Содержание
Введение..................................................................................................................2
1. Социальная политика в отношении инвалидов...............................................4
1.1 Типы учреждений для детей-инвалидов...................................................5
1.2. Особенности семей с
детьми-инвалидами и их социальное обслуживание...............................................................................................11
1.3. Потребности семьи и важность социальной поддержки.....................12
2. Проблемы адаптации
детей-инвалидов в социальной среде.........................16
2.1.Школьное
образование и социальная адаптация детей-инвалидов.....18
2.2. Социотерапия как
технология социальной работы с детьми- инвалидами.............................................................................................................23
2.3.Доступность высшего
образования для инвалидов в России. Отношение к студентам-инвалидам: социологическое
исследование.............25
Заключение.............................................................................................................30
Список использованной литературы ..................................................................31
Введение
Знание
причин социального неравенства и способов его преодоления — важное условие
социальной политики, превратившееся на современном этапе в насущный вопрос,
который связан с перспективами развития всего российского общества. Организация
современного общества во многом противоречит интересам женщин и мужчин,
взрослых и детей, имеющих инвалидность. Символические барьеры, выстраиваемые
обществом, сломать порой гораздо сложнее, чем физические препятствия; здесь
требуется развитие таких культурных ценностей гражданского общества, как
толерантность, эмпатия, уважение человеческого достоинства, гуманизм,
равенство прав.
Очень
часто дети и взрослые, имеющие инвалидность, изображаются объектами заботы как
своеобразное бремя, которое вынуждены нести заботящиеся о них близкие,
общество и государство. Вместе с тем существует и другой подход, который
привлекает внимание к жизненной активности самих инвалидов. Речь идет о
формировании новой концепции независимой жизни при одновременном акценте на
взаимную помощь и поддержку в совместном совладании с испытаниями, вызванными
инвалидностью. Современная эпоха провозглашает социальную справедливость и
равноправие в качестве нравственных основ общества.
Увеличение
общего числа людей с ограниченными возможностями во всех развитых странах мира
и особенно числа детей-инвалидов поставило в число национальных приоритетов
этих стран проблему предупреждения инвалидности и профилактики детской
инвалидности.
Декларация
прав ребенка утверждает: «Ребенку законом и другими средствами должна быть
обеспечена специальная защита, предоставлены возможности и благоприятные
условия, которые позволили бы ему развиваться физически, умственно,
нравственно, духовно, здоровым и нормальным путем, в условиях свободы и
достоинства. При издании с этой целью законов главным соображением должно быть
наилучшее обеспечение интересов ребенка».
Проблемы
инвалидности не могут быть поняты вне социокультурного контекста, в котором
живет человек: семьи, дома-интерната, социального окружения в целом.
Инвалидность, ограниченные возможности человека не относятся к разряду чисто
медицинских явлений. Вот почему технологии помощи инвалидам, а особенно детям-инвалидам
— основываются на социально-экологической модели социальной работы. Согласно
этому подходу, люди с ограниченными возможностями имеют функциональные
затруднения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития,
состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности физического и
социального окружения к их специальным потребностям, из-за предрассудков общества
в отношении к ним. Поэтому проблема адаптации детей-инвалидов социуме особенно актуальна
сегодня.
Объектом
исследования являются дети-инвалиды, а предметом – процесс адаптации
детей-инвалидов в социальной среде.
Цель данной работы проанализировать
проблемы, возникающие у детей-инвалидов в процессе адаптации в социальной
среде.
Этой цели
подчинены следующие задачи:
1.
Проанализировать
существующую в настоящее время социальную политику
в отношении инвалидов.
2. Рассмотреть типы учреждений для детей-инвалидов, осветить особенности
социального обслуживания в этих учреждениях.
3.
Изучить
технологии по адаптации детей в социальной среде.
4.
Обобщить опыт получения
высшего образования студентами инвалидами и выявить проблемы интегрированного
образования для данной категории молодых людей.
Практическая
значимость данной работы обусловлена возможностью применения результатов
исследования в конкретной жизненной ситуации, связанной с проблемами адаптации детей-инвалидов
в социальной среде.
1. Социальная политика в отношении инвалидов.
Инвалидность,
как бы ее ни определять, известна в любом обществе, и каждое государство
сообразно уровню своего развития, приоритетам и возможностям формирует
социальную и экономическую политику в отношении инвалидов.
В
течение последних 30 лет в мире сложились устойчивые тенденции и механизмы
формирования такой политики, поддержки правительствами различных стран
разработки подходов к решению проблем этой социальной группы и оказания помощи
государственным и общественным институтам в определении и реализации политики,
адресованной инвалидам.
Государство
отвечает за устранение условий, ведущих к инвалидности, и решение вопросов,
связанных с последствиями инвалидности. Государство обеспечивает инвалидам
возможность достигнуть одинакового со своими согражданами уровня жизни, в том
числе в сфере доходов, образования, занятости, здравоохранения, участия в
общественной жизни. Инвалиды имеют право жить в социуме, общество порицает
изоляцию инвалидов. Для этого общество стремится сформировать условия
независимой жизни инвалидов (самообеспечение, самодостаточность в повседневной
жизни, безбарьерная среда).
Создание
государством необходимых условий для получения образования и профессиональной
подготовки инвалидов стало насущной необходимостью. Для тех, из них, кто нуждается
в специальных условиях при получении профессионального образования, согласно
закону, должны создаваться специальные, профессиональные образовательные
учреждения различных типов и видов или соответствующие условия в
профессиональных образовательных учреждениях общего типа.
Однако
по-прежнему актуальной остается проблема интегрированного образования. Доля детей-инвалидов,
обучающихся в обычных, неспециализированных учебных заведениях, слишком мала.
Образовательная структура специализированных школ для детей-инвалидов порой не
выдерживает критики, — столь стереотипно и предвзято отношение к возможностям
инвалидов. У работников специализированных школ и интернатов существуют
установки на сегрегацию детей-инвалидов, чрезмерный контроль и опеку.
Специальные
профессиональные образовательные учреждения для инвалидов чаще всего
предоставляют им возможность получить рабочую профессию. Проблема доступности
для них высшего образования широко обсуждается, однако доля инвалидов,
поступающих в вуз, не возрастает, дополнительные технологические меры, облегчающие
процедуру вступительных экзаменов и обучения инвалидов с определенными
нарушениями здоровья, не отработаны.
1.1 Типы учреждений для
детей-инвалидов.
Система специальных коррекционных учебно-воспитательных учреждений
создана с тем, чтобы осуществлять обучение, воспитание и лечение детей и
подростков с различными отклонениями психофизического здоровья.
Данная система — основа института специального образования
детей и подростков с ограниченными возможностями. Реализация его функций
(абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая,
социально-бытовая, профессионально-трудовая) происходит как деятельность
специальных кор-рекционно-реабилитационных учреждений.
Выделяют следующие типы учреждений:
•
дома ребенка;
•
детские дома;
•
дома-интернаты;
•
специальные детские сады и группы;
•
школы и школы-интернаты;
•
реабилитационные центры;
•
профессионально-технические училища.
1.
Специальные общеобразовательные школы-интернаты для глухих детей решают задачи
воспитания, общеобразовательной и трудовой подготовки глухих школьников, а
также коррекции и компенсации недостатков их развития.
2.
Специальные общеобразовательные школы и школы-интернаты для слабослышащих и
поздно оглохших детей осуществляют воспитание, общеобразовательную и трудовую
подготовку, преодоление последствий снижения слуха и речевого недоразвития данной
категории детей. Применяемые методы должны максимально стимулировать к активной
речевой деятельности, развитию слухового восприятия и формированию навыков
чтения с губ, чтения с лица.
При
обоих типах учреждений возможно создание классов для детей с дефектами
опорно-двигательного аппарата и интеллекта.
3.
Специальные общеобразовательные школы-интернаты для слепых детей. В данных
учреждениях воспитываются и обучаются абсолютно слепые дети или дети, имеющие
минимальное остаточное зрение. Приоритетной задачей выступает сохранение и
максимальное развитие остаточного зрения. Компенсация слепоты происходит
благодаря сохранным анализаторам. Совершенно слепые дети пользуются в учебной
работе тактильно-кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного
материала и ориентации в жизненном пространстве. Частично видящие
дополнительно используют зрительный анализатор. Образовательные программы
идентичны программам массовой школы, за исключением специальных программ по
таким дисциплинам, как физвоспитание, производственная подготовка, рельефное
рисование и черчение.
4.
Специальные общеобразовательные школы и школы-интернаты для слабовидящих детей.
Кардинальным отличием данного типа учреждений от предыдущего оказывается
направленность работы на компенсацию зрительных нарушений и восстановление
неполноценного зрения в условиях щадящего режима, когда это возможно. Успех
обучения и воспитания слабовидящих детей зависит от условий зрительной работы.
В
классах используются специальный учебный материал (наглядный рельефный),
пригодный для бисенсорного восприятия (с использованием зрения и осязания),
аудиобиблиотеки (записи, например, художественных произведений или учебников на
магнитных лентах, дисках), специальные оптические, технические средства («электронная
лупа», преобразователи световых сигналов в звуковые и тактильные сигналы,
телескопические очки), контактные линзы, диктофоны, «говорящие» калькуляторы.
Применяются методы обучения, ориентированные на коррекцию искаженных зрительных
представлений детей.
Школьное
оборудование также приспособлено к индивидуальным и типологическим
особенностям развития учеников с учетом офтальмогигиенических требований:
повышенное до 1500 люкс освещение, дозирование зрительных нагрузок,
возможность наклона крышки парты, учебники массовой школы с увеличенным
шрифтом, тетради с особой разлиновкой (выпуклые разделители линий - барьеры).
Наполняемость класса — 12 человек. При данных видах учреждений возможно
открытие одно-, двух или трехгодичных дошкольных отделений.
5.
Логопедические учреждения для детей с речевыми нарушениями относятся к системе
образования или здравоохранения. В поликлиниках организованы слухоречевые и
логопедические кабинеты, обслуживающие детей дошкольного возраста и взрослых.
Различные нарушения речи устраняются логопедами.
6.
Специальные учреждения для детей с умственной отсталостью относятся к системе
образования, здравоохранения и социальной защиты населения. В дошкольные
учреждения (детские дома и сады) принимаются дети с диагнозом «олигофрения в
степени дебильности неосложненной формы», в возрасте от 4 до 8 лет. Основная
цель этих учреждений — физическое, умственное и нравственное развитие, а также
подготовка к обучению в специальной образовательной коррекционной
(вспомогательной) школе с учетом индивидуальных возможностей каждого ребенка.
Вся
коррекционно-компенсаторная работа направлена на преодоление и превенцию
вторичных дефектов развития. Дети-дошкольники с глубокой степенью умственной
отсталости (имбецильность), а также с умственной отсталостью, осложненной
детским церебральным параличом, психопатией, болезнью Дауна, шизофренией, направляются
в учреждения системы социального обеспечения — специальные интернаты,
дома-интернаты или в учреждения системы здравоохранения — специальные ясли,
психоневрологические санатории для детей с поражением ЦНС.
Для
детей с умственной отсталостью школьного возраста открыты специальные
образовательные коррекционные школы и школы-интернаты, где они за 8-9 лет могут
освоить учебную программу, соответствующую по отдельным предметам 5-6-му
классу массовой школы, а также получить доступную специальность. Трудовое обучение
занимает главное место в учебном плане и представляет собой раздел работы по
социально-бытовой подготовке детей к самостоятельной жизни. Параллельно
реализации процессов воспитания и обучения ведется лечебно-оздоровительная
работа квалифицированными специалистами-медиками.
Для
детей с выраженными формами умственной отсталости (имбецильность, идиотия) в
системе социального обеспечения существуют детские дома, где воспитанники
находятся с 4 до 18 лет. Дети с психическими заболеваниями, в зависимости от
состояния, помещаются в детские психоневрологические стационары или отделения
психиатрических больниц.
7.
Специальные общеобразовательные школы и школы-интернаты для детей с задержкой
психического развития. Обучение осуществляется в объеме восьмилетней массовой
школы. Имеется подготовительный (диагностический) класс. Наполняемость классов
— 18-20 человек. Помимо учебно-воспитательной работы проводятся комплексная
лечебно-восстановительная, санитарно-гигиеническая и профилактическая работа,
а также коррекционные групповые и индивидуальные занятия, чтобы преодолеть
недостатки психофизического развития, вызывающие неуспеваемость в массовой
школе. На основе данных психолого-педагогического и клинического изучения детей
реализуется принцип дифференцированного подхода. В конце каждого учебного года
решается вопрос о возможности перевода в иной тип учебного учреждения каждого
ребенка.
Помимо
специальных школ для данной категории детей созданы классы коррекции,
выравнивания при массовых школах, куда ребенок может переводиться на срок от 6
месяцев до 1 года, чтобы повторно изучить, «наверстать» неусвоенный учебный
материал.
8.
Специальные детские сады и школы-интернаты для детей с нарушениями
опорно-двигательного аппарата. Это одновременно и образовательные, и
лечебно-оздоровительные учреждения. Они делятся на девятилетние с
подготовительным классом (учебная программа охватывает объем неполной средней
школы) и одиннадцатилетние с подготовительным классом (учебная программа — в
объеме средней школы). Обучение и воспитание ведется с учетом функционального
состояния здоровья детей, их двигательных возможностей и медицинских
рекомендаций. Лечебно-оздоровительную и реабилитационную работу осуществляют
врачи: ортопед, психоневролог, педиатр, физиотерапевт, а также инструктор
лечебной физкультуры, массажист, логопед.
Наполняемость
классов — до 16 человек. Для умственно отсталых детей с ДЦП при школе
организуются специальные классы.
9.
Социально-реабилитационные центры для детей и подростков с ограниченными
возможностями осуществляют комплексную медикаментозную и физиотерапевтическую
помощь, психолого-педагогическую и социокультурную реабилитацию, в первую
очередь детей-инвалидов от 3 до 18 лет. В штате имеются врачи, учителя и
воспитатели, социальные педагоги, психологи, социальные работники. Проводится
правовое консультирование родителей, имеющих детей-инвалидов. Одно из
приоритетных направлений деятельности — работа с семьей нетипичного ребенка, ее
консультирование, проведение тренинговых, психотерапевтических занятий.
Структура
центров, имеющих статус опорно-экспериментальных учреждений Министерства труда
и социального развития, чаще всего представлена следующими отделами:
•
диагностика и разработка программ социальной реабилитации;
•
медицинская реабилитация;
•
психолого-педагогическая помощь;
•
правовая защита;
•
социально-педагогическое подразделение;
•
организационно-методический отдел.
Таким
образом, эти учреждения многофункциональны. Они включают не только
диагностические, развивающие, коррекционные и оздоровительные комплексы, но и
творческие мастерские, направленные на развитие способностей «особых детей» в
области ремесел, искусства, музыки, любви к природе, умения понимать окружающий
мир и найти в нем место для себя.
1.2. Особенности семей с
детьми-инвалидами и их социальное обслуживание.
Проблемы
инвалидности не могут быть поняты вне социокультурного контекста, в котором
живет человек: семьи, дома-интерната, социального окружения в целом.
Инвалидность, ограниченные возможности человека не относятся к разряду чисто
медицинских явлений. Вот почему технологии помощи инвалидам — взрослым или детям
— основываются на социально-экологической модели социальной работы. Согласно
этому подходу, люди с ограниченными возможностями имеют функциональные
затруднения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития,
состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности физического и
социального окружения к их специальным потребностям, из-за предрассудков общества
в отношении к ним.
Если
присмотреться к тому, как определяет данную проблему федеральное
законодательство Российской Федерации и Всемирная организация здравоохранения,
то получится следующая картина: структурные нарушения, видимые или
распознаваемые медицинской диагностической аппаратурой, могут привести к
утрате или несовершенству навыков, необходимых для некоторых видов деятельности,
что при соответствующих условиях будет способствовать социальной дезадаптации,
неуспешной или замедленной социализации. Например, ребенок, имеющий диагноз
«церебральный паралич», при отсутствии специальных приспособлений, упражнений
и лечения может испытывать серьезные затруднения с передвижением. Это, в свою
очередь, усугубляемое неумением и нежеланием других людей общаться с таким
ребенком, уже в детском возрасте приведет к его социальной депривации,
затормозит выработку навыков, необходимых для общения со сверстниками или
взрослыми.
Семья,
как известно, оказывается для ребенка наименее ограничивающим, наиболее мягким
типом социального окружения. Однако ситуация, когда ребенок — инвалид, способна
повлиять на возникновение более жесткого окружения, которое необходимо членам
семьи для выполнения своих функций. Более того, вполне вероятно, что
присутствие ребенка с нарушениями развития, дополняясь другими факторами,
изменит самоопределение семьи, сократит возможности для заработка, отдыха,
социальной активности. Поэтому те задания, которые родители получают от
специалистов, должны не только усиливать нагрузку на одну функцию семьи, но и
положительно влиять на остальные.
1.3.
Потребности семьи и важность социальной поддержки.
Хотя
в жизни всех семей можно найти что-то общее, родители нетипичных детей
переживают особенные события, подчас неожиданные, продолжительные, которые
вызывают сильнейшие стрессы. Вполне вероятно, что присутствие ребенка с
нарушениями развития вместе с другими факторами может существенно сказаться на
жизни семьи, сократить возможности для заработка, контакты с друзьями и отдых.
Становление новой системы профессиональной поддержки сопровождается изменением
отношения общества к детям с проблемами развития. Во всем мире семьи
детей-инвалидов имеют в чем-то сходные затруднения и потребности, но помощь,
оказываемая каждой семье, всегда планируется индивидуально.
Родителям
чрезвычайно важно решить и вопросы, связанные с восстановлением физических и
моральных сил семьи: как отдохнуть всем вместе или получить возможность
передышки для родителей, а ребенку с пользой провести свободное время.
Следующая важная проблема — информация о состоянии здоровья ребенка. Сведения
об услугах, которые ребенок может получить уже сегодня, необходима более чем
60% родителей.
Насущной
потребностью является также поиск информации о том, как повлиять на поведение
ребенка, оказание психологической помощи семье, встречи с другими родителями.
Необходимо
также больше времени разговаривать с учителями ребенка, оплачивать дневной уход
за ним и другие услуги, иметь книги и иные источники информации о семьях с
подобными проблемами, получать помощь от супруга или супруги относительно состояния
ребенка, найти дошкольное учреждение или обеспечить дневной уход за ним, брать
консультации службы занятости о получении работы, найти друзей, чтобы с ними
разговаривать; информирование о том, как растут и развиваются дети; расходы на
игры, необходимые ребенку; распределение семейных обязанностей; знание о том,
как реагировать на вопросы окружающих; получение информации о том, как играть и
разговаривать с ребенком; знание, как объяснить состояние ребенка в семье;
умение разрешать семейные проблемы и противоречия; посещение церкви и встречи
со священником.
Набор
основных потребностей семьи ребенка с ограниченными возможностями во многом
универсален.
По
результатам многочисленных исследований социологов видно: чем выше уровень образования
родителей, тем более они уверены в том, что наличие у них ребенка с ограниченными
возможностями развивает терпимость, мягкость и сближает членов семьи. Чем
старше ребенок, тем больше испытаний выпадает на долю всех, в то же время
система услуг несовершенна и не может существенным образом облегчить положение
семьи. Поэтому родители дошкольников в меньшей степени, по сравнению с
родителями школьников, убеждены, что они навеки приняли на себя ношу забот о
ребенке с ограниченными возможностями.
Согласно
тем же исследованиям, женщины более, чем мужчины, испытывают чувство вины за
то, что не удается вылечить ребенка: 34% против 11. Кроме того, первые гораздо
чаще вторых воспринимают себя в качестве основных лиц, заботящихся о детях:
83% женщин и 44% мужчин убеждены в том, что им всегда придется заботиться о
ребенке-инвалиде. Очевидно, что здесь срабатывают стереотипы распределения
ролей в семье. Они делают семейную структуру жесткой: например, мужчина ни за
что не будет помогать женщине по дому просто потому, что он мужчина.
В
целом, как показывают исследования, 86% родителей уверены в том, что
присутствие ребенка с ограниченными возможностями настраивает их семью на
большую чуткость и взаимопомощь. 77% опрошенных считают, что им всегда
придется заботиться о своем ребенке-инвалиде. В том, что они могут сделать
многое для его развития, уверены лишь 16% респондентов, 31% ответили
отрицательно, 53% не уверены в своих силах. С высказыванием «Мы окружены
поддержкой и заботой» полностью согласны только 12% опрошенных, 49% не
уверены, 39% не согласны. Что касается уверенности в стабильной экономической
ситуации своей семьи, о таковой говорят лишь 5% родителей, у которых есть дети
с ограниченными возможностями.
Отношение
к стрессовой ситуации сильно влияет на то, какой путь избирает семья. Большая
роль здесь принадлежит стилю культуры, доминирующему в семье, на котором
сказываются этнические, религиозные или социально-экономические факторы. В свою
очередь этот стиль культуры влияет на то, как семья воспринимает ситуацию,
когда развитие ребенка нарушено, как она приспосабливается к этому, а также на
способность семьи запросить и получить помощь, на уровень доверия к социальному
окружению.
Ориентация
семьи — во многом производная от отношения к ребенку со стороны как
непосредственного, так и более широкого социального окружения. То, как
родителям удалось организовать взаимоотношения со специалистами, работающими с
их ребенком, также влияет на ориентацию семьи в ситуации кризиса. Оптимален
вариант, когда родители и специалисты выступают коллегами, партнерами, имеющими
общую цель — развитие ребенка. Если некомпетентность и черствость специалистов,
работающих с ребенком-инвалидом, усиливают отстранение семьи от
профессиональной поддержки, возможно появление замкнутости, изолированности и
от всего социального окружения.
Социальная
поддержка способна послужить медиатором или буфером в том случае, когда семья
сталкивается со стрессовой ситуацией. Социальный работник может содействовать
активизации ресурсов социальной поддержки на трех уровнях: родственников
(например, супружеском), друзей, соседей. Исследования показывают, что матери,
которым оказывается широкая социальная поддержка, более позитивны в поведении
и отношении к своим детям-инвалидам, причем супружеская поддержка — фактор,
дающим самый мощный позитивный эффект.
2. Проблемы адаптации
детей-инвалидов в социальной среде.
Поступление
в школу является для большинства детей-инвалидов огромным стрессом. Ощутимой
критической точкой может стать момент, когда родители убеждаются, что их
ребенок не в состоянии обучаться в обычной школе, но нуждается в специальной
программе. Этот период также может быть тяжелым для других детей в семье,
поскольку их одноклассники узнают о брате или сестре с ограниченными
возможностями. В это время семья как бы «выходит на публику», поскольку ребенок
все больше начинает осваивать внешний мир. Наконец, в этот период родители
достаточно четко начинают осознавать нереальность своих первоначальных планов
по поводу образования и профессиональной карьеры их ребенка.
Важно
отметить, что характер и степень затруднений, переживаемых родителями, зависят
от типа нарушения (так, привыкание может пройти относительно спокойно, если у
ребенка нарушения физического развития средней тяжести) и готовности школьной
системы обеспечить адекватное образование и адаптацию детей со специальными
нуждами.
Подростковый
возраст: привыкание к хронической природе заболевания ребенка, возникновение
проблем, связанных с сексуальностью, изоляцией от сверстников и отчуждением,
планирование будущей его занятости.
Начало
подросткового периода отмечено тенденцией детей обособиться от родителей. В
это время первые переживают значительные изменения, смятение и двойственность.
Данный период бывает заполнен болезненными напоминаниями о том, что ребенку не
удается успешно завершить переход на следующий этап жизненного цикла: он
продолжает оставаться зависимым от своих родителей. То, как ребенок
воспринимается сверстниками, весьма остро переживается всеми членами семьи,
поскольку определяет степень отчуждения и изоляции, ощущаемых подростком.
Начало
взрослой жизни также болезненный этап в жизни : привыкание к остающейся
по-прежнему в силе семейной ответственности, принятие решения о подходящем
для проживания повзрослевшего ребенка месте, переживание дефицита возможностей
для социализации члена семьи — инвалида.
Образование
предоставляет много возможностей, как ребенку, так и родителям. Он приобретает
знания и навыки, развивается его уверенность и чувство независимости. Родители
получают необходимую передышку. Когда период обучения завершен, семье
предстоит принять решение. Необнадеживающая перспектива занятости инвалидов и
недостаточные ресурсы для их самостоятельного проживания оставляют семье
небольшой выбор альтернатив и вызывают глубокую озабоченность и тревогу
родителей в этот период. Семья обеспокоена в этот период тем, где проживает
повзрослевший ребенок, имеющий ограниченные возможности, и качеством ухода.
Родители тревожатся о том времени, когда они сами уже не смогут контролировать качество
заботы об их ребенке. Особенно важную роль тогда, как и в другие периоды
развития семьи, играют все ее члены, а также система услуг и деятельность
социальных работников, которые могут помочь семье осуществить планы трудовой
деятельности, отдыха и жилищного устройства инвалида.
Конечно,
к некоторым семьям вообще невозможно применить эту схему, связанную с периодами
развития, поскольку одни и те же события, которые вызывают стрессы и
трудности, могут продлеваться или возникать снова и' снова на протяжении всей
жизни ребенка. К тому же наличие и качество социальной поддержки способно усилить
или смягчить воздействие затруднительной ситуации.
2.1.
Школьное образование и социальная адаптация детей-инвалидов.
Одним
из конституционных прав граждан, провозглашенным государством, является право
на образование. Федеральными законами «О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации» и «Об образовании» за инвалидами закрепляется право на
дошкольное и внешкольное воспитание, получение основного общего и среднего
образования, начального, среднего и высшего профессионального образования [ 9,
с.5 ]
Для
практической реализации инвалидами права на образование в настоящее время в
России имеются образовательные учреждения различного уровня, обеспеченные
специальными программами, вспомогательными техническими средствами,
позволяющими осуществлять совместное обучение здоровых и инвалидов. Однако
обеспеченность обычных школ специальными вспомогательными средствами для
беспрепятственного доступа инвалидов, восприятия и усвоения ими учебного
материала, а также психологическая готовность учащихся и педагогов к
совместному обучению еще недостаточна. Обучение инвалидов преимущественно
проводится в специализированных образовательных учреждениях в условиях общения
только с другими инвалидами, что впоследствии затрудняет их интеграцию в
общество. По данным Министерства образования Российской Федерации только в
дошкольных образовательных учреждениях общего и компенсирующего типа
изолированно от здоровых детей находятся 360,5 тыс. детей-инвалидов и еще
279,1 тыс. детей в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. В
1439 школах-интернатах системы образования проживают и обучаются 203 тыс. детей
с умственными и физическими- недостатками (из них 22,9 тыс. детей-сирот), 29,7
тыс. детей воспитываются в 154 домах-интернатах системы социальной защиты
населения (тяжелые умственные и физические дефекты) и 19,5 тыс. детей
находятся в 249 домах системы здравоохранения.[ 7, с.2 ]
В
мировой практике признается тесная взаимосвязь между уровнем образования и
степенью участия инвалидов в жизни общества. Лицам со специальными
потребностями в сфере образования следует предоставлять доступ в обычные
школы, где должны обеспечиваться условия для обучения и удовлетворения их
потребностей на основе педагогических принципов, ставящих во главу угла
интересы ребенка.
Обучение
детей-инвалидов в экономически развитых странах проходит, насколько это
возможно, в обычных школах. Данная политика рекомендована ЮНЕСКО. Такой подход
имеет следующие преимущества:
•
Нет разделения на детей-инвалидов и их сверстников.
•
Здоровые люди получают представление о том, с какими проблемами сталкиваются
инвалиды, в результате к тем воспитывается терпимость и уважение общества.
•
Молодым инвалидам оказывается помощь по успешной социализации в реальных
условиях, не оторванных от действительности.
•
Затраты на такое обучение относительно невысоки по сравнению с образованием в
специализированных школах.
К
сожалению, в России еще не всегда и не везде осуществляется этот принцип. Например,
дети, больные детским церебральным параличом, как правило, обучаются и живут в
специальных интернатах для инвалидов, где, несмотря на заботу врачей и
педагогов, они страдают от изолированности от внешнего мира. Но самое главное,
постоянное пребывание в среде детей со специфическими стереотипами движения
способствует закреплению неправильных двигательных автоматизмов из-за
бессознательного стремления подражать. Родители замечали, что когда их ребенок
возвращался после каникул или проведенного лечения в интернат, он в первый же
день лишался приобретенных улучшений в моторике. Позы становились более
утрированными, ребенок явно приобретал двигательные навыки привычной среды, а
возможно, и лидера группы.
Вот
почему важно, чтобы ребенок по возможности больше времени проводил в компании
детей, не имеющих подобных нарушений развития. Такое смешанное, интегрированное
общение полезно и здоровым детям, так как оно приучает их быть чуткими,
терпимыми, заботливыми.
Немалую
роль в процессе общения или обучения детей играет взрослый, который помогает им
в понимании друг друга и задач совместной деятельности. Конечно, если бы
ребенок обучался в обычной школе, у него оказалось бы больше возможностей для
общения и развития, однако при этом школу следовало бы адаптировать под
специальные потребности данного ребенка.
Интеграция
означает приведение в соответствие потребностей детей, у которых отмечаются
психические и физические нарушения, с системой образования, остающейся в целом
неизменной. Дети-инвалиды учатся в массовой школе, не приспособленной для них,
хотя и не обязательно обучаются в тех же классах, что и все остальные дети. Наиболее
современный термин — инклюзия.
►
Инклюзия — это реформирование школ и перепланировка учебных помещений так,
чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей.
Изучив
опыт многих школ-интернатов и их воспитанников, исследователи установили: как
бы ни старались воспитатели и педагоги «одомашнить» пространство школы-интерната,
оно все равно остается «казенным», не заменяет собой домашнее и семейное и не
предоставляет учащимся широких возможностей социальной адаптации к
послешкольной независимой жизни. Таким образом, сам характер школы — проблема
для учащихся с инвалидностью.
Те
учителя, которые уже имеют опыт работы на принципах инклюзивного образования,
разработали следующие способы включения:
1.
Принимать учеников с инвалидностью, «как любых других ребят в классе».
2.
Включать их в ту же активную деятельность, хотя ставить разные задачи.
3.
Вовлекать учеников в кооперативное научение и групповое решение задачи.
4.
Использовать активные и партисипаторные стратегии — манипуляции, игры,
проекты, лаборатории, полевые исследования.
Принципы
развития и управления школьным классом в русле инклюзивного обучения таковы:
•
учителя признают, что учащиеся делают существенный вклад в учебный процесс;
•
научение происходит только тогда, когда ученики ощущают потребность в
изменении или знании о чем-либо;
В
условиях специального образования возникает дилемма между помощью учащимся в
адаптации к школе, выживанием в школе и постоянным содействием им в развитии
навыков самоуправления и принятии решений, которые потребуются во взрослой
жизни в обществе. В 1980-е гг. в США появилось понятие каскад сервисов. Оно
означает модель услуг, направленных на удовлетворение потребностей отдельных
учащихся при соблюдении принципа индивидуального подхода. Это понятие
подразумевает спектр разнообразных сервисов (от обучения при больнице и
домашнего обучения до спецшкол, спецклассов и, наконец, обычных классов
массовой школы); в каскад включаются: транспорт, логопедия, аудиология,
психологические услуги, физиотерапия, рекреация, оккупационная терапия, ранняя
идентификация, медицинские услуги, школьный врач или медсестра, школьный
социальный работник, психолог, услуги социальной работы для детей и семьи,
консультирование и подготовка родителей.
Согласно
статистическим данным, 1,7 млн детей в Российской Федерации (4,5 % всего
детского населения) относятся к категории лиц с ограниченными возможностями
здоровья и нуждаются в создании специальных условий для получения образования.
Более 500 тысяч детей и подростков обучаются в системе специального образования,
около 34 тысяч — на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.
Многие дети со специальными потребностями посещают обычные общеобразовательные
школы, но статистики по этой категории, к сожалению, нет.
Социокультурные,
политические и экономические трансформации, изменение законодательной базы,
происшедшие в России в последние годы, наметили новые гуманистические тенденции
в социальной политике, касающейся инвалидов. Эти тенденции, ориентированные на
интеграцию, способствовали появлению новых моделей социальной поддержки,
основанных не на компенсации дефекта благодаря предоставлению льгот и
материальных пособий, а на создании условий для независимой и полноценной жизни
людей с особыми потребностями. Одним из таких условий как раз и становится
доступ к образованию и расширение альтернатив в выборе образовательных и профессиональных
стратегий.
Система
специальных интернатов на сегодняшний день не представляет собой единственного
способа для ребенка-инвалида получить среднее образование. Альтернативой этому
выступают различные модели интегрированного образования, основы которых уже
представлены в российском законодательстве. Ныне в России разработан проект
закона «О специальном образовании» для людей с ограниченными возможностями.
Если он будет принят, права родителей значительно расширятся: они смогут
принимать участие в разработке и реализации учебных программ, присутствовать
при освидетельствовании ребенка в психолого-медико-педагогической консультации
и обжаловать ее решение в установленном порядке.
2.2.
Социотерапия как технология социальной работы с детьми-инвалидами.
Не
менее важным, а иногда и более нужным для ребенка-инвалида является такой вид
реабилитации как социотерапия.
Это,
прежде всего, различные виды деятельности, рассчитанные на свободное время,
когда ставится цель ликвидировать последствия изоляции и пассивности ребенка и
сделать его адаптацию в социальную среду, в коллектив других детей более
плавным и менее болезненным.
Образовательная
деятельность (кружки, заочные курсы, обучение на общеобразовательных курсах,
развлечения, праздники, юбилеи), терапия окружающей средой (как физической,
так и взаимоотношениями между пациентами) — все это инструмент психосоциальной
помощи.
Критерии
ее эффективности — общая цель, добровольность, толерантность к симптому, общая
ответственность, позитивная коммуникация, обмен информацией, ее доступность,
максимальная открытость и учет мнения каждого.
Игровая
деятельность часто становится важным средством в реабилитации детей, которым
необходимо улучшать координацию зрения и рук, развивать мелкую моторику,
например чтобы добиться успеха в школьных занятиях. На протяжении курса
реабилитации статус пациента часто пересматривается, при этом изменения в программе
обсуждаются с членами всей команды, врачом, самим пациентом и его семьей.
Ключевой
элемент социотерапии — выбор видов занятий, которые не только формируют
навыки, важнейшие для независимого функционирования, но и имеют значение для
человека, нуждающегося в реабилитации.
Ранняя
социотерапия для детей с этими и другими подобными проблемами позволяет:
•
облегчить нормальное развитие и стимулировать раннее обучение;
•
развить двигательные навыки, понимание себя, эмоциональную зрелость,
когнитивную сферу, коммуникацию;
•
достичь самостоятельности в жизненных навыках, включая самообслуживание,
мобильность и социальную адаптацию.
Социотерапия
необходима также подросткам и молодым людям, испытывающим проблемы, связанные
со следующими факторами:
•
семейной и социальной адаптацией;
• алкогольной
или наркотической зависимостью, патологическим социальным поведением,
расстройствами аппетита;
•
неврологической недостаточностью на почве травм, ранений головного и спинного
мозга;
•
ортопедическими ограничениями на почве несчастного случая или заболевания;
•
нервно-психическими расстройствами и трудностями в обучении.
Социотерапия
для подростков и молодых людей с этими и другими подобными проблемами
позволяет:
•
улучшить сенсорику и моторику;
•
увеличить мобильность, силу и выносливость;
•
облегчить привыкание к протезам и проверять их функционирование;
•
получить предпрофессиональные и профессиональные навыки.
2.3. Доступность высшего образования
для инвалидов в России. Отношение к студентам-инвалидам: социологическое
исследование.
Реализация
прав инвалидов на образование сопряжена с целым рядом проблем, связанных с
реформированием системы образования и социальной политики в отношении к
инвалидам. С принятием Федерального закона "О социальной защите инвалидов
в Российской Федерации в 1995году впервые целью государственной политики
объявляется не помощь инвалиду, а "обеспечение инвалидам равных с другими
гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических
и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией РФ. Реализуется целый ряд
федеральных целевых программ, посредством которых несколько вузов получили
целевое финансирование на укрепление материально-технической базы высшего
образования инвалидов [2, с.23]. Это позволяет увеличить прием инвалидов в
вузы, расширить количество и вариативность образовательных программ, в том
числе гуманитарного профиля.
Постепенно
растет число вузов, в которых реализуются целевые программы подготовки
студентов-инвалидов. В соответствии с постановлением Правительства Российской
Федерации продолжается создание и оснащение этих и ряда других модельных
центров среднего и высшего профессионального образования, осуществляются
другие меры по профессиональной реабилитации инвалидов.
Появились
высшие учебные заведения, которые по собственной инициативе и при грантовой
поддержке реализуют разные модели образования инвалидов. Несмотря на некоторые
достижения в решении образовательных проблем инвалидов, получению ими
качественного высшего образования до сих пор препятствуют множественные
структурные ограничения, характерные для обществ со сложной стратификационной
структурой. В частности, редкость интегрированных программ в средних школах и
целый комплекс других факторов сужают выбор в послешкольном и высшем
образовании для молодых людей с инвалидностью.
В
связи с этим обратим внимание на зарубежный опыт отношения к высшему образованию
инвалидов. На Западе эта проблематика, судя по литературе, активно обсуждается
с конца 1980-х гг. [7, с.56]. В частности, рассмотривались аспекты социальной
идентичности студентов, их непростой путь к знаниям, к самим себе и своей
профессии, к друзьям, наставникам и коллегам - через барьеры, в первую
очередь, социального характера. Ставились вопросы о доступности для инвалидов
различных видов дополнительного образования, об их "инклюзии" -
включенности в общую образовательную среду, удовлетворяющую потребности всех
обучаемых. Были изданы учебные пособия для преподавателей и вспомогательного
персонала вузов - координаторов программ поддержки инвалидов, в роли которых
нередко выступают специалисты по социальной работе.
В
нашей стране в последние годы вопросы о способах и эффектах профессиональной
реабилитации инвалидов поднимаются исследователями в аспектах межведомственного
и межсекторного взаимодействия при организации программ профессионального и
дополнительного образования, организации социальной инфраструктуры учебного
процесса и оптимизации способов трудоустройства [11, с.21].
Вместе
с тем, существует целый ряд объективных препятствий для соответствующей реформы
образовательной системы, среди которых значимое место занимают
неприспособленность школьной среды, неподготовленность педагогических кадров и
неадекватность финансирования системы образования.
Социальные
отношения к инвалидам следует понимать не как раз и навсегда принятую
данность, но как социальный порядок, который можно реконструировать и изменять.
Между тем, независимая жизнь и свободный выбор жизненных стратегий инвалидами
сегодня обсуждаются лишь наиболее вовлеченными в данную проблематику кругами -
отдельными общественными организациями инвалидов, некоторыми университетскими
преподавателями и исследователями.
В
результате проведенного социологического исследования среди студентов в
количестве 30 человек в возрасте 18-22 лет, выяснилось, что отношения в
студенческом коллективе являются важным условием интеграции инвалида в
социальную среду вуза. По данным опроса студентов, отношение к инвалидам как к
обычным студентам чаще проявляется в интегрированной среде: и учащиеся, и
преподаватели вуза намного чаще (от 10 до 13%) оценивают такие отношения в
студенческих группах как обычные. В данном случае позитивный результат
интеграции проявляется в постепенном снижении напряженности в отношениях к инвалидам
как к "другим", необычным, непохожим на "обычных" учащихся
вузов. "Нормализация" социальных отношений выражается в снижении
уровня "особости". Количество тех, кто полагает, что к
студентам-инвалидам в студенческой среде складывается особое отношение, почти
вдвое ниже, чем у основной массы респондентов.
И все
же доля тех студентов, которые относятся к инвалидам по-особому, остается
довольно большой. В исследовании были выделены негативные и позитивные аспекты
особого отношения к студентам-инвалидам (табл. 1).
Признаки
особого отношения к студентам – инвалидам (в %)
Таблица 1
|
Стараются оказать моральную
поддержку
|
72,2
|
|
Сторонятся
|
8,3
|
|
Помогают с учебой
|
41,7
|
|
Подшучивают
|
5,6
|
|
Помогают с передвижением
|
|
16,7
|
|
|
|
|
|
|
Существует неприязненное
отношение
|
8,3
|
|
Первое,
что представляется важным в сравнительном анализе, - значительно более высокая
доля студентов, полагающих, что в группах, где учатся инвалиды, им стараются
оказать моральную поддержку. Негативный аспект - респонденты считают, что
инвалидов сторонятся. Вторым по значимости стал вариант "помогают с
учебой". Третье место по проценту ответивших занимает вариант:
"помогают с передвижением. Таким образом, в интегрированной среде
студенты чаще отмечают позитивные аспекты "особых" отношений среди однокурсников.
Как
позитивные, так и негативные аспекты отношения студентов к своим товарищам с
инвалидностью по-разному объясняются в двух студенческих сообществах,
различающихся по степени интегрированности социальной среды.
Причины негативного
отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам ( в % )
Таблица 2
|
В нашем обществе
привыкли инвалидов во всем притеснять, относиться к ним свысока
|
12
|
|
Некоторые не любят
людей с инвалидностью, потому что боятся их
|
36
|
|
В нашем обществе
слабые, больные никому не нужны
|
20
|
|
Таким студентам всюду
делаются поблажки
|
16
|
|
Специальность, которой
мы учимся, не подходит студентам с инвалидностью
|
4
|
|
Испытываю личную
неприязнь
|
4
|
По результатам опроса о
причинах негативного отношения студентов к своим однокурсникам-инвалидам на
первое место вышла позиция, которая отражает страхи сегрегированного общества
("Некоторые не любят людей с инвалидностью, потому что боятся их").
На втором месте – мнение
о том, что «в нашем обществе больные и слабые не нужны »-20%.
Четверть студентов
считает, что «Таким студентам всюду делаются поблажки».
12% опрошенных считают,
что « в нашем обществе привыкли во всем притеснять инвалидов и относиться к ним
свысока».
Всего
4% респондентов ответили,что специальность, которой мы учимся, не подходит
студентам с инвалидностью и некоторые испытывают личную неприязнь.
По
мнению опрошенных, на вопрос какую, по Вашему мнению, инвалидам нужно выбирать
работу, половина респондентов ответили – работу, которая бы не требовала
больших физических затрат: секретари, делопроизводители, библиотекари. Работа,
которая требует отвечать только за себя, за результаты своего труда. Между тем,
известны примеры, когда выпускники-инвалиды обучаются в аспирантуре и успешно
защищают диссертации, работают преподавателями вузов, руководителями
предприятий малого, среднего и даже крупного бизнеса, возглавляют общественные
организации, становятся политиками.
Заключение
За
последнее десятилетие опережающими темпами увеличивалось число детей-инвалидов:
если в РСФСР в 1990 г. на учете в органах социальной защиты населения состояло
155 100 таких детей, то в Российской Федерации в 1995 г. этот показатель возрос до 453 700, а в 1999 г. — до 592 300 детей. Вызывает тревогу и то,
что, по информации Министерства здравоохранения Российской Федерации, ежегодно
в нашей стране рождается 50 000 детей, которые признаны инвалидами с детства.
Проблемы
инвалидности не могут быть поняты вне социокультурного контекста, в котором
живет человек: семьи, дома-интерната, социального окружения в целом.
Инвалидность, ограниченные возможности человека не относятся к разряду чисто
медицинских явлений. Вот почему технологии помощи инвалидам, а особенно детям-инвалидам
— основываются на социально-экологической модели социальной работы,
В
целях институциализации интегрированного образования "нетипичных"
детей, расширения его пространства, можно выделить ряд условий/факторов,
способствующих реализации процессов адаптации детей-инвалидов в социум: 1)
устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на разработку и
реализацию концепций, программ и технологий интеграции в отношении всех членов
общества, независимо от уровня их психофизического развития; 2) разработка
законодательной базы интегрированного образования; 3) формирование толерантного
отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями; 4) своевременное
выявление онтогенетических отклонений, реализация практик ранней интервенции и
проведение коррекционно-развивающих мероприятий; 5) ограничение практик
помещения нетипичных детей в интернатные учреждения; при необходимости -
изъятие ребенка из семьи и помещение его на воспитание в альтернативную семью;
6) социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными
возможностями.
Список использованной литературы
1. Зборовский Г.Е. Социология
образования.СПб., 2005.
2. Константиновский Д.Л., Молодежь и
образование. М.: Наука, 1999.
3. Коррекционно-воспитательная работа в
специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями слуха и интеллекта.
М., 1990. С. 11.
4. Ляпидиевская Г. В. О создании в
России реабилитационных центров для детей и подростков с ограниченными
возможностями //СОЦис, 2005, №11.
5. Малева Т. М., Васин С. А., Голодец О.
Ю., Бесфамильная С. В. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности,
противоречия и перспективы социальной политики. М., 2004.
6. Нечаев В.Я. Социология образования.
М., 2002.
7. Социальная педагогика:
Словарь-справочник по социальной работе. М.: Юристъ, 1997.
8. Социальная реабилитация
дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под
ред. Г. М. Иващенко. М., 1996.
9. Социальная реабилитация детей с
ограниченными возможностями. М., 2000.
10. Специальный доклад Уполномоченного по правам человека
в Российской Федерации «Права и возможности инвалидов в Российской Федерации»
10 сентября 2001 г.
11. Стенсмо К. Социальная педагогика. Барнаул, 1995.
12. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в
Российской Федерации» от 24 ноября 1995 г.
13. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования.
М., 2001.
14. Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К.Социальная
работа с инвалидами. — СПб.: Питер, 2004.
15. Ярская-Смирнова Е.Р., Инклюзивное образование
детей-инвалидов// Соц. исслед. № 5, 2003.
16. Ярская-Смирнова Е.Р. Проблема доступности высшего
образования для инвалидов// Соц. исслед.,№ 11, 2005.