Тема: Психодиагностика трудностей в обучении школьников

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Психодиагностика трудностей в обучении школьников
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:21:09
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                      СОДЕРЖАНИЕ

  
  

  Введение

  Глава 1. Проблемы современной школьной психодиагностики

  Глава 2. Специфика  диагностической деятельности учителя и организация                психодиагностического процесса

  2.1. Учитель-предметник как субъект психодиагностики.

  2.2. Особенности средств психодиагностической деятельности учителя

  2.2.1. Средства измерения и оценки объекта психодиагностики

  2.2.2. Средства описания психодиагностического процесса

  2.2.3. Средства психодиагностического описания объекта диагностики

  Заключение

  Литература

  
  

  Введение

  Актуальность темы связана с развитием изучения человека посредством психодиагностики и, в частности трудностей, с которыми сталкиваются учащихся в учебном процессе.

  Во-первых, социально-экономические и политические изменения, происшедшие за последние годы в России, потребовали подготовки нового ти-па людей, способных жить и эффективно работать в условиях рыночных отно-шений. Однако, существующая система образования оказалась не готовой эф-фективно реализовывать эти требования. 

  Возникли противоречия между потребностью общества в подготовке социально активной, самостоятельно мыслящей личности, и труднос-тями в обеспечении условий для ее реализации. В этой связи на передний план выступают социально­психологические условия оптимизации процессов обучения и воспитания с целью подготовки молодёжи к жизни. При этом особую теоретическую и практическую значимость приобретает изучение проблемы выявления оптимальных социально­психологических условий, способствующих позитивному личностному самоопределению и трудностей в обучении старшеклассников в условиях современной общеобразова-тельной школы.

  Во-вторых, в современной психологии одной из наиболее актуальных проблем является проблема оценки учащихся. Традиционные подходы к решению этой задачи ориентированы в большинстве своем либо на построение моделей и средств оценки на основе психометрической тестовой парадигмы, идущей от бихевиоризма, либо на основе качественного анализа, методологическими принципами которого является теория деятельности, разработанная в отечественной психологии. Традиция деятельностного подхода получила свое воплощение в «психодиагностике, ориентированной на деятельность», которая предполагает разработку содержательных, в том числе и ситуационных, моделей тех видов деятельности, на которые ориентирована оценка исполнителей.

  В-третьих, остро стоит проблема профессионального развития личности в условиях социально-экономической незащищенности и отсутствия внимания к оптимизации деятельности школьников и преподавателей. Психологические параметры их жизни, такие как мотивация, удовлетворенность и психологическое содержание деятельности оказывают определяющее влияние на процесс обучения. В психологии разработаны концепции обучения  и психологические  способы оптимизации процесса обучения, которые остаются невостребованными в школах и колледжах.

  В-четвертых, проблемы подготовка будущих учителей к этой работе еще в педагогическом вузе. Но здесь возникает определенное противоречие, связанное с увеличением в общеобразовательных школах детей, испытывающих значительные трудности в обучении и все еще преобладающей системой подготовки будущих учителей к работе с «усредненным» составом учащихся. Однако следует отметить, что в последнее время ведется работа, направленная на научное разрешение создавшегося противоречия. В данном аспекте особый интерес представляют исследования, связанные с формированием готовности будущих учителей к диагностической деятельности.

  Некоторые другие аспекты актуальности темы исследования будут сформулированы в процессе работы над диссертацией.

  В заключении следует подчеркнуть, что приведенные аргументы дают основание утверждать, что в настоящее время реально существует как научно-теоретическая, так и практическая потребность в разработке целостной методологической и методической профессионально-диагностической системы, выступающей в качестве значимого фактора повышения результативности деятельности в сфере среднего образования.

  История психодиагностики демонстрирует неисчерпаемую глубину теоретических и методических наработок в этой области. Практика применения методов психодиагностики связана с необходимостью оценки качеств людей, их индивидуальных особенностей, уровня развития их способностей по выполнению тех или иных профессиональных или творческих задач. По сути, методы диагностики составляют основу психологии параметрического управления персоналом, ведь, отобрав из массы претендентов людей определенного рода, с особыми личностными и профессиональными качествами, можно опосредованно влиять и на психологический климат внутри коллектива, и на качество принимаемых решений и действий, и на направление работы организации, и, наконец, на данную систему управления. С другой стороны, диагностика дает возможность выявить тех людей, которые по своим качествам способны стать мастерами своего дела, профессионалами в полном смысле этого слова.

  Психодиагностика - одна из тех отраслей психологии, которая с самого зарождения стала в полном смысле психологической практикой. Методики развивались и множились не только и не столько под воздействием познавательного интереса их научных родоначальников Ф. Гальтона, Дж. Кеттелла и др., сколько детерминировались потребностью практики. Поэтому Г. Мюнстерберг приспособил диагностические методы для психотехнических испытаний по отбору способных вагоновожатых, А. Бине и Т. Симон изобрели шкалу умственного развития для дифференцированного обучения детей, а В.М.Бехтерев использовал оценочные психологические методы для отбора военных летчиков и моряков.

  Если подвергнуть анализу современные исследования в данной области, необходимо отметить вклад в становление и развитие прикладной психодиагностики Богданова Е.Н., Бодалева А.А., Борисовой Е.М., Бурлачука Л.Ф., Готтсданкера Р., Гуревича К.М., Деркача А.А., Журавлева А.Л., Люшера М., Кеттелла Р., Кудряшовой Л.Д., Кулагина Б.В., Логиновой Н.А., Марищука В.Л., Морозова С.М., Романовой Е.С., Столина В.В., Ханина Ю.А., Шадрикова В.Д., Шмелева А.Г. и многих других, которые в своих трудах осуществили попытку ввести диагностику в лоно психологии труда.

  В психологической науке проблема диагностической деятельности в сфере образования (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, Г.И. Залкинд, А.М. Шуберт и др.), постоянно находится в центре внимания. Появившись в сфере экспериментальной психологии (А. Бине, В. Вундт, Г. Фехнер), психодиагностика со временем составила научно-исследовательскую основу дифференциальной психологии. В том же виде психодиагностика была перенесена в сферу образования, закрепив за собой статус дисциплины, разрабатывающей методологию и методы познания психологических особенностей учащихся (В.А. Артемов, К.Н. Корнилов, А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо Н.А. Рыбников и др.) и внедряющей научно-исследовательский подход в практику обучения и воспитания (Н.А. Даниличева, С.Н. Костромина, И.Г. Сенин и др.). Попытка соединить науку о ребенке с эмпирическим изучением его психологических особенностей обернулась бесчисленными обследованиями школьников и их родителей в отрыве от результатов педагогической деятельности, вне связи с учебно-воспитательным процессом, его содержанием и условиями.

  Анализ научной литературы, посвященной опыту организации психодиагностической деятельности в сфере отечественного образования в современных условиях и в средней школе, в частности (Вахрушев С.В., Е.В. Глебова, Г.В. Кухтерина, Д.В. Солдатов и др.), позволил выделить две крайности сложившейся ситуации: вооружение педагогов психодиагностическими методиками и делегирование им психодиагностических функций (Н.М. Борытко, А.К. Колеченко, В.Г. Максимов и др.).

  Таким образом, имеющаяся психодиагностическая практика в образовательных учреждениях обострила противоречия между: научным пониманием психодиагностики как теории и практики постановки психологического диагноза (А.Ф. Ануфриев, А.А. Бодалев, В.В. Столин и др.) и ограниченном (в основном информационно-оценочном) участии психологов в решении задач по коррекции, развитию, поддержке, профилактике, сопровождению конкретных субъектов образовательного процесса.

  В качестве вывода следует отметить, что всесторонние исследования проблематики методологии и методического обеспечения психодиагностики, их практического приложения являются экспериментально-теоретическим базисом движения к формированию целостного представления и практической реализации психодиагностики трудностей в обучении старшеклассников.

                   Глава  1. Проблемы современной школьной психодиагностики

  
  

  Перед современным образованием стоит важная задача - повысить качество и эффективность учебно-воспитательного процесса, а также обеспечить максимально возможное развитие личности учащегося.

  Содействующая образовательная стратегия подразумевает понимание педагогической практики как гуманитарной области, раскрывающей, развивающей и поддерживающей человека в его личностном становлении, самоутверждении и самопонимании. Психодиагностика в этом случае выступает в качестве специфической сферы человеческой деятельности, которая связывает науку и практику, раскрывает механизм применения психологического знания для решения реальных жизненных и профессиональных ситуаций (Б.Ф. Ломов). Посредством субъекта психодиагностической деятельности происходит проникновение психологических знаний в образование, что позволяет специалисту в области образования лучше узнать и понять того, кого он учит; воспитывать  развивать, и создавать условия для формирования безопасной образовательной среды и основу для взаимосодействия всех участников (педагогов, учащихся, родителей) образовательного процесса.

  В психологической науке, начиная с начала ХХ в. (П.П. Блонский, А.П. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, Г.И. Залкинд, А.М. Шуберт и др.), проблема диагностической деятельности в педагогическом процессе постоянно находится в центре внимания. Однако существующая до сих пор установка на измерительно-оценочный подход привела лишь к массовому распространению психометрических обследований и квалиметрических испытаний, цель которых – выявление общестатистического распределения учащихся по различным психологическим признакам, их дифференциация и отбор. Подлинные функции практической психодиагностики – познание единичной системы, ее актуального состояния, интер и интрапсихического функционирования в системе социальных связей и отношений (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев) - оказались нивелированными. Вместе с ними, уступив место методам и программам психологического тестирования, отошли на второй план психологические характеристики этого вида практики, ее деятельностные основания (мотивы, цели, задачи, структура действий, результат), которые подчеркивают роль и значение субъекта, реализующего диагностические функции в ходе решения профессиональных задач.[1]

  Чтобы оказывать эффективное педагогическое воздействие на учащихся, надо обладать объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

  Актуальной задачей в современных условиях является более углубленное психологическое просвещение педагогов. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения. Опытный учитель в ходе повседневной работы с детьми умеет приближенно определить эти особенности – в результате педагогического наблюдения. Но и ему, и более того начинающему учителю, для точной фиксации и измерения этих особенностей сегодня не обойтись без помощи психолога-психодиагноста.

  Научные, психологические методы тестирования поднимают на новый, более высокий и технологичный уровень не только учет особенностей характера детей, но и контроль знаний – как оперативный, так и аттестационный. На сегодня все учителя-предметники должны уметь самостоятельно использовать методы тестирования, в частности, для объективного контроля знаний и умений учащихся. Поэтому значительное внимание должно уделяться общей культуре составления и проведения тестов. В своей собственной предметной области все учителя должны уметь самостоятельно составить и провести предметный тест. Особенно облегчает задачу рутинного контроля за уровнем достижений и динамикой обучения внедрение современных компьютерных методов. Понимание основ измерительно-статистической логики построения современных тестов поможет учителю понять глубину и специфику научных методов психодиагностики, источники и научные основы ее объективности, невозможность ее сведения к субъективным оценкам «на глазок».

  В практике современной школы перед психологической службой возникает множество практических задач. Это задачи выяснения уровня готовности ребенка к школе, выявления особо одаренных и отстающих в развитии, выяснения причин школьной дезадаптации, задачи раннего предупреждения противоправных тенденций в развитии личности, задачи управления классным коллективом с учетом индивидуальных особенностей учеников и межличностных отношений между ними, задачи углубленной профориентации.

  Условно все задачи, возникающие во взаимодействии педагога и психолога в школе, можно разделить на психолого-педагогические и психологические.

  Психолого-педагогические цели и методы решения задачи определяет педагог, а психолог-диагност выполняет вспомогательную функцию, а именно: проводит психодиагностику ученика, дает его психологический портрет и прогнозирует результат педагогического воздействия, а в некоторых случаях проводит и вторичную психологическую диагностику после воздействия. Этот тип задач в большинстве случаев связан с обслуживанием общеобразовательной функции школы.

  Задачи психологического типа преимущественно приходится решать школьному психологу. Они в большей степени связаны с реализацией воспитательной функции школы. В этом случае психологическая диагностика выступает как этап решения проблемы, где средства решения – чисто психологические (консультативная помощь, коррекция личности, психологический тренинг, индивидуальная и семейная психотерапия, психологические рекомендации и т.д.). Как правило, школьный психолог сам выступает в роли психодиагноста и в роли субъекта, осуществляющего психологическое воздействие. Не меньшее значение имеет фактор «заказчика». Запрос психологу может поступать от педагога, от родителей,  от самого школьника. Кроме того, сам психолог может поставить перед собой эту задачу.

  Хотя содержание психодиагностической деятельности (на этапе тестирования) практически не зависит от того, кто сформировал запрос, но на этапе интерпретации результатов возникает проблема перевода психодиагностической информации и психологических рекомендаций на язык её пользователя. Кроме того, перед психологом встают этические проблемы, поскольку он должен исходить из гуманистического принципа защиты личности ребенка.

  Главными функциями школы являются функции образования и воспитания, исходя из которых, все типовые задачи условно можно разделить на два класса. Различать данные функции следует ориентировочно; такой подход позволяет структурировать изложение и ориентироваться в материале, ведь в любом детском учреждении наблюдается переплетение образовательной и воспитательной функций.

  С точки зрения образовательной деятельности школа подразумевает (с некоторой условностью) формирование следующих психических свойств и функций ребёнка как будущего профессионала и гражданина:

  - познавательных способностей, достигших уровня развитых осознанных умений по самообучению;

  - знаний, умений и навыков по конкретным предметным дисциплинам;

  - системы представлений и понятий, образующих общую научную картину природного и социального мира.

  Исходя из этого, деятельность психодиагностики, которая обслуживает задачи образования, прежде всего, должна быть направлена на указанные выше психические свойства и явления.

  Предметом деятельности школы по воспитанию является формирование таких психических свойств, как:

  - стойкий и одновременно гибкий характер, позволяющий сочетать волю и целеустремленность в достижении целей с гибкостью в учете и приспособлении к меняющимся условиям;

  - формирование личности с социально-созидательной структурой мотивации и ценностной ориентацией, которая обуславливается законопослушным правосознанием, человеколюбивой моралью, готовностью к качественному и добросовестному труду в любой сфере деятельности, включая сферу профессионального труда, а также сферу семьи и быта;

  - подготовленность юношей и девушек к осознанному выбору сферы профессиональной деятельности на основе гармоничного сочетания интересов и способностей.[2]

  Таким образом, можно отметить обращенность образовательной функции на познавательную, а воспитательной – на личностно-мотивационную сферу психики ребёнка.

           В связи со сказанным, для решения задач, относящихся к образовательной функции школы, в большей степени используются методики психодиагностики познавательной сферы (тесты общих и специальных способностей, тесты достижений, в меньшей мере - методики шкалирования). Для решения же задач, относящихся к воспитательной функции школы, в основном используется личностная психодиагностика - тест-опросники, проективные методики, а также методики экспертной оценки в их различных разновидностях. В процессе образования, как и в процессе воспитания, школой явно или неявно выполняется третья функция – функция «социально-профессиональной селекции».

  В этом случае учащиеся тем или иным способом объединяются в группы

  - в зависимости от уровня развития у них определенных способностей -

  вспомогательные школы для умственно отсталых, либо спецшколы для особо одаренных;

  - в зависимости от склонностей  - гимназии, лицеи, колледжи, училища с гуманитарным, математическим, производственно-техническим или естественно-научным уклонами;

  - в зависимости от уровня их личностно-социальной зрелости - исправительно-трудовые колонии для малолетних правонарушителей.

  Процесс подобной селекции может основываться на произвольной деятельности отдельных лиц (учителя, родители, директора школ) или на строго объективных и научно-обоснованных методах. Но ведущим фактором здесь является уровень постановки психодиагностической работы в школе и других образовательных учреждениях.

  Определяя современное состояние психодиагностики, можно выделить факт наибольшего развития в настоящее время технического компонента, который связан с разработкой методик измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности. При этом обнаруживается фактическое отсутствие, например, в психолого-педагогической диагностике систематических описаний отклонений в поведении, психическом развитии, трудностей в обучении, а также способов постановки психологического диагноза, общения школьного психолога или педагога с учениками.

  Психодиагностика как непосредственная теоретическая основа «живой» психодиагностической деятельности также выступает в качестве понятийного аппарата теории постановки психологического диагноза. Именно в ней представлена вторичная, отраженная форма существования психодиагностической практики. В связи с этим система основных понятий данной теории включает в себя понятия объекта и субъекта деятельности психодиагностики, психодиагностических задач и ситуаций, соответствующих средств, процесса и психологического диагноза.

  Проблема необходимости повышения качества и эффективности педагогического процесса, а также становления и развития личности учащихся с относительно недавних пор стала предметом изучения и работы психодиагностической дисциплины при ее направленности на преодоление трудностей в обучении учащихся. Для выявления научной и практической значимости данной проблемы были проанализированы имеющиеся в литературе данные по проблемам неуспеваемости, трудностей в обучении у учащихся, их недисциплинированности, конфликтности, педагогической и социокультурной запущенности (О.Н. Афанасьев, Л.А. Венгер, А.М Гельмонт, А.Л. Гройсман, З.И. Калмыкова, В.В. Ковалев, В.Ф Матвеев, Т.Д Молодцова, Л.С. Славина, Э.Ш. Натанзон, Л.В. Орлова, В.С. Цетлин, Т.А Шилова и др.).

  Л.Ф. Бурлачук в своей характеристике нынешнего состояния психодиагностики указывает на то, что «... своеобразие данного этапа в развитии психодиагностики выражается в отсутствии подкрепления теоретическим обоснованием относительно развитой методической базы».[3]

  В отношении школьной психодиагностики необходимо заметить, что практический опыт в этой области в России начал на­капливаться лишь с момента организации в 1975 году школьной психологической службы в Эстонии. Он обсуждался в докладах на Всесоюзных симпозиумах и конференциях[4].

  В ходе обсуждений, наряду с определенными успехами в области школьной психодиагностики отмечалось и множество проб­лем. Среди них в качестве основных, требующих первоочередного решения, указывалась такая проблема, как слабость теоретичес­кого и методического обеспечения работников психологической службы.

  Среди последних работ, затрагивающих теоретические и прак­тические проблемы школьной психодиагностики, можно отметить работы таких авторов, как: А.Ф. Ануфриева, 1993; А.А. Бодалева, 1987; Г.В. Бурменской и др., 1990; А.Л. Венгера, 1989; В.И. Войтко и Ю.З. Гильбуха, 1980; Ю.З. Гильбуха, 1989, 1993; К.М. Гуревича, 1985, 1988; И.В. Дубровиной, 1991; Ю.М. Забродина, 1989; В.Чер­ны, 1983 и др.

  На современном этапе развития в системе образования наметилась проблема неуклонного роста числа трудностей в обучении школьников. Начало изучения этой проблемы приходится на конец 1960-х годов. Различные исследования[5] в этой области указывают, что трудности в учебном процессе приходятся на долю 15-40% учащихся начальной школы; а у 50% и более неуспевающих школьников наблюдается задержка психического развития. Следовательно, практический психолог, оказавшись в системе среднего образования, попадал  в «гущу событий», когда появилась острая необходимость в оказании помощи в профилактике и диагностике трудностей в обучении, которая вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.

  Учитывая подобные масштабы работы, психологи с целью быстрой и эффективной помощи как можно большему количеству учащихся оказались перед необходимостью максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность. Большинство специалистов в решении данной проблемы используют в своей практике средства психодиагностики, включающие в себя следующие составляющие:

  - средства измерения и оценки состояния элементов;

  - средства описания объекта психодиагностики;

  - средства описания психодиагностического процесса.[6]

  Наиболее разработанными среди всех средств психологической диагностики являются средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики). Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи имеют возможность выбора для своей работы любых, как зарубежных, так и отечественных, тестов и методик, применимых к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующих комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих «коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

  В настоящее время различными исследователями ведется разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов.[7] Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А. Венгером.[8]

  Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, позволяют нам сделать следующие выводы:

  - они являются одной из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;

  - установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.

  В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.

  Применение психодиагностических таблиц, составленных по результатам анкетирования или тестирования позволяет наглядно выявить наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в классе. Это позволяет выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.

  Научное и практическое решение проблемы психодиагностики трудностей педагогического процесса заключается в следующих моментах:

  - в выявлении психологических причин школьной неуспеваемости и способов их устранения;

  - в изучении внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении;

  - в формировании сплава психологических знаний и умений их практического использования.

  Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в изучении психологических особенностей учащихся с целью своевременного предупреждения трудностей в обучении, а также в контроле за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Диагностика и психокоррекция трудностей в обучении представляет собой одну из главных задач школьного психолога и составляет его научно-практическую деятельность.

  С практической точки зрения целью диагностики педагогического процесса является оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы направить его на самостоятельное решение проблем в обучении, помочь адекватно воспринимать окружающую его действительность. Методическим ориентиром в данном направлении могут выступать концептуальные положения Б.П. Битинаса, Л.И. Катаевой, А.И. Кочетова о значимости выявления в педагогической диагностике оптимальной совокупности фиксируемых показателей состояния педагогических явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом состоянии. С учетом этого в основу диагностики трудностей в работе с учащимися в среднем образовательном учреждении может быть положена характеристика особенностей и возможностей образовательного пространства школы и региона; учет результатов воспитания, уровня воспитанности учащихся, их адаптивные способности; осуществление взаимодействий семьи, школы, социума в процессе поддержки личности ребенка; осуществление педагогического руководства процессом адаптации и поддержки учащегося в среднем образовательном учреждении.

  Для определения результативности работы используются следующие единые критерии:

  - изменения в отношении различных социальных групп населения к учащимся, к их защите и поддержке;

  - динамика включенности всех служб образовательного пространства в различные виды социально-педагогической деятельности;

  - оценка морально-психологического состояния учащихся в микросоциуме;

  - включенность родителей в деятельность по улучшению адаптивных условий жизни в семье, школе и микрорайоне;

  - педагогическое обеспечение адаптационного образовательного пространства.

  
  

  Глава 2. Специфика  диагностической деятельности учителя и организация                психодиагностического процесса

  Для определения специфики  диагностической деятельности учителя и организация    психодиагностического процесса необходимо раскрыть сущность следующих понятий:

  - непосредственно «психодиагностика» и «особенности психодиагностической деятельности в школе»,

  - «субъект психодиагностики», «средства психодиагностики», «объект и структура объекта психодиагностики».

  Диагностика в общенаучном понимании – это особый вид поз­нания, находящийся между научным знанием сущности и познавани­ем единичного.[9] Специфичность данной познавательной деятельности заключается в том, что это деятельность распозна­вания, т.е. она направлена не на получение новых знаний, а на обнаружение уже известного. В этом заключается основное отли­чие диагностической деятельности от исследовательской.[10]

  Полное определение понятию диагностика дается в монографии А.Ф. Ануфриева «Психологический диагноз: система основных поня­тий». Не углубляясь в описание теоретического обоснования (оно подробно дано в указанной монографии), обратим внимание на универсальность его формулировки – опираясь на нее можно опре­делить более конкретные области диагностики. В частности, на основе анализа имеющихся в литературе данных в монографии предлагается следующее определение: «Психодиагностическая дея­тельность – это процесс распознавания актуального состояния психологических особенностей отдельного человека или группы людей как причин социально значимых параметров деятельности или конфликта с точки зрения соответствия норме. Процесс распознавания осуществляется на основе известной диагносту систе­мы понятий, как подведение отдельного обследуемого (человека или группы) под общий тип в целях прогнозирования психологи­ческих особенностей, реализации коррекционного или профилакти­ческого воздействия на них для обеспечения требуемых парамет­ров деятельности или устранения конфликта».[11]

  В самом общем виде психодиагностика – это наука и практика постановки психологического диагноза. Термин «психодиагностика», распространившийся в психиатрии вслед за появлением работы  Г. Горшаха «Психодиагностика» (Rorschach H. 1921), довольно  быстро вышел за пределы медицины. Термин «диагноз» начал пониматься как распознование любого отклонения от нормального функционирования или развития и даже как определение состояния конкретного объекта (индивида, семьи, малой группы, той или иной психической функции или процесса у конкретного лица). Понятие психодиагностики распространилось и на профилактическое обследование индивидов и групп.

  В последние годы наблюдается возросший интерес среди педагогической общест­венности к психодиагностике, который пока удовлетворяется лишь привлечением в школу профессиональных психологов.[12] На сегодняшний день они являются основными субъектами школьной психодиагностики.

  Такое положение объясняется двумя факторами. Первый, на который обращают внимание исследователи – это низкая психо­логическая подготовленность учителей,[13] зави­симость их оценок от установок и стереотипов.[14] Этот фактор в свое время был одним из доводов, на который опирались сторонники организации психологической службы в системе народного образования. Он убедительно доказывал ее необходимость.

  Сейчас же, когда вопрос о том, нужен ли психолог в школе, уже не требует доказательств, ссылка на некомпетентность учителя выглядит, по меньшей мере, как недоверие к нему как к психоди­агносту. Это недоверие реально существует и подтверждается наличием тенденции расширительного толкования обязанностей психолога в школе. Ряд исследователей, критикуя данную тенден­цию, указывают на невозможность осуществления индивидуального подхода к учащимся силами лишь школьного психолога.[15] В связи с этим учитель, по их мнению, должен стать пол­ноправным субъектом психодиагностики в школе. Ю.З. Гильбух по этому поводу высказывается следующим образом: «Основной субъ­ект школьной психологической службы, ее рядовой и массовый функционер, на плечи которого ляжет основной объем практичес­кой работы психодиагностического характера и вместе с тем вся коррекционная работа, - такой фигурой может стать только школьный педагог»[16].

  Разделяя такое мнение, мы полагаем, что сам факт психо­логической некомпетентности учителя не должен служить поводом для ограничения его психодиагностических функций. Наоборот, это требует не только активизации действий по ликвидации пси­хологической безграмотности, но также действий по обеспечению учителей специальными средствами, для выполнения ими диагности­ческих функций. Пока, можно констатировать, что психодиагнос­тических средств, созданных специально для учителя недостаточно.

                        2.1. Учитель-предметник как субъект психодиагностики

  
  

  Психодиагностическая функция учителя рассматривается многими исследователями как основа педагогической профессии (Ю. 3. Гильбух, К. М. Гуревич, А. К. Маркова и др.). Автор термина «педагогическая диагностика» К. Ингенкамп отмечает, что педагогическая диа­гностика, по существу, насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. «Кто учил планомерно, всегда пытался опре­делить и результаты своих усилий».

  Цель психодиагностической деятельности учителя-предметника – оптими­зировать процесс индивидуального обучения. Педагогическая диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентируется на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования и развитие личности ученика; дает содержательную инфор­мацию о качестве педагогической работы самого учителя. С помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции учителя

   Педагогическая диагностика по своим целям и задачам всегда была самостоятельной, но нужда­лась в научно обоснованных методах. В ходе научного осмысления существенно изменилось ее теоретическое и методическое обоснование. Основой для ее развития послужили методы психологической диагностики. Учитель-диагност ставит обучающие и развивающие задачи на основе анализа состояния обученности, обуча­емости и воспитанности, реализовав постав­ленные задачи, вновь делает анализ обученности, воспитанности и развитости, отмечая произо­шедшие изменения.

  Владение диагностическими умениями позволяет учителю-диагносту отслеживать причинно-следственные отношения, видеть за внешними проявлениями затруднений в учении их причины, более эффективно выстраивать коррекционную работу по устранению этих затруднений и созданию условий для умствен­ного и личностного развития учащихся, намечать пути развития и коррекции. Отсутствие достаточно разработанных для практического использования учителем специальных психо­диагностических методик значительно ослож­няет его профессиональную деятельность и предъявляет высокие требования к его профес­сиональной подготовке.

  К необходимым диагностическим умени­ям учителя относят:

  - умение определять харак­теристики знаний учащихся;

  - умение опреде­лять состояние учебной деятельности, умений, навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности;

  - умение выявлять отдельные показатели обучаемости, и соответ­ственно, умения отбирать и применять сочетание приемов обучения и воспитания, применять диф­ференцированный и индивидуальный подход к учащимся, умение осуществлять поэтапную отработку всех компонентов обученности и обучаемости;

  - умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию (А. К. Маркова).[17]

  Чтобы успешно реализовывать эти функции, у учителя-диагноста должны быть сформирова­ны педагогическое целеполагание, практическое педагогическое мышление, педагогическая рефлексия.

  Как показывают исследования, успешность психодиагностической деятельности учителя не зависит от педагогического стажа. На ее эффективность оказывают влияние другие параметры: интуиция, индивидуально-типологические особенности, склад мышления, мотивация к профессиональной деятельности и т.д. Особенно важной является мотивация к профессиональной деятельности и к самосовершенствованию.

   Известны следующие существенные черты, характеризующие учителя-предметника как субъекта психодиагностики.

  1. Психодиагностическая деятельность учителя отвечает принципу регулируемой системы, в соответствии с которым задачи диагностики постоянно определяются целями обучения и воспитания, а вся диагностическая информация сразу же используется для целенаправленных педагогических воздействий.

  2. Чтобы концентрировать внимание не столько на развитых, сколько на развиваемых функциях, диагностическая деятельность учителя направлена на определение «зоны ближайшего развития» учащихся, так как развитие психических качеств учеников и создаваемые для этого в процессе обучения и воспитания педагогические условия взаимно обусловлены. Логика процесса развития требует постановки постоянно возрастающих требований перед личностью. Для этого учитель должен знать не только наличные, но и перспективные возможности своих учеников.

  3. Диагностическая деятельность учителя – это познавательная деятельность, включающая все семь фаз полного диагностического процесса.[18]

  Созданное нами руководство по диагностической стратегии содержит все указания, необходимые для оптимизации процесса обучения и развития с помощью диагностической работы. Высокий уровень обобщенности стратегии способствует широкому переносу полученной информации, знаний и действий.

  В кратком изложении «Психодиагностическая стратегия в деятельности учителя» может быть выражена следующей программой действий (по Г. Каминке, 1982):

  1. Соответствующий воспитательным целям анализ объективных структур требований, определение целей и предмета диагноза. Обращая внимание на соотношения между психической структурой, структурой требований и структурой поведения, учитель определяет необходимые психические компоненты регуляции деятельности учащихся. Этот шаг программы можно назвать «представлением идеального уровня усвоения».

   2. Выявление необходимых для изучения психических качеств и признаков (переменные величины), выбор соответствующих показателей, близких к требуемой структуре деятельности, ученика, изучение реального уровня усвоения учащимся того или иного учебного предмета.

  3. Выбор методов изучения психических качеств учащегося.

  4. Отбор информации, имеющей наибольшее значение для определения цели диагноза, фиксация меры соответствия психологических состояний учащегося структуре предъявляемых к нему требований (изображение реального уровня усвоения).

  5. Составление заключения о том, в каких областях реальный уровень усвоения учащегося соответствует идеальному и в каких расходится с ним.

  6. Выявление тех внутренних и внешних условий, которые могли обусловить высокую или низкую степень соответствия психических компонентов регуляции деятельности учащегося требуемому уровню; дополнительная проверка своих предположений с помощью имеющихся средств и возможностей.

  7. Определение «зоны ближайшего развития» для диагностируемых психических качеств и их внутренних взаимосвязей, обдумывание необходимых педагогических мер по дальнейшему развитию личности учащегося, постановка вопроса о соответствующей характеристике личности учащегося.

  Результативность программы действий тем выше, чем лучше известна структура требований к данному учебному предмету. Однако этого недостаточно. Например, в Германии процесс подготовки будущих учителей включает курсы по общей психологии и психологии личности, психологии обучения, психологическим особенностям отклоняющегося поведения. Это позволяет учителю быстрее и более обоснованно проводить психологический анализ деятельности учащегося и особенностей его личности, что необходимо для составления характеристик учащегося (например, для аттестации в конце учебного года). Это, конечно, тоже важно, но нашей основной целью остается диагностика, ориентированная на процесс обучения. Настоящее исследование является составной частью обучения и повышения квалификации учителей, так как психодиагностическая стратегия учителя является неотъемлемой частью деятельности педагога.

  2.2. Особенности средств психодиагностической деятельности             учителя

  Существуют десятки методик и различных руководств, находящихся в арсенале школьных психологов, но лишь единицы из них можно предлагать педагогам без соответствующей доработ­ки, учитывающей разницу в психологической подготовке.

  Неразработанность данных диагностических средств можно считать вторым фактором, который вынуждает психологов взвали­вать на себя весь объем психодиагностической работы в школе.

  Необходимо принимать во внимание тот факт, что деятельность психо­диагноста является опосредованной, ее эффективность зависит не только от субъекта диагностики, но и от характера используемых им диагностических средств, от того, насколько они приближе­ны к решению конкретных задач, насколько в них учтена специ­фика пользователя и деятельности, в условиях которой он прово­дит диагностику. Например, в различных публикациях отмечаются следующие особенности психодиагностической деятельности учите­ля:

  - она в значительной степени опирается на интуицию;[19]

  - учитель имеет неограниченную возможность использовать наблюдение в целях диагностики;[20]

  - и, в тоже время, он как субъект пси­ходиагностики обладает низкой психологической подготовлен­ностью.[21]

  Данные особенности носят массовый характер, однако в нас­тоящее время работа по психодиагностическому обеспечению нап­равлена не на создание специальных средств, учитывающих эти особенности, а на ликвидацию психологической безграмотности с целью «адаптации» учителя к классическим психодиагностическим тестам и другим методикам.

  Углубленная психологическая подготовка, безусловно, явля­ется необходимой, но, при решении задачи психологизации школы в масштабах всей страны, она не вполне эффективна, так как требует больших затрат времени и средств. Параллельно с этим должна проводиться работа по обеспечению учителя специальными средствами психодиагностики, сориентированными на реальную, а не на идеальную модель субъекта диагностики.

  В данном случае вполне уместной может оказаться аналогия с компьютеризацией насе­ления. Компьютер стал персональным благодаря появлению специ­альных программ, рассчитанных на пользователей, далеких от ин­форматики, а не благодаря поголовному обучению людей устройс­тву компьютера и языкам для программирования.

  На основе предварительного обзора литературы и практического опыта специфику средств для учителя в общих чертах можно описать следующим образом:

  - они должны быть направлены на решение задач, входящих в зону компетентности педагога, принимая во внимание его реаль­ную психологическую подготовку;

  - учитывая значительную долю интуитивного компонента в де­ятельности учителя, средства должны включать дополнительные способы проверки диагноза;

  - процедура диагностики не должна быть громоздкой и, по возможности, органически вписываться в педагогический процесс;

  - средства должны опираться на привычный для учителя понятийный аппарат и нести элементы, позволяющие организовать (упо­рядочить) диагностический поиск.

  Понятно, что эти требования не могут быть удовлетворены в рамках какой-то одной методики или даже батареи методик. Поэ­тому, говоря о средствах психодиагностики для учителя, недос­таточно ограничиться рассмотрением только тестов, опросников, анкет и других эмпирических методик, как это делается во мно­гих методических пособиях.[22]

  Как показывает практика, хорошее владение методиками еще не дает гарантии высокой эффективности диагностического про­цесса. Диагност должен владеть не только ими, но и средствами, позволяющими организовать саму диагностическую деятельность.

  Таким образом, работа по созданию средств для учителя требует определенного теоретического обоснования, которое может быть построено на основе научного анализа понятия «средства психодиагностики».

  В теории диагноза, помимо средств измерения и оценки сос­тояния элементов объекта психодиагностики выделяются еще два следующих вида средств:

  - описания психодиагностического процесса и пост­роения диагностического заключения;

  - психодиагностического описания объекта практи­ческой деятельности психолога.[23]

       2.2.1.Средства измерения и оценки объекта психодиагностики

  
  

  Особенности становления психодиагностики в целом обусловили наибольшее развитие в настоящее время теории создания психодиагностических методик. На протяжении многих лет она развивалась в русле тестологии и была связана в основном с дифференциальной психометрией.[24] Этим можно объяснить некоторые существующие сегодня определения психодиагностики, которые ограничены указанием только на ее психометрический компонент.[25]

  Необходимые в школьной практике тесты особенно интенсивно стали разрабатываться в США после 1914 года, которые предназначались для оценки уровня овладения школьными знаниями и на­выками. На данном этапе развития подобные тесты называют тестами достижений. В 20 - 30-х годах они получили широкое распространение во всем мире и у нас в стране. Но после известного постановления 1936 года о тестах для учителей у нас надолго забыли.

  Наиболее распростра­ненными методами школьной диагностики до сих пор на Западе остаются тесты достижений, в связи с тем, что они имеют заметные преимущества по сравнению с простой оценкой успеваемос­ти.

  Наблюдается значительное улучшение обеспечения отечественных психологов на данном этапе развития. Например, за последние четыре года только для московских начальных школ было опубликовано более десятка методик и методических пособий.[26]

  Есть, конечно, существенные недостатки в предлагаемых авторами методиках, которые не позаботились об удобстве их применения. В школьной психодиагнос­тике еще не закрепилась практика создания пакетов диагности­ческих средств, которые бы включали не только описательную часть, но и качественно оформленный стимульный материал. Это связано, прежде всего, со слабостью материальной базы диагности­ческих центров, способных создавать, адаптировать и публико­вать методики. В качестве положительного примера по преодоле­нию указанного недостатка можно привести руководство к приме­нению теста школьной зрелости Л.Я. Кеэса, выпущенное в Обнинс­ком городском психологофизиологическом центре «Детство» под редакцией А.Г. Лидерса.[27]

  В последнее время в зарубежной литературе стали появляться описания малоформализованных методов для учителей, которые         определяются одним термином – «тесты учителя».[28] В основе этих тестов лежит метод наблюдения. Указывая на большое значение таких тестов для школьной психодиагностики, К.М. Гуревич отмечает, что «... по основательности разработки такие тесты далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Воспитание необходимой для тестов учителя культуры психологического наблюдения еще не нашло реализации ни в вузовских программах, ни в курсах институтов усовершенс­твования учителей. Но само появление термина «тесты учителя» в психодиагностической литературе нужно рассматривать как важное событие, как одно из проявлений неудовлетворенности той форма­листичностью, которая стала неотъемлемой особенностью психологического диагностирования».[29]

  Преимущество методик, основанных на наблюдении не только в том, что они не требуют жесткого соблюдения правила стандарт­ности процедуры обследования, но и в том, что учитель может применять их непосредственно в ходе учебного процесса, не соз­давая искусственных ситуаций обследования.

  Эти и другие положения свидетельствуют о том, что перспективность разработки средств для психо­диагностической деятельности учителя связаны не только с соз­данием новых и адаптацией имеющихся формализованных методик (тестов, опросников, анкет и т. д.), но и с разработкой нефор­мализованных и малоформализованных диагностических средств (наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности и др.).

  2.2.2. Средства описания психодиагностического процесса

  
  

  Средства описания психодиагностического процесса достаточно широко освещены в психоло­гической литературе.[30] По содержанию они представляют поэтапное описание либо всего диагностического процесса, либо каких-то отдельных его этапов, например, этапа сбора данных[31], этапа обследования в целом[32], либо описание процедуры проведения отдельных мето­дик. По форме это, чаще всего, обычные тексты-инструкции, в которых более или менее подробно указываются особенности проведения каждого этапа.

  В известной работе Л.С. Выготс­кого дается одно из первых, научно обоснованных описаний схемы психодиагностического процесса: «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства»[33]. Схема состоит из шести пунктов: сбор жалоб со стороны родителей и воспитательного учреждения; история развития ребенка; симптоматология развития; собственно диагностика; вскрытие механизма симптомообразования; прогноз развития и ре­комендации.[34]

  Среди схем, описывающих диагностический процесс в деятель­ности педагога, можно отметить схему, предложенную Е.А. Климо­вым.[35] Учитывая реальные возможности педагога, автор опи­сывает процесс диагностики в следующей последовательности:

  1. Первое впечатление.

  2. Диагностическая гипотеза.

  3. Проверка гипотезы в предварительном наблюдении или беседе.

  4. Уточне­ние диагностической гипотезы, более специальное наблюдение, обследование или совещание экспертов.

  5. Диагностическое зак­лючение и конструирование мер воздействия на личность.

  В данном направлении большой интерес также представляют:

  - схема Г. Витцлака, состоящая из семи фаз;[36]

  - психодиагностическая стратегия, предложенная Х. Клеммом, имеющая также семь ступеней;[37]

  - пять этапов, вы­деленные И.В.Дубровиной.[38]

  Приведем их для сравнения со схемой Е.А. Климова. Анализ отечественных и зарубежных работ по данной тематике позволил И.В. Дубровиной в качестве основных указать следующие этапы в деятельности школьного психолога:

  - запрос к психологу;

  - определение психологической проблемы;

  - выбор метода исследования;

  - психологический диагноз;

  - практи­ческие рекомендации.[39]

  По нашему мнению, механический перенос этой схемы в диагностическую деятельность учи­теля, может повлечь за собой определенные трудности, прежде всего, деонтологического характера. Первая схема отличается как раз тем, что она не фиксирует понятия «диагноз» и, одновременно с этим, предъявляет повышенные требования к его проверке, что снижает вероятность нанесения ущерба ученику. Данный пример подтверждает возможность и необходимость создания специальных средств, учитывающих особенности субъекта диагностики, как одно из нап­равлений в работе по повышению эффективности диагностического процесса.

  Важным является общая особенность практически любой из рассмотренных схем, а именно то, что в качестве заключительного этапа выде­ляется этап выдачи рекомендаций по коррекции или развитию. И.В. Дубровина даже указывает на особый принцип - единства диагнос­тики и коррекции (развития).[40] Необходимо отметить, что определение диагноза не всегда автоматически ведет к знанию средств коррекции[41], в связи с чем, на наш взгляд важ­но подчеркнуть необходимость включения описаний общих рекомендаций по коррекции в диагностические средства, создаваемые для учителей. Это должно указываться либо в приложении к диагностическим методикам, либо в описании объекта диагностики.

  2.2.3. Средства психодиагностического описания объекта диагностики

  Средства психодиагностического описания объекта диагностики на данном этапе развития менее всего разработаны в сравнении с другими.

  По содержанию диагностическое описание объекта представля­ет «результат познавательной деятельности практического психо­лога, обусловливающий выделение у клиента только того, что в форме общего, типичного, закономерного уже известно психологической науке на современном этапе».[42]  Другими словами, данные средства, отражая причинно-следственные связи между психологическими особенностями объекта и особенностями его ре­акций, фиксируют не любую, теоретически возможную связь, а лишь ту, которая на практике отмечена как часто повторяющаяся, наиболее вероятная для данного типа ситуаций.

  Описания этих связей могут быть самые разнообразные и за­висят, прежде всего, от теоретических взглядов диагноста на структуру объекта диагностики. Например, Ю.З. Гильбух в психо­лого-педагогической диагностике рассматривает структуру объек­та (неуспевающие школьники) как состоящую из поведенческого, психологического, нейрофизиологического, педагогического и со­циального компонентов[43] и, соответственно, предлагае­мая им схема детерминации, как средство описания объекта диаг­ностики, включает все перечисленные компоненты, как взаимосвя­занные между собой блоки.[44]

  В другой работе[45] обосновывается двухуровневая структура объекта, состоящая из феноменологического и причин­ного уровней. Не смотря на то, что такая структура, на первый взгляд, носит достаточно обобщенный характер, ее автор, опира­ясь на данный подход, указал границы компетентности учителя, как психодиагноста. Рассмотрим двухуровневую структуру более подробно.

  Элементы феноменологического уровня по своему содержанию разделяются на два вида:

  1. Имеющие непсихологическую природу (легко регистрируе­мые показатели деятельности, например, время, правильность вы­полнения заданий, успевающий - неуспевающий, дисциплинированный - недисциплинированный и т.п. ).

  2. имеющие психологическую природу ( характеризуют парамет­ры психического состояния комфорта - дискомфорта, например, настроение приподнятое - подавленное, работает с увлечением - безучастный и т.п. ).

  Под элементами уровня причинных оснований подразумеваются психические свойства, понимаемые как психические регуляторы, которые в отличие от зависимых феноменологических переменных, являются независимыми, первичными.

  Выделение феноменологического уровня позволяет рассматри­вать обследуемого не изолированно, а в условиях конкретной де­ятельности, что соответствует требованию учитывать в диагнос­тике лишь существенные в данной ситуации черты и свойства лич­ности.[46] В различных ситуациях доминирующими могут быть разные черты и свойства.

  Тот факт, когда не учитывается, что значимыми с диагностической точки зрения являются не все психические свойства, а лишь те, кото­рые играют доминирующую роль в регуляции конкретной деятель­ности, ведет к проблеме избыточного обследования, которая уже обсуждается на страницах научной печати.[47] Поэтому, необходимость учитывать связь объекта с деятельностью, в которую он включен, можно выделить, как правило, либо зафиксировать в качестве дополнения к уже имеющемуся[48] определению объекта диагностики:

  «Объектом психодиагностики является обследуемый, понимаемый как функциональная система психической регуляции, рассматрива­емая в рамках определенной деятельности».

  С помощью средств психодиагностического описания объекта, также как и с помощью средств описания психодиагностического процесса можно отразить специфику той или иной психодиагности­ческой деятельности (педагогической, медицинской, спортивной и т.д.). Это можно сделать посредством указания лишь той феноме­нологии, которая входит в зону интересов данной отрасли, и коррекцию которой могут проводить ее специалисты.

  В частности, зону компетентности учителя в средствах опи­сания объекта А.Ф.Ануфриев предлагает обозначить представлен­ностью феноменологического уровня преимущественно элементами непсихологической природы[49], т.е. вопросами, касающи­мися оптимизации параметров учебной деятельности и не касающи­мися воздействия на параметры психического состояния.

  По форме средства психодиагностического описания объекта могут быть представлены:

  1. классификациями типичных отклонений на феноменологичес­ком уровне и классификациями наиболее вероятных психологичес­ких причин данных отклонений;

  2. схемами психологической детерминации типичных отклоне­ний и их причин;

  3. психодиагностическими таблицами.

  Актуальность создания типологии отклонений для школьной психологической службы давно и не раз отмечалась в научных публикациях[50], поэтому, в сравне­нии с другими, первый вид средств представлен более разнооб­разно. Можно указать немало работ, посвященных типологии школьных трудностей, и, прежде всего, типологий неуспеваемости.[51] Существуют также: типо­логия отклонений нравственного развития учащихся[52], типоло­гия учащихся по критерию готовности к школе[53], типология отклонений в поведении[54] и др. Однако, в большинстве случа­ев это типологии, предназначенные для работы психолога. Они, как показывает практика, вызывают затруднения у учителей. Чаще это происходит в связи с тем, что предлагаемая в них термино­логия неоднозначно трактуется учителями, так как отличается от той, в которой они привыкли формулировать свои жалобы и запро­сы.

  Работа по созданию типологии отклонений для диагностичес­кой деятельности учителей в идеальном варианте подразумевает систематизацию жалоб-запросов на языке учителей с целью отбора наиболее типичных. На актуальность проведения такой работы указывает А.А. Бодалев.[55]

  На данном этапе также не менее эффективной может быть ра­бота по проверке на пригодность для учителей и адаптация для них типологий трудностей в обучении, предназначенных для начи­нающих психологов.

  Схемы детерминации для школьной психодиагностики представ­лены в основном в работах украинских психологов во главе с Ю.З. Гильбухом.[56]

  Преимущество этой формы описания объекта в том, что она дает возможность достаточно компактно и наглядно отразить свя­зи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри при­чинного уровня. Их графический вариант позволяет показать как только простые линейные зависимости, так и сложные многоуровневые. В то же время, указание в схемах на средства проверки диагноза и его коррекцию делает их громоздкими и практически неоперабельными, а, как отмечалось выше, для учителей данные указания являются весьма существенными.

  Этот недостаток преодолевается другой формой описания объ­екта диагностики - психодиагностическими таблицами. Таблицы могут включать следующие разделы:

  1. типичные нарушения учеб­ной деятельности;

  2. психологические причины данных нарушений;

  3. ссылки на диагностические методики;

  4. краткое описание коррекционных мероприятий.

  Таким образом,- таблицы позволяют не только наглядно предс­тавить связи между двумя структурными элементами объекта диаг­ностики, но и отразить практически все элементы диагностичес­кого процесса от анализа запроса до выдачи рекомендаций. В таблице синтезированы две предыдущие формы описания объекта. Для учителя она удобна еще и тем, что может включать необходи­мые пояснения к используемым в ней понятиям и другой текстовой материал, который, например, в схемах детерминации можно офор­мить лишь как приложение.

  Данные соображения, а также практический опыт позволяют считать таблицы наиболее оптимальной формой описания объекта для учителя. К сожалению, таких таблиц создано еще очень мало[57], но, зная принципы их построения, можно оформить в виде таблиц практические рекомендации, изложенные в различных посо­биях по диагностике. В частности, хорошим основанием для пост­роения таблиц могут служить различные типологии трудностей в обучении.

  
  

                                                         Заключение

  
  

  Для оказания эффективного педагогического воздействия на учащихся, необходимо обладание объективными научными знаниями об их индивидуальных особенностях. Такие знания можно получить, если использовать методы научной психологической диагностики.

  Углубленное психологическое просвещение педагогов в современных условиях является одной из актуальных задач школьного образования. Объективность сведений об индивидуальных особенностях зависит от того, насколько объективными, научно обоснованными методами получены эти сведения.

  Проблема необходимости повышения качества и эффективности педагогического процесса, а также становления и развития личности учащихся с относительно недавних пор стала предметом изучения и работы психодиагностической дисциплины при ее направленности на преодоление трудностей в обучении учащихся.

  Изучение теоретических и практических вопросов психодиагностической деятельности учителя по выявлению трудностей в обучении старшеклассников позволило определить важные особенности данной проблемы.

  1. Серьезные масштабы работы в указанном направлении, отражают деятельность психологов, целью которых является быстрая и эффективная помощь большому количеству учащихся. Здесь возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность. Большинство специалистов в решении данной проблемы используют в своей практике средства психодиагностики, включающие в себя следующие составляющие:

  - средства измерения и оценки состояния элементов;

  - средства описания объекта психодиагностики;

  - средства описания психодиагностического процесса.

  Именно эти средства и рассмотрены нами в качестве основных для психодиагностической деятельности учителя в рамках настоящего исследования.

  2. Специфика психодиагностики в школьной психологической службе заключается в изучении психологических особенностей учащихся с целью своевременного предупреждения трудностей в обучении, а также в контроле за эффективностью учебно-воспитательного процесса. Диагностика и психокоррекция трудностей в обучении представляет собой одну из главных задач школьного психолога и составляет его научно-практическую деятельность.

  3. С практической точки зрения целью диагностики педагогического процесса является оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы направить его на самостоятельное решение проблем в обучении, помочь адекватно воспринимать окружающую его действительность.

  4. Психодиагностическая функция учителя рассматривается многими исследователями как основа педагогической профессии. Соответственно цель психодиагностической деятельности учителя-предметника – оптими­зировать процесс индивидуального обучения.

  5. Педагогическая диагностика осуществляется для педагогических целей, т.е. она ориентируется на то, чтобы на основе анализа и интерпретации результатов получить новую информацию о том, как улучшить качество образования и развитие личности ученика; дает содержательную инфор­мацию о качестве педагогической работы самого учителя. С помощью педагогической диагностики усиливаются контрольно-оценочные функции учителя

  6. На основе предварительного обзора литературы и практического опыта специфика средств для учителя в общих чертах представлена следующим образом:

  - они должны быть направлены на решение задач, входящих в зону компетентности педагога, принимая во внимание его реаль­ную психологическую подготовку;

  - учитывая значительную долю интуитивного компонента в де­ятельности учителя, средства должны включать дополнительные способы проверки диагноза;

  - процедура диагностики не должна быть громоздкой и, по возможности, органически вписываться в педагогический процесс;

  - средства должны опираться на привычный для учителя понятийный аппарат и нести элементы, позволяющие организовать (упо­рядочить) диагностический поиск.

  Таким образом, работа по созданию средств для учителя требует определенного теоретического обоснования, которое может быть построено на основе научного анализа понятия «средства психодиагностики».

  7. Классификации выступают как основа для построения диагностических таблиц и как предпосылка диагностической деятельности и, следовательно, к ним применимы общие требования к диагностическим средствам, можно отметить следующие их особенности:

  - показатели феноменологического уровня, выделяемые как типичные, должны легко фиксироваться учителем;

  - они должны наблюдаться у значительного числа учащихся. Это требование связано не только с тем, что нецеле­сообразно единичные, уникальные случаи закреплять в средствах описания объекта диагностики, так как работа с ними требует больше интуиции, чем схематичности, алгоритмизации. Дело также и в том, что сущность вещей в науке познается на основе их систематических, а не случайных проявлений;

  - отклонения не должны одинаково повторяться в других ти­пах. В случае постоянного сопутствования каких-либо отклонений должен быть поставлен вопрос об их объединении в одном типе;

  - выделяемые на феноменологическом уровне типы должны быть  определенным образом связаны с причинным уровнем;

  - учитывая тот факт, что знание причины не всегда ведет к знанию того, как проводить ее кор­рекцию, желательно, чтобы типология, помимо отраже­ния причинно-следственных связей содержала описание общих при­емов коррекции тех нарушений, которые в ней зафиксированы.

  На основании перечисленных требований, были приведены некоторые классификации трудностей и их при­чин.

  8. Раскрытие важных психологических особенностей учащихся старших классов играет важную роль для приведения типологии трудностей и причин в их  учебной деятельности и позволяет, объективнее подходить к указанной проблеме.

  9. Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по характеру и содержанию от учебной деятельности подростков и младших школьников:

  - углубляется содержание обучения;

  - учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их умственной активности и самостоятельности;

  - для глубокого усвоения программного материала, необходим достаточно высокий уровень развития обобщающего, понятийного мышления;

  -трудности, испытываемые в процессе учения старшеклассниками, прежде всего, связаны не с неумением учиться в новых условиях, а порой с нежеланием учиться;

  - отмечено избирательное отношение старших школьников к учебным предметам; Важной причиной подобного избирательного отношения к учебным предметам у многих старшеклассников является наличие сложившихся интересов, связанных с их профессиональной направленностью;

  - именно в этом возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности, что приводит к формированию познавательно профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы.

  10. Объективные причины, которые мешающие ученику в старших классах успешно справляться со школьной программой называются проблемами или трудностями.

  Критерии трудностей в психодиагностической деятельности в обучении старшеклассников признаются  при двух условиях:

  - первое условие  - когда имеется значительное и продолжающееся различие между учебными достижениями ученика и достижениями, которые ожидают от него в соответствии с возрастом и классом, в котором он учится;

  - второе условие -  когда имеется существенное различие между учебными достижениями ученика и его способностями, которые обнаруживаются у него в объективных тестах интеллекта.

  Таким образом, основной целью школьной психолого-педагогической службы является психологическое сопровождение школьников, то есть осуществление деятельности, направленной на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению каждого ребёнка в школьной среде, формированию психологических условий для личностного развития, усилению творческих способностей.

  Исходя из сказанного выше, следует, что психодиагностические исследования, проводимые в среднем образовательном учреждении, необходимы для формирования наиболее полного представления о состоянии психологического климата учащегося; для выявления трудностей в обучении и причин, которыми эти трудности вызваны. Полученные данные являются основой для создания информационной базы и последующего анализа поведенческих установок учащихся. 

  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  
  

  Литература

  
  

  1. Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психологии, 1994. - № 6.

  2. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М: «Альфа», 1993.

  3. Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М: «Альфа»,- 1993.

  4. Батурин, Н.А. Психодиагностика в России / Н.А. Батурин // Вестник практической психологии образования,  2004. – № 1.

  5. Безруких М.М., Ефимова СП. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.- М.,- 1991.

  6. Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика.- 1976.- № 8.

  7. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учебник для ВУЗов / Л.Ф. Бурлачук. – 2-е изд. – СПб: Изд-во «Питер», 2008.

  8. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования учащихся. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. - Вып. 12. - Томск: Пеленг, 1993.

  9. Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика.- М.: Прогресс, 1986.

  10. Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. - М., 1986.

  11. Войтко В.И., Гильбух Ю.3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев: Знание, 1980.

  12. Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы // Знание, 2003. - № 4. Сер. VII «Педагогическая».

  13. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собрание сочинений в 6 т. - М., 1983.

  14. Гапонов В.П. Психодиагностика и коррекция специфического отставания по математике у младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.- Киев, 1981.

  15. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое исследование дошкольников. - М., 1992.

  16. Гильбух Ю.3. О качестве оценок учителями свойств стар­шеклассников // Новые исследования в психологии.- М., 1978. - №1.

  17. Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии, 1989. - № 3.

  18. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. - Киев, 1993.

  19. Гуревеч К.М. Что такое психологическая диагностика.-М. : Знание, 1985.

  20. Детский тест "Диагнотика эмоциональных отношений в семье": методическое руководство.- Обнинск:  "Принтер", 1993.

  21. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова.- Саратов, 1989.

  22. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1991.

  23. Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-прак­тика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. - Киев, 1992.

  24. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991.

  25. Климов Е.А. дальнейшие шаги в разработке проблем психо­диагностики // Вопр. психологии. - 1982. - № 2.

  26. Лейметс X.О. О психологической службе в школе // Психодиагностика и школа. - Таллинн, 1980.

  27. Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. - М.: Ось-89, 1997.

  28. Лубовский В.И. Области применения психологической диаг­ностики и специфические требования к методикам в различных об­ластях // Вопросы диагностики и психического развития.- Таллин, 1974.

  29. Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. - М., 1992.

  30. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. - 1990.- № 8.

  31. Матес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспе­ваемости школьников // Вопр. психологии.- 1984. - № 4.

  32. Методы психодиагностики учащихся: методические рекомен­дации для студентов и учителей / Сост. И.М. Юсупов. - Казань, 1986.

  33. Научно-практические проблемы школьной психологической службы : Тезисы докладов всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1987.

  34. Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. - М., 1991.

  35. Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Под ред. К.М. Гуревича.  - Таллинн, 1980.

  36. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1981.

  37. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова.- Казань: КГУ, 1977.

  38. Психологические проблемы диагностики аномального раз­вития детей / Под ред. В.И.Лубовского.- М.: Педагогика, 1989.

  39. Психологический анализ причин неуспеваемости школьни­ков: Методические разработки для педагогической практики студен­тов дневного и заочного отделений / ЛГПИ им А.И.Герцена. - Л., 1981.

  40. Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.

  41. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для первого класса. - Киев, 1992.

  42. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреж­дение.- М., 1977.

  43. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. - Ростов н/Д, 1993.

  
  
  

  
  

  ---

  [1] Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика: учебник для ВУЗов / Л.Ф. Бурлачук. – 2-е изд. – СПб: Изд-во «Питер», 2008. – с. 246.

  [2] Батурин, Н.А. Психодиагностика в России / Н.А. Батурин // Вестник практической психологии образования,  2004. – № 1. – С. 25.

  [3] Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности: понятийный аппарат и методы исследований: - Киев, 1989. – С. 13.

  [4] Лейметс X.О. О психологической службе в школе // Психодиагностика и школа. - Таллинн, 1980; Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы // Тезисы докл. Республиканской науч­но-практической конференции. - Ташкент, 1988; Научно-практические проблемы школьной психологической службы: Тезисы докладов всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К. Бабанского. - М., 1987; Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Под ред. К.М. Гуревича.  - Таллинн, 1980.

  [5] Войтко В.И., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы // Знание, 2003. - № 4. Сер. VII «Педагогическая». – С. 74.

  [6] Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопр. психологии, 1994. - № 6.

  [7] Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 2-е, перераб., доп. - М.: Ось-89, 1997. – С. 61.

  [8] Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования учащихся. (Для школьных психологов). Библ. развивающего обучения. - Вып. 12. - Томск: Пеленг, 1993.

  
  

  [9] Основы возрастно-психологического консультирования / Под ред. А.Г.Лидерса. - М., 1991. – С. 6.

  [10] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М: «Альфа», 1993. – С. 7.

  [11] См. там же. – С. 36.

  [12] Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии, 1989. - № 3. – С. 80.

  [13] Гильбух Ю.3. О качестве оценок учителями свойств стар­шеклассников // Новые исследования в психологии.- М., 1978. - №1; Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии,  1989.- № 3; Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1991; Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. - Таллинн, 1983. - Часть 2.

  [14] Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. - Киев, 1993.

  [15] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М: «Альфа»,- 1993; Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. - М., 1986; Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии. - 1989. - № 3.

  [16] Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии, 1989. - № 3. – С. 81.

  [17] Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Сов. педагогика. - 1990.- № 8. - с. 112.

  [18] Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика.- М.: Прогресс, 1986. - с. 118.

  [19] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М: «Альфа»,- 1993. – С. 99; Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии, 1989. - № 3. – с. 74.

  [20] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий. - М: «Альфа», 1993. – С. 87; Гуревич К.М. Что такое психологическая диагностика. - М.: Знание, 1985. – С. 29; Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. - Таллинн, 1983. - Часть 2. – С. 124.

  [21] Гильбух Ю.3. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопр. психологии, 1989. - № 3. – С. 85-86; Психологическая служба в школе: Тезисы симпозиума. - Таллинн, 1983. - Часть 2. – С. 107-112

  [22] Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое исследование дошкольников. - М., 1992; Методы психодиагностики учащихся: методические рекомен­дации для студентов и учителей / Сост. И.М. Юсупов. - Казань, 1986; Психологический анализ причин неуспеваемости школьни­ков: Методические разработки для педагогической практики студен­тов дневного и заочного отделений / ЛГПИ им А.И.Герцена. - Л., 1981; Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для первого класса. - Киев, 1992; Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. - Ростов н/Д, 1993.

  [23] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа», 1993.

  [24] Психологические проблемы диагностики аномального раз­вития детей / Под ред. В.И.Лубовского.- М.: Педагогика, 1989. – с. 25.

  [25] Психодиагностика и школа: Тезисы симпозиума / Под ред. К.М.Гуревича.- Таллин, 1980. – с.23; Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. – с. 34.

  [26] Безруких М.М., Ефимова СП. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму.- М.,- 1991. Гаркуша Ю.Ф. Педагогическое исследование дошкольников. -М., 1992; Детский тест "Диагнотика эмоциональных отношений в семье": методическое руководство.- Обнинск:  "Принтер", 1993; Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-прак­тика / Под ред. Ю. З.Гильбуха. - Киев, 1992; Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. -М.: "Альфа", 1993; Лубовский Д.В. Применение диагностического комплекса проективного интервью в работе детского психолога-практика. - М., 1992 и др.

  [27] Измерение интеллекта детей. Пособие для психолога-прак­тика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. - Киев, 1992.

  [28] Reynolds C.R., Gutrin T.B. The hendbook of School psichology.- New York.- 1982.

  [29] Гуревеч К.М. Что такое психологическая диагностика.-М. : Знание, 1985. – с. 31.

  [30] Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- М.:ВНИИК "Школа", 1989; Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собрание сочинений в 6 т.- М., 1983; Гапонов В.П. Психодиагностика и коррекция специфического отставания по математике у младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.- Киев, 1981; Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1991; Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.- М.: Педагогика, 1991; Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрас­те.- Петрозавдск, 1992; Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К. М. Гуревича. - М.: Педагогика, 1981; Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике.- Ростов н/Д, 1993 и др.

  [31] Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова.- Саратов, 1989. – с. 64.

  [32] Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- М.:ВНИИК "Школа", 1989.

  [33] Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собрание сочинений в 6 т.- М., 1983.

  [34] Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства: Собрание сочинений в 6 т.- М., 1983. – с. 316-321.

  [35] Климов Е.А. дальнейшие шаги в разработке проблем психо­диагностики // Вопр. психологии. - 1982. - № 2.

  [36] Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика.- М.: Прогресс, 1986.

  [37] Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреж­дение.- М., 1977.

  [38] Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1991.

  [39] Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики.- М.: Педагогика, 1991. – с. 108-119.

  [40] Там же. – с. 107.

  [41] Психология. Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990. – с. 10; Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа»,- 1993. – с. 82.

  [42] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа»,- 1993. – с. 74.

  [43] Войтко В.И., Гильбух Ю.3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев: Знание, 1980. – с. 17.

  [44] Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М. Пейсахова.- Казань: КГУ, 1977.

  [45] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа»,- 1993. – с. 56.

  [46] Лубовский В.И. Области применения психологической диаг­ностики и специфические требования к методикам в различных об­ластях // Вопросы диагностики и психического развития.- Таллин, 1974. – с. 103.

  [47] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа»,- 1993. – с. 75; Лубовский В.И. Области применения психологической диаг­ностики и специфические требования к методикам в различных об­ластях // Вопросы диагностики и психического развития.- Таллин, 1974. – с. 103; Научно-практические проблемы школьной психологической службы : Тезисы докладов всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1987. – с. 435; Hynd A. The school psichologist: An introdaction.- New York, 1983. – с. 75.

  [48] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа»,- 1993. – с. 53.

  [49] Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз: система основных понятий.- М: «Альфа»,- 1993. – с. 92.

  [50] Войтко В.И., Гильбух Ю.3. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев: Знание, 1980. – с. 16; Матес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспе­ваемости школьников // Вопр. психологии.- 1984.- № 4. – с. 153; Научно-практические проблемы школьной психологической службы : Тезисы докладов всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1987. – с. 4.

  [51] Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- М.:ВНИИК "Школа", 1989; Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее пре­одоления.- М., 1954; Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога.- М.: Знание, 1982; Менчинсская Н.А. Психологические проблемы преодоления школьной неуспеваемости // Сов. педагогика.- 1970.- № 11; Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А.Менчинской.- М.: Педагогика, 1971; Психолого-педагогические основы индивидуального подхо­да к слабоподготовленным ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания / Сост. Ю.З.Гильбух.- Киев, 1985; Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся.- М., 1961 и др.

  [52] Белкин А.С. Вопросы диагностики отклонений в нравственном развитии учащихся // Сов. педагогика.- 1976.- № 8.

  [53] Гильбух Ю.З. Психолого-педагогические основы индивиду­ального подхода к слабоуспевающим учащимся: Пособие для учителей классов выравнивания.- Киев, 1985.

  [54] Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста.- М.:ВНИИК "Школа", 1989.

  [55] Научно-практические проблемы школьной психологической службы : Тезисы докладов всесоюзной конференции / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1987. – с. 4.

  [56] Гапонов В.П. Психодиагностика и коррекция специфического отставания по математике у младших школьников: Автореф. дис. ... канд. психол. наук.- Киев, 1981. – с. 114.

  [57] Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. -М.: "Альфа", 1993.

Скачать курсовую работу