Оглавление
Введение. 3
Глава 1.
Теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР. 6
1.1. Анализ психолого-педагогической
литературы по проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста. 6
1.2. Особенности формирования связной
речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14
Глава 2.
Художественно-театральная деятельность как средство формирования связной речи у
детей старшего дошкольного возраста в ОНР. 23
2.1. Характеристика и особенности
художественно-театральной деятельности в дошкольном возрасте. 23
2.2. Влияние
художественно-театральной деятельности на развитие связной речи у детей
старшего дошкольного возраста с ОНР. 27
Заключение. 34
Список
литературы.. 35
Введение
Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных
приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном
дошкольном воспитании как общая проблема воспитания. В настоящее время нет
необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом связано с
развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом.
Особую актуальность приобретают вопросы формирования связной речи у детей
с общим недоразвитием речи III уровня.
Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование
умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в
условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего
высказывания.
Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют
недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики,
грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети
владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное
количество слов обиходно-бытовой лексики, но формирование связной речи
значительно отстает.
Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по
картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль
повествования, определить логику и последовательность в изложении событий. В
рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления,
причинно-следственные взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не
вполне понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали,
нарушают последовательность, допускают повторы, лишние привнесения,
затрудняются в выборе необходимого слова.
Таким образом, дети с ОНР III уровня достаточно
хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в большей или
меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной речью.
На подходы к изучению связной речи дошкольника оказали влияние
исследования, выполненные под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой. В центре
внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в
качестве основного показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст
и использовать различные способы связей между фразами и частями разных типов
связных высказываний, видеть структуру текста, его основные композиционные
части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.
Л.Н.Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает
попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся
коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по
развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию.
Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Автор предлагает
обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому
пересказу.
В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из
нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих
формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение
прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами
творчества.
Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР
использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование
плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности,
с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания.
В работах педагогов и психологов не достаточно внимания уделяется художественно-театральной
деятельности, хотя именно она способствует развитию связной речи, умению
грамотно и выразительно говорить, раскрытию творческих способностей ребенка.
Таким образом, несмотря на достаточную степень изученности проблемы
развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из
аспектов этой проблемы – содержание работы педагога по развитию связной речи
дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня в
процессе художественно-театральной деятельности.
Объект исследования – особенности развития связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня.
Предмет исследования – методика развития связной речи детей старшего
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III
уровня в художественно-театральной деятельности.
Цель работы – теоретически обосновать методику работы по развитию связной
речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня в художественно-театральной деятельности.
Задачи работы:
1.
проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
развития связной речи в дошкольном возрасте;
2.
изучить особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи III уровня;
3.
дать характеристику художественно-театральной деятельности детей
дошкольного возраста;
4.
определить влияние художественно-театральной деятельности на развитие
связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Для решения поставленных задач нами были использован следующий метод исследования
- теоретический анализ психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой
проблемы.
Глава 1. Теоретические
основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме развития связной речи у детей дошкольного возраста
Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания
детей. Это обусловлено прежде всего ее социальной значимостью и ролью в
формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная,
коммуникативная, функция языка и речи.
Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая
определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В.Ахутина,
Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ф.А.Сохин и др.).
Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки
к обучению в школе.
Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития
у детей раскрываются в трудах Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и
др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на
необходимость специального речевого воспитания (А.А.Леонтьев, Л.В.Щерба).
Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые
традиции, заложенные в трудах К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого. Основы методики
развития связной речи дошкольников определены в работах М.М.Кониной,
А.М.Леушиной, Л.А.Пеньевской, О.И.Соловьевой, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой,
Е.А.Флериной.
Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду
плодотворно разрабатывались А.М.Бородич, Н.Ф.Виноградовой, Л.В.Ворошниной,
В.В.Гербовой, Э.П.Коротковой, Н.А.Орлановой, Е.А.Смирновой, Н.Г.Смольниковой,
О.С.Ушаковой, Л.Г.Шадриной и др.
Характеристика связной речи и ее особенностей содержится в ряде трудов
современной лингвистической, психолингвистической и специальной методической
литературы. Применительно к различным видам развернутых высказываний связную
речь определяют как совокупность тематически объединенных фрагментов речи,
исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и
структурное целое.
По мнению А.В.Текучева, под связной речью в широком смысле слова следует
понимать любую единицу речи, составленные языковые компоненты которой
(знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой
организованное по законам логики и грамматического строя данного языка единое
целое. В соответствии с этим и «каждое самостоятельное отдельное предложение
можно рассматривать как одну из разновидностей связной речи» [14;С.7].
Понятие «связная речь» относится как к диалогической, так и к
монологической формами речи.
Диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи. Имея ярко
выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного
живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных
высказываний), их цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или
в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора
(беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог опирается на
общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором
идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи
большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства
интонационной выразительности. Указанные особенности определяют характер
речевых высказываний.
Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных
элементов грамматически развернутого высказывания (эллипсы или элизии), наличие
повтора лексических элементов в смешных репликах, употребление стереотипных
конструкций разговорного стиля (речевые штампы). Простейшие формы диалога
(например, реплики-высказывания типа утвердительного или отрицательного ответа
и т.п.) не требуют построения программы высказывания (А.Р.Лурия, Л.С.Цветков,
Т.Г.Винокур и др.).
В лингвистике единицей диалога принято считать тематически объединенную
цепь реплик, характеризующихся семантической, структурной и смысловой
законченностью – «диалогическое единство» (Н.Ю. Шведова, С.Е. Крюков, Л.Ю.
Максимов и др.). Достаточное («исчерпывающее») раскрытие темы (предмета речи),
смысловая законченность и структурное единство, определяемые адекватным
использованием языковых и внеязыковых средств в конкретной ситуации речевого
общения, - критерии связности развернутой диалогической речи.
Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица,
коммуникативная цель которой – сообщении о каких – либо фактах, явлениях
реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму
речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам
монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер
высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность
изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное
употребление невербальных средств передачи информации (Н.А.Головань,
А.Г.Зикеев, А.Р.Лурия, Л.А.Долгова и др.).
Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как
правило, заранее задано и предварительно планируются. Сопоставляя
монологическую и диалогическую форму речи, как относительная развернутость,
большая производительность и программированность. Обычно «говорящий планирует
или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и весь «монолог»
как целое» [4;С.11].
По сравнению с диалогом монологическая речь более контекстная и
излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических
средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических
конструкций.
Выделяется ряд разновидностей устной монологической речи, или
«функционально-смысловые» типы (О.А.Нечаева, Л.А.Долгова и др.). В старшем
дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая
речь, являются описания, повествование и элементарные рассуждения.
Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях
одновременности, называется описанием. Оно представляет собой относительно
развернутую словесную характеристику предмета или явления, отображение их
основных свойств или качеств, данных «в статическом состоянии». Сообщение о
фактах, находящихся в отношениях последовательности, называется повествование.
В повествовании, сообщается о каком-либо событии, которое развивается во
времени, содержит «динамику». Развернутое монологическое высказывание имеет,
как правило, следующую композиционную структуру: введение, основная часть,
заключение.
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь
каких-либо фактов (явлений), называется рассуждение. В структуру
монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или
логичность которой требуется доказать), и выводы.
Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности
речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется
специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.
В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного
сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические
связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и
законченность выражения мысли говорящего (Н.И.Кузина, Т.Д.Ладыженская,
Л.А.Долгова и др.).
В современной лингвистической литературе для характеристики связной
развернутой речи применяется категория текст. К основным его признакам,
«осмысление которых важно для разработки методики развития связной речи»,
относятся: тематическое, смысловое и структурное единство, грамматическая
связность.
Выделяются такие факторы связности сообщения, как последовательное
раскрытие темы в следующих друг за другом фрагментах текста, наличие
синтаксической связи между структурными единицами текста (Л.И.Лосева,
Т.А.Ладыженская, Д.Брчакова и др.). В синтаксической организации сообщения как
единого целого главную роль играют различные средства межфразовой и
внутрифразовой связи (лексический и синонимический повтор, местоимения, слова и
обстоятельственным значением, служебные слова и др.).
Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания –
последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно
отражается на связности текста. Наиболее распространенный тип
последовательности изложения – последовательность сложных соподчиненных
отношений – временных, пространственных, причинно – следственных (Н.П.Ерастов,
Т.А.Ладыженская и др.).
К числу основных нарушений последовательности изложения относятся:
пропуск, перестановка членов последовательности: смешение разных видов
последовательности (когда, например, ребенок не закончив описания, какого-либо
существенного свойства предмета, переходит к описанию следующего, а затем вновь
возвращается к предыдущему и т.п.).
Итак, связную речь определяют как совокупность тематически объединенных
фрагментов речи, исходящих в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое
смысловое и структурное целое.
Вопросы формирования связной речи детей дошкольного возраста с нормальным
речевым развитием в работах Л.А.Пеньевской, Л.П.Федоренко, Т.А.Ладыженской,
М.С.Лаврик. У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит
постепенно вместе с развитием мышления, деятельности и общения.
На первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения
со взрослым, закладываются основы будущей связной речи. На основе понимания,
сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. К началу
второго года жизни появляются первые осмысленные слова, позднее они начинают
служить обозначениями предметов. Постепенно появляются первые предложения. На
третьем году жизни быстрыми темпами развивается понимание речи, собственная
активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура
предложений. Дети пользуются диалогической формой речи.
В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного
практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей
функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают
разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение)
с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура
рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных
предложений.
У младших дошкольников совершенствуется понимание речи
(понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного
произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и
источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.
Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками
создает благоприятные условия для развития речи: обогащается ее смысловое
содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и
прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и
некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому
его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги
(употребление этих частей речи характерно для связного высказывания).
Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на
вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли.
Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.
Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия,
качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся
основой формирования монологической речи.
В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи
оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5
тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи
прилагательные для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения
временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы,
умозаключения.
В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют
преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует
развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной
формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в
утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать
нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.
Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших
рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в
большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить
существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи
остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи,
которая понятна сама по себе.
У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи
достигает довольно высокого уровня.
Развитие детских представлений и формирование общих понятий является
основой совершенствования мыслительной деятельности - умения обобщать, делать
выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети
пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с
вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать
вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.
Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности
происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение
вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники
более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно
мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не
ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств,
а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более
развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.
Появляющееся умение устанавливать некоторые связи,
зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит
прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать
нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в
связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых
нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.
Появляется умение довольно последовательно и четко
составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети,
особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя.
Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым
предметам или явлениям еще недостаточно развито.
Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих
речевых патологий, развита достаточно хорошо.
1.2.
Особенности формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с
общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и
интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано
в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у
детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом
научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова,
Г.И.Жаренкова) в 50-60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали
рассматриваться как нарушения развития, протекающие по Законам иерархического
строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен
вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния
компонентов речевой системы [15, с.19].
Известная клиническая классификация и психологическая типология не
удовлетворяли требованиям специальной педагогической практики. Необходимо было
принципиально новое психолого-педагогическое решение данной проблемы. Оно было
представлено в разработке оригинальной педагогической классификации,
позволяющей теоретически обосновать и реализовать единую форму фронтального
обучения детей с различными нарушениями речи, имеющих нормальный слух и первично
сохранный интеллект.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично
сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при
которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как
к звуковой, так и к смысловой стороне речи.
По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня
общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны
Р.Е.Левиной, четвертый уровень представлен в работах Т.Б.Филичевой.
На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста
речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных
слов-корней. Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается
непонятной для окружающих. Фразы на данном уровне речевого развития нет.
Стараясь рассказать о каком-либо событии, дети произносят отдельные слова,
иногда одно-два искаженных предложения. Пассивный запас слов шире активного;
создается впечатление, что дети все понимают, но сами сказать ничего не могут.
Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые
возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется с помощью
постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более
разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия,
качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми
предлогами и союзами. Возникает возможность рассказать с помощью простых
предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в незнании
многих слов, в неправильном произнесении звуков, нарушении слоговой структуры
слова, аграмматизме, хотя смысл произнесенного можно понять и вне ситуации.
Дети прибегают к пояснениям с помощью жестов.
Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь
детей становится более развернутой, грубых лексико-грамматических и
фонетических отклонений уже нет. В устной речи отмечаются отдельные
аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические
недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными
предложениями из трех-четырех слов. Сложные предложения в речи детей
отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная
грамматическая связь, логика событий не передается.
Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами
в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся
несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в затруднительное
положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо,
степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.
Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование
умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в
условиях речевой ситуации, самостоятельно определять содержание своего
высказывания.
Л.Н.Ефименкова в своей работе «Формирование речи у дошкольников» делает
попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся
коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по
развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию.
Формирование связной речи - основная задача третьего этапа. Детям дается
понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с
ОНР сначала подробному, затем выборочному и наконец творческому пересказу.
Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над
связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.
В.П.Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из
нескольких этапов. Дети овладевают навыками монологической речи в следующих
формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение
прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами
творчества.
Т.А.Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с ОНР
использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование
плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности,
с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы:
- пересказ
рассказа по наглядному действию;
- рассказ
по следам наглядного (демонстрируемого) действия;
- пересказ
рассказа с использованием фланелеграфа;
- пересказ
рассказа по серии сюжетных картин;
- составление
рассказа по серии сюжетных картин;
- пересказ
рассказа по сюжетной картине;
- рассказ по сюжетной картине.
Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей,
которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.
В специальной литературе недостаточно полно отражено содержание
коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и
навыкам построения связного высказывания, включающего элементы творчества,
например такие, как придумывание рассказов, сказок.
Изучение состояния связной монологической речи детей с ОНР проводится в
подготовительной группе детского сада с целью выявить готовность детей к
речевому творчеству в процессе связных высказываний. К этому времени дети с той
или иной мерой успешности могут передать содержание сюжетной картины, серии
сюжетных картин, литературных текстов, описать любимую игрушку или знакомый
предмет.
При оценке готовности к творчеству детей учитывается следующее:
- правильно
ли передается замысел рассказа;
- какова
степень точности в обрисовке персонажей;
- каковы
самостоятельность и логическая последовательность изложения;
- какие используются художественные средства;
- использование
интонационной выразительности (смысловых пауз, ударений, интонационной
окраски).
Дети с ОНР к концу первого года обучения в логопедической группе имеют
недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики,
грамматики). Объем понимания обращенной речи близок возрастной норме, дети
владеют развернутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное
количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм,
формирование связной речи значительно отстает.
Дети испытывают затруднения в составлении развернутого рассказа по
картинке, серии сюжетных картинок, иногда затрудняются выделить основную мысль
повествования, определить логику и последовательность в изложении событий.
В рассказах воспроизводятся внешние, поверхностные впечатления, причинно-следственные
взаимоотношения ускользают от внимания детей. Дети не вполне понимают смысл
прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают
последовательность, допускают повторы, лишние привнесения, затрудняются в
выборе необходимого слова. Описательный рассказ у детей беден, страдает
повторами; некоторые не могут использовать предложенный план; другие сводят
описание к простому перечислению отдельных признаков любимой игрушки или
знакомого предмета. Словарь детей ограничен, фраза аграмматична. Дети
достаточно хорошо владеют обиходно-бытовой речью, но испытывают затруднения, в
большей или меньшей степени, при пользовании описательно-повествовательной
речью.
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР
используются следующие методы:
- обследование
словарного запаса по специальной схеме;
- исследование
связной речи с помощью серии заданий;
- наблюдения
за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и
обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
- изучение
медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и
психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и
т.п.);
- использование
данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.
Возможности детей в построении достаточно информативных,
коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени
определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому
целенаправленное изучение состояния словаря детей — необходимая составная часть
комплексного исследования связной речи.
Для обследования словаря может быть применен специально составленный
обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется
использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б.
Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой,
О.Н. Усановой и др.
Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом
следующих принципов (В.П. Глухов):
- семантического
(в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части,
действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с
определением временных и пространственных отношений, например: «далеко -
близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);
- лексико-грамматического
(в словарь включаются слова разных частей речи - существительные, глаголы,
прилагательные, наречия, предлоги - в количественном соотношении, характерном
для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
- тематического,
в соответствии с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический
материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты»
и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова,
обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики
предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий
наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.
Составление словаря-минимума проводится в соответствии с программой
воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении, с учетом лексического
материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные
группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым
развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по
слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния
детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не
может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы
подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.
Для выявления сформированности у детей некоторых
общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением
однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку
предлагается назвать одним словом общую группу предметов. Для определения
возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми
словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.
При анализе данных обследования обращается внимание на то,
какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка;
отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе
игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и
различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по
родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень
сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый
ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии
и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на
занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений,
рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об
уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического
строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту
или иную информацию и т.д.
В целях комплексного исследования связной речи детей
используется серия заданий, которая включает:
- составление
предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по
терминологии Л.С. Цветковой, 1985);
- составление
предложения по трем картинкам, связанным тематически;
- пересказ
текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
- составление
рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
- сочинение
рассказа на основе личного опыта;
- составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка
программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами
творчества:
- окончание
рассказа по заданному началу;
- придумывание
рассказа на заданную тему.
Для выявления степени сформированности у детей навыков употребления отдельных
(фразовых) высказываний могут быть также использованы задания на составление
предложений по демонстрируемым действиям, по опорным словам (данным в
«нейтральной» грамматической форме) и др. Включение в комплексное исследование
заданий на составление фразовых высказываний по наглядной опоре позволяет
выявить индивидуальные речевые возможности детей с ОНР, имеющих второй или
третий уровень речевого развития. Построение таких фраз-высказываний является
необходимым речевым действием при составлении развернутых речевых сообщений
(целого текста) - рассказов-описаний по картинкам, по их сериям, рассказов из
опыта и др.
Исходя из данных обследования детей разрабатываются основные направления
коррекционной работы по обучению детей с ОНР составлению рассказов и пересказов
с элементами творчества в подготовительной группе, на втором году обучения.
Обучение рассказыванию с элементами творчества начинается сразу после
того, как у детей сформировались навыки построения различных типов предложений.
Дети учатся располагать предложения в логической последовательности, находить в
тексте опорные слова, что продвигает их в умении составлять план, определять
тему высказывания, выделять главное, последовательно строить собственное
сообщение, в котором выделяются начало, продолжение, конец. В процессе
выполнения этих заданий у детей активизируется сформированное ранее
представление о семантике слов и словосочетаний, совершенствуется навык отбора
языковых средств для точного выражения собственной мысли.
Итак, у детей III уровня речевого развития словарный
запас приближается к возрастной норме (2,5-3 тысячи слов). Однако в нем
отсутствуют или же наличествуют в искаженном виде менее употребительные слова,
обозначающие названия предметов, действий и их признаков.
Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует
применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно
способствуя их совершенствованию. Следует отметить, что овладение связной речью
возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного
знака и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования
связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию
лексических и грамматических языковых навыков [12;С.19].
К наиболее разработанным методическим приемам развития связной речи
относятся пересказ, рассказывание по картинке, рассказывание по игрушке,
рассказы детей из опыта, творческие рассказы.
Глава 2. Художественно-театральная
деятельность как средство формирования связной речи у детей старшего
дошкольного возраста в ОНР
2.1. Характеристика и особенности художественно-театральной
деятельности в дошкольном возрасте
В психологической литературе становление творческой деятельности
рассматривается в тесной связи с развитием всех психических процессов и прежде
всего с развитием творческого воображения, которое предполагает наличие
существенной новизны и неопределенности познаваемой ситуации, а также
неограниченного разнообразия возможных способов ее разрешения (Л.С. Выготский,
С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев,
П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко и др.).
Большинство исследований по развитию детского творчества, в
какой бы области оно ни проводилось, были направлены на установление связи
между творческими процессами и развитием интеллектуальных способностей, в том
числе и вопросов развития речи.
Проблема развития воображения и творчества всесторонне
исследовалась в Институте дошкольного воспитания Академии педагогических наук
как развитие творческих способностей в познавательной и эмоционально-волевой
сфере (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Холмовская, В.В. Давыдов, Н.Н.
Поддьяков, Т.А. Репина, О.М. Дьяченко, К.В. Тарасова), как развитие воображения
в игре (Р.И. Жуковская, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Р.А. Иванкова),
формирование творчества в разных видах художественной деятельности (Н.П.
Сакулина, Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Т.Г. Казакова, О.С. Ушакова).
Существенным вкладом в развитие проблемы творчества детей
дошкольного возраста явилась разработка Н.Н. Поддьяковым принципиально нового
подхода к исследованию вопросов психического развития, а именно - изучение
внутреннего противоречия, которое является его источником. Такой подход
превращает проблему творчества в одну из самых приоритетных в дошкольном
образовании.
Н.Н. Поддьяков рассматривает детское экспериментирование во
всех его видах и формах как необходимое условие общего умственного развития
личности в целом. От внутренней активности ребенок идет к самостоятельному поиску,
после этого наступает этап саморазвития, когда он использует новые знания и
новые способы действия. По мнению Н.Н. Поддьякова, детское
экспериментирование выступает в разных формах, таких как: познавательное,
продуктивное, прогностическое.
Исследования показали, что в дошкольном детстве ребенок
способен не только воспринимать художественные произведения, выражать свое
отношение к персонажам, но и осмысливать их поведение, обобщать, анализировать,
экспериментировать и на этой основе создавать новое для себя и сверстников.
Изучая восприятие литературных произведений разных жанров детьми
дошкольного возраста, психологи рассматривали его как единый целостный процесс,
основанный на связи познавательных и эмоциональных моментов, в ходе которого у
ребенка постепенно развивается активное вхождение в мир воображаемых
обстоятельств: он начинает различать художественный образ и действительность.
Особое место среди литературных произведений занимает жанр
сказки. Многие исследователи, изучающие происхождение, структуру и жанровые
особенности волшебной сказки, подчеркивали, что она отражает конкретные формы
бытия, отталкивается от действительности, включает множество чудесных линий
развития сюжета, а затем возвращается к действительности, причудливо переплетая
события и развивая воображение (М. Арнаудов, В.П. Аникин, В.Я. Пропп, М.Н.
Мельников, Г.С. Виноградов).
Как показали эти исследования, к старшему дошкольному возрасту у детей
развивается осмысленное восприятие художественного образа литературных
произведений. При этом очень важную роль играет правильное
донесение до ребенка содержания произведения, средств художественной
выразительности, обращение к эмоциональной жизни ребенка, систематическое
общение с произведениями искусства в комплексе.
В связи с этими значимыми становятся задачи: понять переживания ребенка и
помочь ему полнее проявить свои чувства, научить анализировать и передавать в
игре-драматизации эмоциональное состояние персонажей. Для этого
детям предлагают разыгрывать сценки, в которых можно подчеркнуть мимикой,
жестами особенности разных ситуаций, а затем можно ставить спектакли по сюжету
художественных произведений, причем один и тот же спектакль с разными
вариациями проигрывается несколько раз.
В педагогических исследованиях (Д.В. Менджерицкая, Р.И.
Жуковская, Н.С. Карпинская, Н.А. Ветлугина) показано, что игра-драматизация
является одной из форм сюжетно-ролевой игры и представляет синтез восприятия
литературного текста и ролевой игры. При этом подчеркивается роль
игры-драматизации в переходе к театральной деятельности (Л.В. Артемова, Л.В.
Ворошнина, Л.С. Фурмина).
Анализ детского творчества в трудах Н.А. Ветлугиной, Л.А.
Пеньевской, А.Е. Шибицкой, Л.С. Фурминой, О.С. Ушаковой, а также высказывания
известных представителей театрального искусства убедительно доказывают
необходимость специального обучения театральной деятельности. К решению этой
проблемы может быть два подхода: один из них предполагает репродуктивный
(воспроизводящий) тип обучения, другой основывается на организации условий для
творческой переработки материала, создания новых художественных образов.
По мнению авторов, детское творчество в театрально-игровой
деятельности включает собственные сочинения детей, исполнение своего или
авторского замысла, художественное и музыкальное оформление спектакля.
Все виды художественной деятельности, которые формируются в дошкольном
детстве, по мнению Н.А. Ветлугиной, отличаются непринужденностью,
эмоциональностью и обязательно осознанностью. В процессе этой деятельности у
ребенка ярко проявляется творческое воображение, он сознательно передает
игровой образ и вносит в него свое толкование.
Искусство как своеобразное отображение жизни дает
возможность раскрыть жизненные явления в художественной форме. В педагогических
исследованиях, направленных на изучение детского творчества в разных видах
художественной деятельности (литературной, изобразительной, музыкальной,
театральной), неизменно подчеркивается необходимость формирования эстетического
отношения к произведениям искусства (Н.А. Ветлугина, Н.П. Сакулина, Т.Г.
Казакова, А.Е. Шибицкая, О.С. Ушакова, Т.И. Алиева, Н.В. Гавриш, Л.А. Колунова,
Е.В. Савушкина).
Психологи, занимающиеся проблемой развития речи, соотнося синтаксические
и лексические средства языка с интонационной выразительностью речи, выделяют очень
важное понятие - чувство языка. Эта языковая способность
связывается не только со звуковой (интонационной) стороной речи. Многие авторы
называют ее по-разному. У К.Д. Ушинского и Ф.И. Буслаева мы находим
словосочетание "дар слова", психологи называют такую способность
"чувством языка" (В.А. Артемов, Л.И. Божович, Л.И. Айдарова, С.Ф.
Жуйков) или "чуткостью к языковым явлениям" (Д.Н. Богоявленский, А.А.
Люблинская, Д.Б. Эльконин). О.С. Ахманова понимает "языковое чутье" как
интуитивную реакцию на данную форму высказывания. Суть всех этих понятий
сводится к развитию языковой способности и связана с овладением родным языком,
развитием речевых навыков и умений.
Анализ литературы позволил предположить, что развитию словесного
творчества способствует специальная организация условий целенаправленного
обучения детей разным видам художественной деятельности в их взаимосвязи.
2.2. Влияние художественно-театральной деятельности на
развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Обучение детей рассказыванию является одним из главных средств
формирования связной речи, развития речевой активности и творческой инициативы.
Занятия по обучению рассказыванию влияют на формирование психических процессов
и познавательных способностей детей.
Обучение рассказыванию играет важную роль в развитии монологической формы
речи.
Основными методами в процессе обучения детей рассказыванию являются
обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам
и др.) и устному сочинению по воображению.
Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с
иллюстративным материалом. В детском саду для обучения детей рассказыванию
используются как предметные («Куры», «Козы» и др.), так и сюжетные картины
(«Наша Таня», «Зимние развлечения», «Новенькая»).
М.М.Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей
рассказыванию по картине:
-
составление описательного рассказа по предметной картине;
-
составление описательного рассказа по сюжетной картине;
-
придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;
-
составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок;
-
составление описательного рассказа по пейзажной картине и
натюрморту.
Рассмотрим процесс формирования описательно-повествовательной речи у
детей III уровня общего речевого развития на примере
обучения рассказыванию по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок.
Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по
сюжетным картинкам, изображающим только одно действие, причем сначала
предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок
или взрослый (Мальчик умывается. Девочка моет посуду. Папа ремонтирует машинку.
Мама вяжет. Бабушка лежит на диване. Дедушка читает газету).
После нескольких занятий, когда дети научатся правильно грамматически
оформлять предложения, предлагаются картинки, где действия совершают животные
(Кошка играет с клубком. Собака лает на кошку).
Следующая ступень усложнения состоит в подборе картинок с неодушевленными
предметами (Мяч укатился в речку. Чайник стоит на столе). На картинках
изображена, как правило, обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев
в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием: точно
называть изображенное на картинке, правильно употребляя глагол.
Далее переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где
изображено два и больше действий (Девочка моет посуду, мальчик вытирает посуду.
Мальчик и девочка лепят снежную бабу, еще один мальчик катает снежный ком).
Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда
предлагая варианты начала и конца.
Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно
к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того
же действующего лица (ребенок, взрослый, животное, неодушевленный предмет).
Детям предлагается установить последовательность действий на картинках и
составить по данной серии рассказ. Серии сюжетных картинок помогают детям
развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке.
Такая работа способствует уточнению имеющихся у детей представлений,
понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности
излагать увиденное.
Логопед может прибегнуть сначала к вопросам, помогающим установить
последовательность событий, а то и представить свой образец рассказа.
Уже на самых первых этапах обучения рассказыванию по серии сюжетных
картинок можно предлагать детям решать определенные творческие задачи.
Например, можно предложить ребенку восстановить рассказ по отработанной на
предыдущем занятии серии без предъявления одной-двух картинок, включить себя в
число действующих лиц, построив рассказ от первого лица, сделать себя главным
участником изображенных событий, затем предложить группе детей инсценировать
данную серию. Попробовать придумать диалоги, можно ввести дополнительных
участников, дополнительные действия (Например, при работе с серией «Петя и
волки» дети вводят других героев - друзей, которые хотят проводить его через
лес, предлагают мальчику остаться в поселке, подождать взрослых, обратиться за
помощью к охотникам и т.д.).
Более сложным видом инсценировки серии картинок может служить пантомима.
Этот вид работы всегда сопряжен с трудностями, так как изображение действий с
предметами без их оречевления доступно не всем детям.
Творческим видом работы является составление детьми рассказа,
опосредованно связанного с предложенной серией картинок. После предварительного
разбора и составления рассказа по данной серии (например, по серии «Синички»,
состоящей из трех картинок: девочка зимой на кухне за столом предлагает
синичкам чай) логопед или воспитатели проводят краткую беседу о том, как
необходимо зимой подкармливать птиц, и предлагают затем детям составить об этом
небольшой рассказ.
Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное
высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы
(исследования Л.С.Выготского), целесообразно в качестве заключительного этапа
работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям
выделять главную мысль в рассказе. Это умение формируется у детей с
определенным трудом, поэтому необходима помощь взрослых в виде умело
поставленных вопросов, подводящих к правильному ответу. Помощь уменьшается по
мере овладения детьми навыком составления рассказа по серии сюжетных картинок.
Такая работа подводит детей к умению пересказывать услышанные тексты.
Параллельно с работой по формированию умения составлять рассказы по
картинке и серии последовательных картинок можно уже с первых занятий готовить
детей к овладению высказыванием без зрительной опоры. Начинать эту работу
необходимо с подбора глагольного словаря к определенному существительному. Дети
называют предмет, нарисованный на картинке, а затем вспоминают, придумывают и
называют, что этот предмет может совершить (например: «Кошка спит, мяукает,
царапает» и т.д.), т.е. отвечают на вопросы: что делает? или что умеет делать?
После такой предварительной работы легче справиться с составлением предложений
по предметным картинкам.
В первую очередь используется детский опыт, поэтому надо начинать с
предметных картинок с изображением детей, затем взрослых, позже добавляются
картинки, на которых нарисованы знакомые животные, а в последнюю очередь
используются картинки с изображением неодушевленных, но знакомых детям
предметов.
Далее предметная картинка заменяется словом, дается задание: «Составьте
предложение про кошку». Предложения, составляемые детьми, как правило,
нераспространенные (Кошка бегает. Кошка мяукает. Кошку гладят. Кошку кормят).
Следует учить детей распространять предложения, для чего ставится
обязательное условие: сказать про кошку, какая она (словарь прилагательных),
или указать, где она находится (Кошка лежит на диване), или почему она
это сделала. (Кошка захотела есть и утащила кусок колбасы со стола). Эта
наработка определенных речевых структур подводит детей к составлению
описательного рассказа о данном предмете.
Такая работа проводится систематически в рамках каждой изучаемой
лексической темы («Овощи», «Фрукты», «Животные» и др.).
После того как у детей сформировался навык составления предложений по
одной предметной картинке, необходимо перейти к обучению составлять предложения
и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой
работе оказывают фланелеграф и вырезанные по контуру изображения. Их можно
использовать при моделировании на фланелеграфе различных вариантов действий в
пространстве, что помогает детям развивать фантазию, творческое воображение
(Например, используются контурные изображения кошки, которая по забору
подкрадывается к птичке, или забралась на забор, или хочет залезть в гнездо к
птичке).
Система работы по обучению рассказыванию по картинке, серии сюжетных
картинок с опорой на сюжет и без нее позволяет детям значительно расширить
запас речевых категорий (лексических, грамматических), используемых в
повседневной жизни, и в определенной степени подготавливает их к овладению
программой по русскому языку в школе.
По мере формирования у детей умения конструировать высказывание необходимо
подвести их к выполнению более сложных заданий, пробуждающих воображение и
активизирующих творческую самостоятельность.
К числу таких заданий можно отнести приведенные ниже.
1.
Составить рассказ о каком-либо случае с мальчиком (девочкой),
аналогичный изображенному на сюжетной картинке.
2.
Завершить рассказ, составляемый по готовому началу (с опорой на
картинку).
3.
Придумать начало рассказа по готовому концу. Этот вид работы вызывает
наибольшие затруднения. Помочь в этом случае детям может предъявление двух-трех
образцов рассказа на одну и ту же тему, коллективное придумывание нескольких
вариантов начала рассказа. Для облегчения задания к текстам подбираются
предметные картинки, которые могут помочь в словесной характеристике вводимых
персонажей.
4.
Придумать сказку по предложенному сюжету.
М.М.Кольцова считает, что сказки, сочиненные детьми дошкольного возраста,
являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.
Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы
нового. Успех коррекционной работы на этом этапе во многом определяется
созданием естественной речевой среды. Правильно организованная учебно-речевая
деятельность является лишь одним из условий, поддерживающих мотивацию.
Остановимся подробнее на формировании умений придумывать сказки.
Выбор темы сказки и краткая обрисовка сюжета - важные методические
моменты обучения творческому рассказыванию. Сюжет должен вызвать у детей
желание придумать сказку, рассказать так, чтобы она была понятна, включить в
нее некоторые описания. Предлагаемый сюжет должен учитывать уровень речевого
развития детей, соответствовать имеющемуся у них опыту. Необходимо, чтобы сюжет
побуждал работу воображения, затрагивал нравственные и эстетические чувства,
служил углублению интереса к речевой деятельности.
Сказки, придуманные детьми, оформляются таким образом, чтобы их можно
было использовать многократно. Тексты сказок записываются взрослыми на листах
определенного формата (альбомный лист), дети сами иллюстрируют свои сказки или
их эпизоды рисунками, из этих листов изготавливаются книжки по лексическим
темам: «Овощи», «Фрукты», «Домашние и дикие животные», «Игрушки». Дети с
удовольствием рассматривают эти книжки, вспоминают понравившиеся сказки,
обмениваются впечатлениями, просят воспитателей почитать ту или иную сказку.
Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность
детей, при этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в
процессе подготовки к рассказыванию.
Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных
сказок. Участие в инсценировке активизирует словарь детей по определенной теме,
развивает творческую фантазию, при этом развивается просодическая сторона речи,
раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально. Разыгрывание
сказки требует совместного творчества детей, иногда совместных действий со
взрослыми, если дети затрудняются продолжить или закончить сюжет или переходят
к шаблонным фразам, шаблонному использованию персонажей.
Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей,
формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь
детей становится более осознанной, более произвольной. У них появляется опыт
сознательного анализа языкового материала, так как задания логопеда требуют не
только наглядно-образного, но и словесно-логического мышления.
У детей закрепляются и становятся устойчивыми навыки самостоятельной
работы. Они овладевают умением сравнивать и обобщать. Умеют вербализовать
производимые учебные действия и отдельные виды деятельности в форме развернутых
связных высказываний. В целом учебная деятельность детей становится
осознанностью, мотивированностью и произвольностью. Они могут, руководствуясь
системой требований, выполнять указания и инструкции учителя-логопеда, контролировать
в определенной мере процесс собственной деятельности и деятельности своих
товарищей, у них формируется готовность к социальному взаимодействию.
Театрализация сказок очень увлекает детей. Они быстро запоминают слова
все персонажей, часто импровизируют самостоятельно. Речь становится более
выразительной, грамотной. Они начинают использовать новые слова, пословицы,
поговорки из сценария, причем – в бытовых ситуациях, совпадающих с их смысловым
содержанием.
Эффективная театральная деятельность в группе возможна только в
результате активной скоординированной деятельности логопеда, воспитателя и
родителей ребенка.
Заключение
Под связной речью понимается развернутое изложение определенного
содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно,
грамматически правильно и образно.
Развитие связной речи детей включает решение других частных задач
обучения родному языку: словарную работу (обширный запас слов и умение им
пользоваться помогает выразить мысль наиболее точно и полно); формирование
грамматического строя речи (умение выражать свои мысли простыми и
распространенными, сложносочиненными и сложноподчиненными предложениями,
правильно используя грамматические формы рода, числа, падежа); воспитание
звуковой культуры речи (речь должна быть внятной, четкой, выразительной).
Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в
высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет
ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому
времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном
усваивают морфологический и синтаксический строй родного языка.
В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших
дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям доступны такие виды
монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование,
а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения.
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно
только в условиях целенаправленного обучения.
Список литературы
1.
Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей
на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. -
М., 1983. - С.27-43.
2.
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика
развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М.: Издательский центр «Академия», 2004). –
400 с.
3.
Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития
дошкольника // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников
/Отв. ред. А.М.Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования
МОРФ, 1993. - С.4-16.
4.
Васильева С.А. Логопедические игры для дошкольников. -
М.: Школьная Пресса, 2001. - 79 с.
5.
Гербова В.В. Занятия по развитию речи в средней группе детского сада. -
М.: Просвещение, 1983.
6.
Глинка Г.А. Развиваю мышление и речь. - СПб., 2000.
7.
Глухов В.П. Формирование связной детей дошкольного возраста с общим
речевым недоразвитием. – М. 2004.
8.
Глухов В.П., Труханова Ю.А. Наши дети учатся сочинять и рассказывать. – М.,
2003.
9.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера,
В.М.Хомловской. - М.: Педагогика, 1978.
10.
Дурова Н.В. Фонематика: Как научить детей
слышать и правильно произносить звуки. - М.: Мозаика-Синтез. - 112 с.
11.
Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей пятого года жизни:
Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - М., 1999. - 16 с.
12.
Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение,
1981.
13.
Кудрова Т.И. Как сделать увлекательными занятия дома //
Логопедия. - 2006. - №3. - С.59-61.
14.
Леонова М.А. Дидактический материал по логопедии:
Методические рекомендации. - М.: Школа-пресс, 1999. - 16 с.
15.
Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.:
Владос, 1999. - 678 с.
16.
Лямина Г. Учимся говорить и общаться // Дошкольное
воспитание. - 2006. - №4. - С.105-112.
17.
Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок: Пособие
для воспитателей дет. сада. - М.: Просвещение, 1982. - 159с.
18.
Микшина Е.П. Методика формирования и развития устной
речи: Практикум для подготовки специалистов по коррекции слуха и речи. - СПб.:
Изд-во РПУ им. А. И. Герцена: СОЮЗ, 2001. - 159 с.
19.
Мухина В.С. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985.
20.
Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. – СПб.: Детство-Пресс,
1999.