
специалистов на первом базовом уровне и избирательной подготовке, в основном на
компенсационной основе, на втором уровне.
Как объективный и
закономерный процесс развития открытого образования стандартизация, под которой
понимается разработка государственных требований к базовому содержанию
образования, обязательному для всех учащихся, не обошла ни одну развитую страну
мира. Процесс реформирования в этом направлении начался примерно с середины
80-х гг., но до настоящего времени нельзя сказать, что он проходит на основе
выверенных и официально закрепленных критериев стандартизации. Причины здесь
разные. Но абсолютная часть их связана со спецификой развития национальных
образовательных систем, обусловливающей различные подходы к решению не всегда
одинаковых задач. Вполне понятно, что прямое влияние на отношение к
государственным образовательным стандартам оказывает характер содержания
общенационального образования в той или иной стране. Так, в англосаксонских
странах - США, Англии, Канаде, Австралии - сильны позиции философии и
педагогики прагматизма, и образование, по крайней мере среднее, имеет более
утилитарный характер. Во Франции, Италии, Японии, России оно, по определению западных
специалистов, является более академическим, "энциклопедическим".
Кроме характера
содержания, бесспорно, проблема стандартизации напрямую связана со сложившейся
национальной системой управления образованием со стороны государства.
Так, в США,
учитывая высокую степень автономии отдельных штатов и округов, Департамент образования
принял решение о необязательности стандартов. Высшая школа вообще не имеет
единых учебных планов и программ, предлагаемых для всех однотипных учебных
заведений (каждый вуз самостоятельно определяет содержание даваемого
образования, сообразуясь с контингентом обучаемых, научной и педагогической
квалификацией преподавателей, техническим оснащением, финансовыми возможностями
и многими другими факторами).
Школьное
образование в США страдает огромной дифференциацией качества обучения и квалификацией
учителей, отсутствием стандартизированных учебных планов и программ, большим
разрывом между школьной подготовкой и требованиями вузов к поступающим.
Например, уже в 2001 г. властям Балтимора пришлось потратить около 12,8 млн.
долл. на организацию летних коррекционных классов, поскольку почти треть
учеников городских школ не вписалась в стандарты системы образования и рискуют
остаться на второй год. В 2000 г. "отстающих" было 12 тыс., а в 2001 г. - более 32 тыс. человек (для сравнения: общее число учащихся Балтимора - 98 тыс.). Если и
дальше регресс пойдет такими темпами, то в скором времени США могут
превратиться в малограмотную страну. Коррекционные классы - пока единственная
возможность исправить положение.
В Англии крайняя
децентрализация образования, при которой школы пользовались большой
самостоятельностью и могли сами разрабатывать учебные планы и программы, стала
подвергаться резкой критике, в основном промышленными кругами. Указывалось, что
по содержанию образования английская система обучения отстает от Германии,
Франции и Японии и "в обществе, ориентированном на знания, это является
безнадежным анахронизмом" . До конца 80-х гг. обязательными для изучения в
старших классах неполной средней школы были лишь английский язык (и литература),
математика, религия и физкультура. А учащиеся, готовясь поступать в вузы, изучали
академические предметы по программам, основанным на рекомендациях региональных
экзаменационных комитетов. Только в 1988 г. английское правительство закрепило за собой право определять государственные требования к содержанию образования
и установило перечень обязательных для всех английских школ учебных предметов в
целях реализации идеи об общенациональном содержании образования, необходимом в
любой стране.
В области высшего
образования в Англии также есть свои особенности. По сравнению со многими
другими странами в учебные планы и программы британских университетов входят
самые разнообразные комбинации предметов с учетом интересов студентов,
возможностей вуза, изменений в сумме знаний, требований общества к содержанию
квалифицированного труда. При этом обучение в университетах обычно
ориентировано на довольно широкие сферы с тем, чтобы выпускники обладали
способностью самостоятельно рассматривать вновь возникающие проблемы. В связи с
этим имеются три разновидности подготовки инженеров: инженер-техник,
инкорпорированный (зарегистрированный) инженер и профессиональный
(дипломированный) инженер. Сообразно названным потребностям сформированы
стандарты в инженерном образовании, которые отражают:
а) фундаментальные
знания, требуемые для достижения эффективных результатов в работе;
б) способность
переносить компетентность с одного рабочего места на другое, из одной ситуации
в другую; в) способность конструктивно реагировать на поддающиеся предвидению
изменения в технологии, методах работы, на рынке, в сфере трудовой
деятельности.
Основной идеей
реформирования и в США, и в Великобритании является общенациональная проверка
успеваемости учащихся с целью выявления степени усвоения ими содержания
образования.
Особенностью
решения проблемы стандартизации в странах с централизованной системой
образования (Япония, Франция, Китай, бывший СССР), в которых стандарт всегда
существовал в виде утвержденных правительством учебных планов, программ,
учебников, были их пересмотр и видоизменение. Но и здесь проявилась специфика.
Так, Япония, считая, что их система образования страдает униформизмом,
отсутствием гибкости, недостаточной открытостью к идеям других стран, а
школьная практика - единообразием и жесткой сконцентрированностью на личности
учителя, в качестве центральной идеи стандартизации выдвинула задачи большего
учета индивидуальных особенностей, а также воспитания у учащихся наряду с
патриотизмом интернационализма, в том числе в понимании иных культур. Само же
содержание стандарта, перегружающего учащихся школ, было сведено к доступному минимуму.
Учебные планы в
системе японского вузовского образования включают обязательную
общеобразовательную подготовку (подготовку гражданина) и подготовку собственно
специалиста. В дополнение к предметам, входящим в упомянутые области, студентам
предлагается физическая культура и иностранные языки. В Положении об
университете, предлагаемом Университетским советом, также есть рекомендации
снять строгие ограничения с конструирования учебного плана и управления
университетом с целью придания большей гибкости как содержанию обучения, так и
всей образовательной практике.
Пересмотр
государственных образовательных стандартов во Франции был связан с отходом от амбициозного
стремления к энциклопедизму и выделением в содержании образования обязательной
части, представляющей собой сумму знаний, необходимых каждому студенту; дополнительной
части, позволяющей учитывать индивидуальные способности учащихся; и факультативной
части, подлежащей усвоению самостоятельно, под руководством учителя.
Современная
система высшего образования Франции многоуровневая. Существует высшее
образование краткого цикла (2-3 года) и высшее образование, получаемое в
университетах и "больших школах", в которых подготовка специалистов
организована на базе трех исследовательских циклов (от 2 до 9 лет).
По пути
сокращения обязательного стандарта пошел и Китай. В частности, в целях
уменьшения нагрузки учащихся и учета их интересов были введены факультативы -
около 10% в младшей средней и 20-30% - в старшей средней школе. Для разгрузки
сложных учебных программ практикуется преподавание интегрированных предметов по
разноуровневым программам с учетом профиля обучения в средних школах.
Новая концепция
структуры и содержания общего среднего образования в России была принята в 2000 г. Ее основными положениями являются:
разгрузка начальной
школы;
фундаментализация
знаний в основном общем образовании (5-10 классы) - перенос из основной
общеобразовательной школы в старшие профильные классы сложных разделов физики,
химии и т.д.;
ориентация
школьных программ на получение прикладных, практических знаний;
сохранение в
полной средней школе высокого уровня математического и естественнонаучного
образования, введение старшей профильной школы, в которой будет бесплатное
углубленное изучение предметов по выбранному профилю;
единый
государственный экзамен по окончании школы и поступления в вуз взамен
существующей двухступенчатой системы выпускных экзаменов в школе и
вступительных в высшей школе.
Таким образом,
государство провозгласило курс на принципиальную реорганизацию
общеобразовательной школы. Десятилетнее образование является обязательным, два
последних класса - профильными. Объем содержательной нагрузки в десятилетней
школе сокращается на 20% за счет увеличения его в профильных классах.
Обращается внимание на практическую (прикладную) ориентацию знаний в
общеобразовательной школе.
Заключение
В рамках реформы
российского образования создана государственная система управления качеством
образования на основе государственных образовательных стандартов. Пересмотрен и
обновлен Классификатор направлений и специальностей подготовки высшего
профессионального образования в целях преодоления их дробления и излишней
детализации. В Новом Перечне направлений подготовки и специальностей
зафиксированы 95 направлений подготовки бакалавров и магистров, 171
специальность подготовки дипломированных специалистов и 84 направления
подготовки дипломированных специалистов.
Исторически еще
в СССР сложилась традиция один раз в пять лет пересматривать типовые учебные
планы, к ним разрабатывались и новые поколения стандартов. Вместе с тем по
Федеральному закону "О высшем и послевузовском образовании" 1996
года, действующему в настоящее время, государственные образовательные стандарты
должны уточняться не реже, чем в 10 лет. В 2000/01 учебном году были введены
государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования
второго поколения, примерные учебные планы и программы по направлениям и специальностям
подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов.
Специфические
подходы различных развитых стран мира к созданию или пересмотру государственных
образовательных стандартов во второй половине 80-х - начале 90-х гг.
свидетельствуют об их стремлении создать оптимальный стандарт образования, под
которым, как правило, понимают четко сформулированные государственные
требования к содержанию образования - набор предметов или областей знаний, а
также содержание самих предметов. В одних государствах этот процесс идет по
пути увеличения, в других - по пути сокращения объема обязательных школьных и
вузовских учебных планов и программ.
Таким образом,
анализ зарубежного опыта показывает, что модернизация национальных систем
образования в последние десятилетия ХХ столетия характеризуется интенсивной
перестройкой экономических, социальных, организационных основ в сторону
открытости с учетом императивов и избранных на долгосрочную перспективу.