Тема: Учебная мотивация студентов

• Вид работы:
  Курсовая работа (п) по теме: Учебная мотивация студентов
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:21:37
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

                                                           

  
  

   

  
  

  Содержание

  1. Мотивация как проблема психолого-педагогического исследования  2

  2. Проблема мотивации в зарубежной и отечественной науке  22

  3. Анализ теоретико-методологических и прикладных подходов к исследованию мотивации учебной деятельности студентов  35

  Выводы

  Список литературы

  
  

   

  1. Мотивация как проблема психолого-педагогического исследования

  
  

  Процесс реформирования системы образования в России сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и учебно-воспитательной практике. Большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого студента, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования. Признавая личность учащегося основной ценностью обучения, современная педагогика подчеркивает необходимость индивидуализации образовательных программ. А это в свою очередь требует уточнения научных представлений о содержательной и динамической специфике мотивации учебной деятельности современного студенчества (К.А. Абульханова-Славская, Ю.М. Забродин,
  В.Д. Шадриков и др.). Тем не менее, отношение самих студентов к процессу обучения может быть не всегда однозначным. Важным вопросом в данной связи выступает проблема побудительных механизмов учебной деятельности или проблема мотивации.

  Мотивация представляет собой одну из наиболее сложных и, вместе с тем, заслуживающих особого внимания проблем, поскольку ее изучение непосредственно связано с поиском источников деятельности человека, тех побудительных сил, благодаря которым осуществляется любая деятельность, определяется направленность поведения человека.

  Мотивация является основой любой деятельности, т.к. именно в ней заключён механизм личной активности, заинтересованности человека в деятельности. Мотивацию обычно определяют как процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения поставленной цели. Именно с точки зрения мотивации можно говорить о нацеленности личности на удовлетворение своих потребностей, запросов, на формирование активности в деятельности, на определение своей жизненной ориентации. Выдающийся психиатр, невропатолог и психолог В.Н. Мясищев говорил, что результаты, которых достигает человек в своей жизни, лишь на 20-30% зависят от его интеллекта, а на 70-80% - от мотивов, которые побуждают его определенным образом себя вести.

  Большое значение мотивации как фактору, влияющему на успешность учения, труда, общения, уровень социальной активности и на развитие личности в целом придают Е.П. Ильин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова,
  В.А. Якунин, Д. Аткинсон, Д. Макклелланд и многие другие отечественные и зарубежные психологи. На сегодняшний день ни в понимании сущности мотивации, ни в понимании соотношения между мотивацией и мотивом нет единства взглядов, и одной из главных проблем в этой области психологии до сих пор остаётся проблема определения основных категорий: мотив, мотивация, мотивационная сфера.

  Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900 - 1910). Этот термин с тех пор прочно вошел в обиход для объяснения причин поведения животных и человека. В настоящее время мотивация, понимаемая как источник активности и, одновременно, как система побудителей любой деятельности изучается в самых разных аспектах в различных отраслях знания: в физиологии, в общей, возрастной, педагогической психологии, в педагогике и других отраслях.

  В целом авторы существующих в настоящее время теорий придерживаются двух точек зрения

  1) мотивация – это совокупность мотивов или факторов, которые составляют индивидуальную систему мотивов;

  2) мотивация – это динамическое образование, процесс, механизм, т.е. система действий по активизации мотивов определённого человека.

  В первом случае мотивация рассматривается как система факторов, детерминирующих поведение и деятельность (В.Н. Мясищев; Ж. Годфруа,
  К. Мадсен, К.К. Платонов), как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее его направленность, т.е. как весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П.М. Якобсон). Дж. Аткинсон, А. Маслоу рассматривают её как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

  Во втором случае - это процесс образования, формирования мотивов, характеристика этого периода образований и преобразований, т.е. процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов,
  В.С. Мерлин). Мотивация трактуется и как процесс детерминации активности человека и животных, формирования побуждения к действию или деятельности (А.Б. Орлов, 1989).

  Мотивацию связывают с потребностями и мотивами, мировоззрением человека и особенностями его представлений о себе, личностными свойствами и функциональными состояниями, с переживаниями, со знаниями о среде и прогнозом ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками других людей (В.А. Иванников, 1985, 1991). Мотивация представляет собой сложный, противоречивый, непрекращающийся и диалогичный по своей природе процесс, который является сложным социально-психологическим образованием - это субъективно-объективный, личностно-социальный, непрерывный процесс внутренних (изменение иерархии мотивов) и внешних изменений (иные способы реализации мотива), глубинный смысл и природа которого, обусловлены опытом социального бытия человека, системой общественных отношений (И.П. Полякова, 2003). Мотивация, по мнению И.П. Поляковой, объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности и обозначается как побуждение к действию определенным мотивом.

  Несмотря на разнообразие подходов, мотивация большинством авторов понимается как система побуждений, вызывающих активность организма, детерминирующих направленность поведения и деятельности человека, а также как совокупность осознаваемых и неосознаваемых психологически разнородных факторов, побуждающих индивида к совершению определённых действий и определяющих их направленность и цели.[1]

  В нашей работе мы рассматриваем мотивацию как динамический процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, который объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели, выступает как побуждение к действию определенным мотивом.

  Содержательная характеристика мотивации является одной из актуальных психологических проблем. Ее решение предполагает исследование элементов индивидуальной мотивационной структуры в их взаимной связи, определение роли элемента того или иного уровня в формировании содержания направленности в контексте социальных отношений индивида.

  По своей психологической сущности мотивация - это желания и побуждения, вызывающие активность человека и определяющие содержание ее направленности. Исследователи выделяют три класса явлений мотивации: первоисточники активности (потребности и инстинкты), причины выбора направленности поведения (собственно мотивы); регуляторы динамики активности субъекта (переживания и установки).

  Трудность состоит в том, что в современной психологии до сих пор не выяснен и не уточнён объём и содержание понятия «мотив». Мотив - это и то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию[2]. Мотив (в отличие от мотивации) - это и то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий[3].

  В зарубежной психологии раскрытие содержания понятия «мотив» зависит от концептуальных положений, на которых находится тот или иной исследователь. Мотив рассматривается как сила, движущая человеком из глубин бессознательного (3. Фрейд); как устойчивые и переменные факторы мотивации (К. Мадсен); как функциональные переменные (X. Мюррей); как личностные и ситуационные детерминанты поведения (Дж. Аткинсон); как потребности и влечения, побуждения и склонности (X. Хекхаузен); как установки (А. Маслоу).

  З.Фрейд видел источники человеческой активности в бессознательных влечениях. Хотя психоанализ дал немало ценного в частностях, в целом же он пошел не по строгому научному пути. З. Фрейд по существу никак не соотносит психическое ни с функционированием мозга, ни с реальной внешней средой с ее непрерывным воздействием. Рассматривать мотив только как «бессознательную силу» не совсем верно, т.к. в мотиве всегда присутствует такой рациональный компонент как цель, который всегда осознается. Следовательно, в большинстве случаев мотивы осознаваемы. Даже когда речь идёт о действии, которое совершается слишком быстро, это не всегда свидетельствует о бессознательном характере мотива, просто он не получает должного развернутого вербального обозначения. Некоторые «бессознательные» мотивы ранее хорошо осознавались, но постепенно при сходных ситуациях, задачах они стали действовать «автоматически», однако, при затруднении в деятельности они быстро восстанавливают, казалось бы, уже утраченную осознанность.

  Другой исследователь, Г. Оллпорт на основе жизненных наблюдений, экспериментальных и клинических данных (собственных и других исследователей) пришёл к выводу о том, что любое действие, первоначально подчиненное какой-то определённой цели и служившее лишь механизмом её достижения, может превратиться в мотив, обладающий самостоятельной побудительной и направляющей силой. Основным условием такого превращения мотивов является несовершенство действия, служившего средством достижения первоначальной цели. Мотив, по Г. Оллпорту, это всегда своего рода стремление к завершению, это неразряженное напряжение, которое должно «замкнуться» на текущей активности[4].

  В исследованиях школы К. Левина категория мотив специально не включалась в систему основных понятий его теории и описывалась такими понятиями, как потребность, квазипотребность, намерение или напряжение. Как указывает Б.В. Зейгарник, под квазипотребностью К. Левин понимал динамическое состояние, которое возникает у человека при осуществлении какого-нибудь намерения[5]. Левин отделял квазипотребности от устойчивых, «истинных» потребностей. Но при этом он подчеркивал, что по своему строению и механизмам действия на поведение, квазипотребность не отличается от истинных потребностей, так как тенденция вызывать действие является фундаментальной для любой потребности. Это свойство потребности или квазипотребности может быть представлено в координатах «напряженной системы»[6]. Причём, объекты окружающей среды обладают мотивационной силой только до тех пор, пока потребность не удовлетворена. Формально-динамический подход, апеллирующий в основном к энергетическим или векторно-типологическим характеристикам мотивированного поведения, значительно сужает область распространения выводов, полученных в исследованиях школы К. Левина. По мнению В.Г. Асеева, эта область ограничивается диффузными побуждениями низшего структурно-генетического уровня[7].

  Поскольку мотив выполняет целый ряд важных функций: направляющую, стимулирующую, регулятивную, структурирующую, смыслообразующую, отражательную, объяснительную, защитную, нам представляется, что сведение понятия мотив до квазипотребности, значительно сужает понимание его содержания до энергетической составляющей (побуждающей функции).

  Другой точкой зрения является понимание мотива как устойчивого свойства личности. Так, например, Дж. Аткинсон определяет мотив как некоторое «нормативное состояние», противопоставляемое состоянию актуально действующего мотива или актуальной мотивации (J.W. Atkinson, 1958). Мы считаем, что нет достаточных оснований для отождествления мотива с устойчивыми характеристиками личности, такими как ценности, мировоззрение или идеалы, так как эти образования лишь принимают участие в формировании мотива, наполняя его содержанием. Такая точка зрения нашла отклик в научных представлениях отечественных психологов (К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов и др.). Так психологами Грузинской школы понятие «мотив» рассматривается как преходящее состояние, побуждающее человека к действию и исчезающее после удовлетворения соответствующей потребности. Установка, напротив, трактуется как продолжительное, перманентное состояние единства побуждающих и направляющих моментов деятельности, как длительная готовность к активации определенно мотивированной деятельности (А.С. Прангишвили, 1974). Отличие этой трактовки от определения Дж. Аткинсона (а также X. Хекхаузена, но в меньшей степени) состоит в том, что в теории установки мотивом обозначается переменная составляющая мотивации, а в трактовке
  Дж. Аткинсона - постоянная составляющая.

  Особый интерес представляет бихевиористское понимание мотивации, которое было представлено в работах X. Хекхаузена. Для него характерно признание роли когнитивных структур и процессов в детерминации поведения и деятельности, учет не только биологических (базовые потребности), но и социальных факторов. Главной детерминантой поведения человека выступает внутренний психический процесс принятия решения. По мнению  X. Хекхаузена, мотивация - это взаимодействие трех основных факторов: личностного, мотива и ситуационного, соотносящихся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений. Личностный фактор мотивации предстает в качестве сложного образования, включающего ценности. Согласно X. Хекхаузену, процесс мотивации порождается устойчивой личностной диспозицией ценностного содержания, которая и является мотивом. Изучение мотивации в рамках когнитивной психологии способствовало пристальному вниманию к проблемам взаимосвязи между различными элементами мотивации.

  Рассматривать мотив, как преходящее состояние, побуждающее человека к действию, с нашей точки зрения, является не совсем правомерным. Действительно, побуждение человека к поступку может быть вызвано возникновением того или иного состояния. Все возможные психические состояния (ощущение дискомфорта, вызванное неудовлетворенной потребностью или беспокойство из-за возможной потери и т.п.) сопровождают мотивы поведения и деятельности, но не определяют их полностью. В то же время мотив - это не любое побуждение (напряжение), а внутреннее осознанное побуждение, которое сопровождает готовность человека к деятельности или поступку и является обусловленным определёнными потребностями и общей направленностью личности.

  В то же время мотив нельзя полностью идентифицировать с понятием потребность. Потребность всегда выступает в форме некоторого напряжения, свидетельствующего о наличии определенной нужды, неудовлетворённости, которая мешает нормальному функционированию организма или жизнедеятельности человека. То есть потребность «запускает» механизм для поиска предмета нужды и адекватного способа её удовлетворения. Мотив, напротив, ясно «осознаёт» предмет своего удовлетворения и выбирает способы для его удовлетворения, соотнося их с общей направленностью личности.

  В отечественной психологии в качестве мотива также называются самые различные психологические феномены. Мотивы рассматривают как желания, хотения, привычки, мысли и чувство долга (П.А. Рудик, 1967); как представления и идеи, чувства и переживания (Л.И. Божович, 1968); как морально-политические установки и помыслы (А.Г. Ковалёв, 1969); как идеалы, интересы, стремления, влечения, актуальные потребности, сильные чувства, убеждения, привычки, подражание (П.М. Якобсон, 1969); как потребности, влечения, стремления, цели, интересы (В.Г. Асеев, 1976); как отражение потребности, а желание, чувство долга, интерес, стимул и т.д. - как возможные формы отражения потребности (Б.Ф. Ломов, 1981); как условия существования (В.К. Вилюнас, 1990). Наконец, мотивы рассматриваются как любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения (Е.П. Ильин, 2002). А.Н. Леонтьев писал по этому поводу: «Создаётся впечатление, что сейчас понятие мотива превратилось в большой мешок, в который сложены самые разнообразные вещи. Среди мотивов или мотивирующих факторов называются, например, аппетит, влечение, импульсы, привычки и навыки, желания, эмоции, интересы, цели или такие более конкретные мотивы, как раздражение электрическим током, ощущение удовольствия, честолюбие, зарплата, идеалы»[8].

  Некоторыми авторами «мотив» приравнивается к потребности (драйву). Потребности рассматриваются как исходные мотивы поведения человека, но обращается внимание на то, что весьма важную роль в мотивации действий играют чувства, интересы, склонности и, что особенно важно, мировоззрение, взгляды, убеждения, идеалы, которым человек подчиняет своё поведение[9]. Эта точка зрения на мотив дает ответ на вопрос: «Почему осуществляется активность человека?», поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека на преобразование среды с целью удовлетворения нужды (С.Л. Рубинштейн, А.К. Маркова и др.).

  Некоторые авторы отмечают, что устойчивые характеристики личности обусловливают поведение и деятельность в такой же степени, как и внешние стимулы, и поэтому считают, что в качестве мотивов наряду с психическими состояниями могут выступать свойства личности: идеалы, установки, склонности, ценности, мировоззрение (В.С. Мерлин, 1971; К.К. Платонов, 1986; М.Ш. Магомед-Эминов, 1987). К мотивационным чертам личности относятся тревожность, агрессивность, уровень притязаний, сопротивляемость фрустрации и т.п. Таким образом, мотив данными исследователями рассматривается как свойство личности.

  Ряд психологов мотив трактует как побуждение (И.А. Джидарьян,
  В.Н. Мясищев). Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство сторонников данного подхода считают, что мотив — это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку.

  Во многих отечественных определениях категории «мотив» в качестве ключевого момента подчеркивается его осознанность. Мотив трактуется как осознанное побуждение к определенному действию, ставшее непосредственной причиной действий человека во внешнем мире (С.Л. Рубинштейн, 1989;
  В.И. Селиванов, 1974; В.И. Ковалёв, 1988). Но мотивы, как и потребности, могут характеризоваться разной степенью осознанности. Это признают и отечественные, и зарубежные авторы (К.Н. Корнилов и др., Е.Т. Соколова;
  Н. Murray, К. Madsen). А.Н. Леонтьев осознание мотивов вообще считал чем-то вторичным, изначально не данным, требующим специальной внутренней работы. «Мотивы, - писал он, - актуально не сознаются субъектом; когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам не трудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив»[10]. Существование неосознаваемых мотивов является экспериментально доказанным фактом. Они (неосознанные мотивы) проявляются в исследованиях восприятия (Е.Т. Соколова, 1976; 1980), установки (А.С. Прангишвили, 1978), мышления, художественного творчества (Ф.Б. Бассин, 1978; П.В. Симонов, 1978) и т.д.

  Содержание понятия «мотив» в социально-философском плане раскрывается через такие категории как образ, знание, жизненный опыт, накопленный в прошлом, связанный с теми или иными потребностями, успешно или неуспешно удовлетворенными, или определенными ценностями. Именно этот опыт помогает выбрать оптимальные средства для достижения конкретной цели. В данном понимании мотива учитывается и побудительная причина деятельности - потребность, и направленность деятельности - конкретная цель, согласованная с ценностями личности. В данном случае связь категории мотива с категориями потребность и ценность, определяет мотив через его содержательную сторону (И.П. Полякова, 2003).

  Отечественная психология изучает мотивацию на основе субъект - объектной схемы исследования в рамках концепций личности и деятельности, разработанных в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. Общие методологические положения о потребностях как первоисточниках мотивации не являются дискуссионными. Расхождения в определениях мотивации обусловлены разным пониманием исследователями мотива, его места в процессе мотивационного отражения реальности и структуры мотивации. Наиболее дискутируемой является проблема соотношения психических реальностей, обозначаемых как потребность, мотив и предмет (цель).

  В нашем исследовании мы опираемся на определение мотива в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева. Автор употребляет данный термин не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях, и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее»[11]. Мотивация рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутреннее побуждение, входящее в структуру самой деятельности и отражающее степень активности личности в этой деятельности. А.Н. Леонтьев отмечал: «В пёстром перечне мотивов можно обнаружить такие, как жизненные цели и идеалы, но также и такие, как раздражение электрическим током»[12].

  Схема анализа мотива, предложенная А.Н. Леонтьевым, - это уровень субъект - объектных отношений в актуальной деятельности. Мотив, согласно определению А.Н. Леонтьева, означает «то объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направлена деятельность, как на побуждающее ее». С точки зрения А.Н. Леонтьева, мотив обнаруживается в деятельности, характеризует деятельность и до деятельности не существует. Решающим для понимания психологической специфики мотива в рамках данного подхода является различение между понятиями «смысл» и «значение», на котором настаивал А.Н. Леонтьев. Значение представляет единицу общественного сознания, выраженную в языке. Отдельный человек не создает, а усваивает значения. Поэтому система значений выступает как знание и принадлежит сознанию. Мотивы деятельности отличаются от мотива как единицы сознания, существующего в форме значения. Они придают деятельности субъективный, личностный смысл; смысл деятельности определяется ее мотивом. Смысл и значение не существуют раздельно: смысл, порождаемый жизнью, воплощается в значениях. Мотивы, с точки зрения
  А.Н. Леонтьева, выполняют две функции. Первая состоит в том, что мотивы побуждают и направляют деятельность; вторая - они придают деятельности смысл.

  Так С.Л. Рубинштейн полагал, что мотивы поведения - это отраженные в сознании потребности, но не непосредственно данные человеку индивидуальные нужды, а опосредованные общественными потребностями, господствующей идеологией, представлениями индивида о должном и дозволенном[13]. Мотивация, по его мнению, - это субъективная детерминация поведения человека, опосредованная процессом отражения. Таким образом, С.Л. Рубинштейн, определяя психологическое содержание мотива и мотивации, предложил использовать для анализа широкую субъект - объектную схему личностного плана: «человек (как субъект общественного сознания) - мир».

  Отношение к мотиву как к личностной характеристике вслед за
  С.Л. Рубинштейном обнаруживается в исследованиях П.М. Якобсона,
  В.Г. Асеева и др. П.М. Якобсон исходит из общего понимания мотивации поведения как «существенной особенности психических процессов человека»[14]. Расширенное научное толкование мотивации требует изучения тех проявлений психики, которые в известных условиях приобретают свойства побуждения. Феноменами мотивации П.М. Якобсон назвал идеалы, интересы, стремления, влечения, потребности, чувства, моральные убеждения, привычки, подражание. Теоретическое осмысление всего процесса целенаправленного поведения человека предполагало понимание исходных оснований мотивации. Их автор предлагал искать в широкой сфере социального опыта, в системе «индивид - среда».

  Концепции мотивов С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева определили различия в изучении мотивации, связанные с психологией личности и психологией деятельности. В последующих концепциях их исходные положения уточнялись и конкретизировались. Так Л.И. Божович, развивая идею А.Н. Леонтьева о мотиве как опредмеченной потребности, расширяет содержание предмета деятельности до уровня жизнедеятельности. Она указывает, что «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»[15]. Такое понимание дает основание для выделения в мотивации группы широких социальных мотивов. Потребности побуждают действия, но они не являются тождественными мотиву. Предмет, служащий для удовлетворения потребности, определяет не саму потребность, а лишь характер и направление деятельности. Смена предмета не составляет содержания развития потребности, а является лишь показателем этого развития. Новые потребности появляются у человека в ходе усвоения новых форм поведения и деятельности. Возрастные изменения мотивации включают не только расширение круга потребностей, но и переход потребности от элементарного уровня к более сложному.

  По мнению Л.И. Божович, в случае, когда ведущая потребность не может быть непосредственно удовлетворена, человек способен действовать вопреки потребности, в соответствии с намерением или целью. Намерение представляет собой сложный, опосредованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к достижению цели, не имеющей собственной побудительной силы. Цель является обязательным промежуточным звеном, выполнение которого необходимо для удовлетворения имеющейся непосредственной потребности. Этот вывод позволяет понять процесс развития мотивации человеческого поведения как процесс превращения естественных потребностей в духовные по аналогии с развитием психических функций и процессов: из непосредственных они становятся опосредованными, из непроизвольных - произвольными, из неосознаваемых - осознаваемыми.

  В работах С.П. Манукяна трактовка мотива как опредмеченной потребности конкретизируется в его отношении к цели деятельности. Мотив порождается конкретным предметным содержанием и, будучи соотнесенным с целью деятельности, образует своего рода направленное пространство, вектор деятельности. Этот вектор организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся и актуализирующихся в процессе деятельности. Цель, как феномен опережающего отражения, в тоже время не является исключительно внешним фактором деятельности, поскольку формируется самим индивидом на основе опыта, приобретенного в процессе обучения и воспитания[16].

  Аналогичную схему анализа мотивации предлагает Б.И. Додонов, представляя потребность в форме внутренней программы жизнедеятельности индивида, а цели, понимая как неизвестный предмет, как ценность или узнанный предмет и как мотив - ценность, ставшую целью. Автор исходит из того, что «любое поведение всегда осуществляется вследствие какого-либо внутреннего импульса и ради какой-либо внешней по отношению к нему ценности. То и другое представляют собой как бы два полюса системы обусловливания нашей произвольной активности - системы, образующейся в результате замыкания потребности на ее предмет»[17].

  Таким образом, в концепции Б.И. Додонова, мотив - это результат процесса соотнесения индивидуальной программы жизнедеятельности с социальными ценностями, момент социально-ценностного преобразования потребности. Все мотивы личности составляют две линии: запредельные мотивы, релевантные общей жизнедеятельности индивида, и предельные мотивы, релевантные конкретной деятельности. Следовательно, всякая определенная деятельность находится под влиянием двух мотивационных линий. Непосредственными побудителями определенной деятельности являются предельные мотивы. Запредельные действуют через предельные, т.е. опосредованно. Предельные мотивы - это удовольствие от деятельности (значимость процесса), значимость результата, сила вознаграждения, принуждающее давление. Предельные мотивы могут иметь положительную или отрицательную валентность. Значимость процесса и значимость результата вместе означают направленность на процесс или результат деятельности и характеризуют ее субъекта со стороны мотивации достижения. Под мотивацией достижения понимается потребность субъекта в достижении успеха в различных видах деятельности.

  Мотивация достижения формируется под влиянием воспитания и обнаруживается в дошкольном детстве. В дальнейшем становится устойчивой потребностью, проявляется во всех видах деятельности и выступает в качестве личностного свойства. Вознаграждение и принуждение характеризуют внешние положительные и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию. Дальнейшая конкретизация связи мотива с характеристиками деятельности, в частности - с целью, по мнению некоторых психологов, лишает его собственной психической реальности. Однозначно принимая предмет-цель за мотив, мы лишаемся возможности характеризовать мотив по основанию причины, силы и устойчивости (эти характеристики переходят к объекту). Если мотив - предмет, то он (мотив) первичен по отношению к потребности; процесс мотивации ставится с ног на голову; живые существа всякий раз начинали бы осуществлять определенную деятельность независимо от потребности, а лишь столкнувшись с предметом.

  Проведя анализ научной литературы по проблеме мотивации, мы пришли к решению, что в нашей работе мы будем опираться на следующее определение - мотив есть опредмеченная потребность, которая носит внутренний характер, т.к. входит в структуру самой деятельности, как то, ради чего осуществляется деятельность (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.).

  Понятие «мотив» по своему объёму и содержанию уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности»[18].

  Мотивация - явление многоуровневое, имеющее горизонтальную и вертикальную структуру. Она имеет достаточно гибкое сложное иерархическое строение. Изменение иерархической системы вызывается изменениями во внешней среде или изменениями самой личности. В зависимости от условий и характера деятельности мотивы могут сменять друг друга, могут вступать в конфликт или надстраиваться друг над другом. По своей роли элемент системы, то есть конкретный мотив, представляет собой предел деления мотивационной системы для решения конкретных задач (И.П. Полякова, 2003).

  Самым широким среди понятий «мотив», «мотивация» и «мотивационная сфера» - является последнее. Мотивационная сфера включает и аффективную, и волевую составляющие личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивационная сфера представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов»[19].

  Мотивационная сфера личности имеет системную организацию. Именно взаимосвязь элементов и компонентов этой структуры обеспечивает ее целостность. Она характеризует субъекта, степень его развития. Мотивационная сфера представляет собой комплекс взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных сложной, многомерной иерархической структурой. Ее качество определяется как элементами (их природой, свойствами, количеством), так и структурой, которая является эволюционной, то есть выражает определенные стадии развертывания процессов и представляет собой целостную, открытую, динамическую, внешне и внутренне детерминированную, самоорганизующуюся систему (В.А. Бодров, Г.В. Ложкин и А.Н. Плющ, 2001).

  Процесс целенаправленного формирования мотивационной сферы личности - это процесс формирования самой личности, её интересов, привычек, установок, направленности в целом (Е.П. Ильин, 2002). Данное положение является важным для нашей работы. Мотивационная сфера обладает таким свойством, как развитость, т.е. способность характеризовать качественное разнообразие мотивационных факторов в неё включённых. С точки зрения уровня своего развития мотивационная сфера обладает такими характеристиками как широта, гибкость и иерархизированность (Р.С. Немов, 1995). Причём, нельзя напрямую связывать уровень развития мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него разнообразных потребностей, склонностей, интересов (Е.П. Ильин, 2002). Мотивационную сферу как подструктуру личности составляют не столько актуальные потребности и мотивы, сколько устойчивые латентные мотивационные образования: направленность личности, интересы, мотивационные установки, желания, т.е. потенциальные мотивы (В.И. Ковалёв, 1988).

  Таким образом, мотивационная сфера «сама является латентным образованием, в котором конкретные мотивы как временные функциональные образования появляются лишь эпизодически, постоянно сменяя друг друга»[20]. Это выражает такую характеристику мотивационной сферы, как её широта. Гибкость мотивационной сферы представлена разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность человека, т.е. количеством возможных и реально существующих вариантов её удовлетворения (Р.С. Немов). Гибкость описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы: между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями.

  Ещё одними характеристиками мотивационной сферы выступают множественность, структурность и иерархичность. Мотивационная сфера каждого человека отличается своеобразием, которое заключается в разном содержании мотивации, ее структуры, иерархии, силы и устойчивости мотивов (И.П. Полякова, 2003). Иерархизированность мотивационной сферы, как отмечает Е.П. Ильин, выражается отражением в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие - подчинённое; одни используются чаще, другие реже[21]. Иерархизированность - это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

  Несмотря на разнообразие подходов к пониманию мотивационной сферы, большинством авторов она трактуется как совокупность, иерархизированная система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. В данной работе под мотивационной сферой мы будем понимать сложное объединение движущих сил поведения личности, открывающаяся субъекту в виде совокупности потребностей, мотивов, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Это стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики (И.А. Джидарьян, Е.П. Ильин).

  Как показывает анализ научной литературы, в психологии нет единого подхода к определению таких понятий как «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера личности». Это объясняется тем, что авторы находятся на различных теоретических позициях и используют данные понятия, наполняя их различным содержанием. Однако, все авторы сходятся на мнении, что мотивация объясняет целенаправленность и устойчивость деятельности, направленной на достижении определенной цели.

  Проблема структуры мотивации и классификации мотивов до сих пор неоднозначно рассматривается в психологии. Под структурой мотивации понимается определённая иерархическая система мотивов, представленная в личности. Мотивы формируются и существуют в ней не хаотично, а в определённом «порядке», взаимозависимой и взаимоопосредованной структуре, которая представляет собой сложную иерархию мотивов. В этой иерархии выделяются актуальные и отсроченные, первичные и вторичные, а также многие другие мотивы, которые можно, в свою очередь, разделить на классы и виды. «Поскольку любая деятельность полимотивирована, то её мотивационный состав иерархизирован»[22].

  Проблема уровневого развития мотивации представлена в виде принципа стадиальности развития. Переход от одной стадии к другой сопряжен с возникновением новой организации соответствующих уровней, качественными изменениями субъекта и определенной динамикой в рамках всей системы. Многоуровневость не исключает, а скорее предполагает одновременное признание целостной системной организации всех уровней. Наличие иерархии мотивов, различных классов и их видов подтверждается многими исследованиями, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

  В связи с этим, исходя из целей диссертационного исследования, необходимо подробно рассмотреть теории мотивации, различая их на основе трактовки структуры мотивации и классификации мотивов.

  
  

         1.2. Состояние разработанности проблемы мотивации в зарубежной

                                        и отечественной науке

  
  

  В 20 веке проблема мотивации приобрела интердисциплинарный характер, так как различные области научного познания (психология, педагогика, социология, история, биология, медицина и др.), каждая со своих позиций, принимают участие в ее разрешении, с использованием множества методов, что непосредственно отразилось на формировании различных мотивационных теорий. В настоящее время существует около 50 теорий мотивации. В данном многообразии можно выделить шесть базовых подходов, которые определили методологию развития современных концепций мотивации: 1) теории инстинктов, 2) теории потребностей, 3) теории научения, 4) гуманистические теории, 5) когнитивные теории, 6) деятельностный подход.

  Истоки основных направлений исследования мотивации в зарубежной психологии в целом берут начало в теории эволюции Ч.Дарвина (1859). Эта теория коренным образом пересмотрела противопоставление разумности и свободы воли, присущих человеку, и машинообразности, инстинктивности поведения животных, утвердила наличие исторической связи между развитием человека и животных. Человеку в качестве мотивационных факторов стали приписывать те же органические потребности, которыми раньше наделяли только животное, в том числе и инстинкты. Одним из первых направлений такой точки зрения на поведение человека стала теория инстинктов З. Фрейда и У. Макдауголла. В теории З. Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности. У. Макдауголл предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательства, ин любопытства, бегства, стадности, драчливости, репродуктивный инстинкт, ин отвращения, самоунижения и самоутверждения.

  С нашей точки зрения, эта теория является крайне иррациональной, и положения данных теорий являются довольно спорными. Во-первых, возникает вопрос: возможно ли доказать экспериментальным путем наличие подобных инстинктов у человека? Во-вторых, данная теория практически отрицает возможность научения и приобретения социального опыта, сознательного выбора той или иной линии поведения. В-третьих, возможно ли разделить приобретенное в ходе научения и собственно инстинктивное?

  На смену теории инстинктов пришла концепция, опирающаяся в объяснении поведения человека на биологические потребности. Одним из ранних исследований личностной мотивации в терминах потребностей личности, была работа Х. Мюррея «Исследование личности» (1938). Потребность (мотив), по X. Мюррею, это конструкция, представляющая силу мозга (неизвестной химико-физической природы), которая организует перцепцию, апперцепцию, мышление, волеизъявление и действие таким образом, чтобы изменить существующую неудовлетворительную ситуацию. Потребности личности автор разделяет на две основные группы: первичные (висцерогенные) и вторичные (психогенные).

  Первичные потребности возникают и закрепляются под влиянием определенных, периодически возникающих событий, связанных с телом; вторичные - не обладают телесными источниками и поэтому относятся автором к «психогенным». Таким образом, висцерогенные потребности имеют дело с физическим удовлетворением, а психогенные - с психическим или эмоциональным удовлетворением.

  К первичным или висцерогенные потребностям Х Мюррей отнёс: потребность в кислороде, удалении углекислого газа, потребность в воде, в пище; сексуальную потребность, физиологическую потребность в отдыхе и т.п.

  К вторичным, психогенным, потребностям Х. Мюррей отнёс такие потребности, которые в основном зависят от первичных и являются производными от них. Эти потребности означают общие системы реакций и желаний. Их нельзя считать фундаментальными, биологическими побуждениями, хотя некоторые из них, по мнению автора, могут быть и врожденными. Из множества выделенных автором вторичных побудителей поведения и деятельности человека им были обозначены как основные пять психогенных потребностей: потребность в самостоятельности, в достижении, в доминировании, в избегании вины и в аффилиации.

  Данную классификацию, по основанию первичности-вторичности возникновения потребностей, можно считать одной из первых попыток систематизации мотивов поведения человека, которая послужила толчком для дальнейших исследований в этой области. Важными и принципиальными моментами этой классификации, на наш взгляд, являются внедрение в систему мотивации человека социальных потребностей как самостоятельной группы мотивов, а также попытка классификации физиологических и социальных потребностей. Однако, нам кажется, что в данной классификации нет достаточной четкости в отнесении мотивов к той или иной группе и представленные в ней мотивы обобщенно представляют поведение человека.

  Потребности, выделенные X. Мюрреем, были впоследствии рассмотрены в более широком контексте М. Аргайлом, который тоже предпринял попытку их классификации. Он включил в общую структуру мотивации человека следующие потребности (мотивы): 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах); 2) потребность в зависимости, также как потребность в принятии помощи, защиты, принятии руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, потребность в принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, т.е. потребность принятия себя группой как лидера, которому дозволено говорить большее времени, принимать решения; 5) сексуальная потребность, т.е. потребность в дружеском и интимном взаимодействии с представителями другого пола; 6) потребность в агрессии, т.е. потребность в нанесении вреда, физически и вербально (чаще всего как защита себя и близких людей); 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, т.е. потребность в принятии самого себя как значимого.

  Потребность в зависимости, в самоуважении и одновременно в агрессии представляет для нас интерес в связи с дальнейшим анализом мотивов учебной деятельности и поведения обучающихся.

  На наш взгляд, оба понятия - «инстинкт» и «потребность»- обладают существенным недостатком: их использование не предполагает наличия психологических когнитивных факторов, связанных с сознанием, с субъективными состояниями организма, которые и являются собственно психическими.

  Начиная с 30-х годов XX в. появляются специальные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и т.д.

  Г.Оллпорт выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как субъект мотивации. Излагая свою концепцию личности как «открытой системы», Г. Оллпорт постулирует «принцип функциональной автономии мотива», который рассматривает мотивы взрослого человека как существующую в настоящее время бесконечно разнообразную самоорганизующуюся систему, которая вырастает из предшествующих систем, но не зависит от них функционально.

  Теория Г. Оллпорта - шаг вперед в исследовании мотивации. Он обосновывает личностный подход к мотивации, считая мотивы стержневой проблемой личности, однако, с нашей с точки зрения, автор рассматривает их вне связи с общественно - историческими условиями, излишне антропологизируя и психологизируя личность.

  Ещё одной попыткой классификации мотивов была работа американского психолога А. Маслоу. Он выделил пять базовых уровней потребностей и произвел «прикидочную» оценку степени их удовлетворения, ориентируясь на американский образ жизни. В соответствии с концепцией А. Маслоу, у человека должны быть удовлетворены сначала потребности более низкого уровня (физиологические потребности, потребность в безопасности), чтобы он мог начать удовлетворять потребности более высоких уровней (потребность в любви и дружбе, потребность в уважении и признании, потребность в самоактуализации). По А. Маслоу, иерархическое расположение основных потребностей (мотивов) является главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека. Однако правило последовательного перехода от низших уровней иерархии к высшим не получило эмпирического подтверждения, что впоследствии признавал и сам А. Маслоу.

  Данная теория интересна тем, что автор не только выделил мотивы поведения и деятельности человека, но и предложил объединить их в четкую систему, т.е. представил одну из первых структур мотивации личности, в которой базовыми выступают физиологически обусловленные потребности, а высшими человеческими - духовные потребности в саморазвитии, самореализации и самоактуализации. Однако, на наш взгляд, постулат о поэтапной смене потребностей является категоричным: Человеческие потребности, удовлетворяются не прямо, а в структуре мотивации, которая постоянно строится через борьбу мотивов, анализ конкретной ситуации и различных факторов и условий. Данный подход вполне применим к проблеме мотивации поведения и деятельности обучающихся, особенно в связи с гуманизацией образования, поскольку на данный момент большой акцент делается на необходимости максимального раскрытия и развития личности каждого учащегося, создании условий для его самореализации и дальнейшего самосовершенствования.

  Другой попыткой классификации мотивов стала теория мотивации достижения Мак-Клелланда-Аткинсона, разработанная в 50-х годах XX века. Согласно этой теории, основными мотивами поведения человека являются: «мотив достижения успеха» и «мотив избегания неудач». Эти мотивы в сочетании с ситуативными переменными: субъективной вероятностью успеха - неуспеха и побудительной привлекательностью успеха - неуспеха составляют основные детерминанты целенаправленного поведения и деятельности человека в модели Д. Аткинсона. Именно они влияют на успешность или неуспешность человека в деятельности и выбор его общей стратегии поведения.

  Немалое количество исследований в последние годы было посвящено изучению мотивов и мотивации достижения успеха (избегания неудач). Факты, полученные в ходе исследования этой проблемы, говорят о том, что мотивация достижения успеха является важным и относительно независимым видом человеческой мотивации. От неё во многом зависит судьба и положение человека в обществе. Данные концепции представляют для нас интерес не только в связи с выделением мотивов, определяющих тот или иной тип (стратегию) поведения и деятельности человека (в частности, в процессе обучения), но и в связи с такой характеристикой деятельности, как её эффективность.

  Исследования, начатые Д. Мак-Клелландом и Д. Аткинсоном в 70-е годы, продолжил X. Хекхаузен. Он определил необходимость разграничения понятий потенциальная и реальная мотивация (в значении мотив). Потенциальная мотивация рассматривается им как своеобразная структура ценностных ориентации, которая, как система отсчёта, определяет желательность или нежелательность для данного человека того или иного состояния. Реальная же мотивация представляет собой, по его мнению, состояние «пробужденного» мотива. Данный автор указывает ещё и на то, что акцент в исследовании мотивов деятельности надо перенести с малоплодотворных попыток их классификации на тщательное вычленение отдельного мотива. «Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид - среда»[23]. В данном аспекте наиболее важной выступает проблема анализа опосредующих мотивационных процессов саморегуляции и проблема конструкции мотивации, проясняющая динамику развития мотивов в процессе деятельности.

  В контексте данного исследования для нас важна идея Х. Хекхаузена об изменении мотивов в процессе деятельности, т.е. их динамика. Причём, на наш взгляд, важно не только изменение положения мотивов в их сложной иерархии (т.е. актуализация других мотивов и выявление нового комплекса сопутствующих им), но и появление абсолютно новых мотивов поведения и деятельности как доминирующих, уход на задний план или исчезновение старых мотивов. Всё это признаки серьёзных изменений самой личности, а не только в структуре мотивов.

  В новейших психологических концепциях мотивации, претендующих на объяснение поведения человека, преобладающими в настоящее время является когнитивный подход к мотивации, в русле которого особое значение придается феноменам, связанным с сознанием и знаниями человека. Наиболее употребимыми в соответствующих теориях являются понятия когнитивного диссонанса, ожидания успеха, ценности (привлекательности) успеха, боязни возможной неудачи, уровня притязаний.

  Побуждение к действию может возникать у человека не только под воздействием эмоций, но также под воздействием знаний (когниций), в частности, их согласованности или противоречивости. Одним из первых обратил внимание на данный фактор и исследовал его, разработав соответствующую теорию, Л. Фестингер. Основным постулатом его теории когнитивного диссонанса является утверждение о том, что система знаний человека о мире и о себе стремиться к согласованию. При возникновении рассогласованности, или диссонанса, индивид стремиться снять или уменьшить его, и такое стремление само по себе может стать сильным мотивом его поведения. Вместе с попытками редуцировать уже возникший диссонанс субъект активно избегает ситуаций, способных его породить. После принятия решения диссонанс, сопровождавший процесс его принятия, обычно редуцируется. Это происходит за счет придания большей ценности тому решению, которое принято, а не тому, которое отвергнуто. Иногда происходит и обратное: уже после того как решение принято повышается ценность не той альтернативы, которая выбрана, а той, которая оказалась отвергнутой, в результате диссонанс не уменьшается, а наоборот, увеличивается. В описанных случаях в действие вступают психологические защитные механизмы, описанные З. Фрейдом.

  С одной стороны в данной теории подчеркивается привилегия человека в принятии решения, сознательной регуляции своего поведения, а с другой - принимается возможность неосознанных в формировании поведения человека

  В отечественной психологии после революции также предпринимались попытки ставить и решать вопросы мотивации человека. Выделение видов мотивов и их классификация зависят от того, как исследователи понимают сущность мотива. Наиболее полно разработанной и доведенной до завершения, на наш взгляд, является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, предложенная А.Н. Леонтьевым. Согласно этой теории выделяются две ведущие группы мотивов: смыслообразующие и мотивы-стимулы. Леонтьев писал: «...одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных), - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами-стимулами... Смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью»[24]. Таким образом, если мотивы рассматривать как значимый для личности побудитель к действию, деятельности, то данное деление мотивов не только имеет место, но является важным положением в теории мотивации.

  Этой точки зрения придерживаются и другие исследователи: В.Г. Асеев (1997), Л.И. Божович (1968), Л.С. Выготский (1983), В.И. Иванников (1985), Б.А. Сосновский (1992) и др. В ряде случаев основанием для классификации мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним факторам (А.К. Маркова, 1983). Однако, А.А. Реан и Я.Л. Коломинский (1999) отмечают, что делить мотивы на внутренние и внешние недостаточно. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если они по силе равны. Такого же мнения придерживается и ряд других исследователей. Они отмечают, что во многих случаях не имеет смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние - внешние», более продуктивен подход, основанный на выделении позитивных и негативных мотивов[25]. Мы также разделяем данную точку зрения, так как достаточно сложно в конкретной деятельности разграничить и точно определить вид мотива как внутренний или внешний, а вот его модальность (положительная или отрицательная) достаточно точно выступает в отношении субъекта к деятельности.

  Временная характеристика мотивов тоже может выступать основанием для их классификации. С одной стороны, это ситуативные и постоянно проявляющиеся мотивы, с другой - это кратковременные и устойчивые мотивы. Так, Е.П. Ильин последние называет мотивационными установками: оперативными отсроченными для исполнения, и перманентными, долговременными, характеризующими направленность личности[26]. О перманентных мотивах Б.М. Теплов говорил как о «далекой» мотивации в отличие от «короткой» мотивации, когда человек побуждается к деятельности только ближайшими задачами (К.Н. Корнилов, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, 1948). Данное деление мотивов является важным в связи с планированием сложной деятельности (например, учебно-профессиональной), которая предполагает определённую поэтапность выполнения и временную протяжённость. Устойчивые (долговременные) мотивы будут в целом направлять эту деятельность, кратковременные - будут выступать ситуационными «векторами» её продвижения к намеченной цели.

  Структура мотива выступает основанием для классификации мотивов у Е.П. Ильина, он выделяет первичные (абстрактные) мотивы - с наличием только абстрактной цели и вторичные - с наличием конкретной цели. Последние он делит на полные - сформировавшиеся с участием блока потребностного, целевого и «внутреннего фильтра», и укороченные - сформировавшиеся без участия блока «внутреннего фильтра»[27].

  Сходная классификация мотивов дана М. Ш. Магомед-Эминовым и
  И.А. Васильевым (1991). В данной классификации авторы выделяют обобщенные устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально-личностных особенностях: мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи (успех и неудача выступают как абстрактные цели, одна со знаком «плюс», другая со знаком «минус»); конкретные устойчивые мотивы, которым свойственна систематически воспроизводимая активность, например, при профессиональной деятельности: изготовление деталей, занятия наукой и т.п.; общие неустойчивые мотивы, у которых имеется обобщенное предметное содержание, без дифференциации и иерархизации; конкретные неустойчивые мотивы, которым свойственна узкая временная перспектива при наличии конкретной цели.

  Функции мотивов в качестве основания для их классификации предложили Е.И. Головаха и А.А. Кроник (1984). Они выделили три вида мотивов: реально действующие неосознанные мотивы, выполняющие только побуждающую функцию; реально действующие осознанные мотивы, выполняющие побудительную, смыслообразующую и объяснительную функции; «понимаемые» мотивы, выполняющие либо объяснительную, либо смыслообразующую, либо ту и другую функции одновременно.

  В.К. Вилюнас выделяет так называемые потенциальные мотивы на основании их способности формировать готовность человека при определённых условиях активно включаться в ту или иную деятельность. «Многие необходимые для человека условия, например, обогрев квартиры, обучение детей, правовая защита, создаются организацией общества и другими людьми при частичном участии человека или вовсе без него. ... Было бы неверно отказать такого рода благам в мотивационном значении, ... особенно если учесть, что в их отношении он не совсем бездеятелен. Не принимая прямого участия в их создании, он обычно следит за этим процессом и обнаруживает готовность при появлении необходимости активно в него включиться... Такие продукты его деятельности, как профессиональные достижения, собственные качества и т.д., составляют другой класс мотивационно значимых, но не вызывающих выраженной внешней активности, явлений. Жизненные цели, когда-то активно преследовавшиеся человеком, не могут терять мотивационные значения... Они при определенных условиях могут стать актуальными»[28].

  Ещё одним основанием деления мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые, является их связь с установками личности, её нравственностью, направленностью (Л.И. Божович). Сюда же можно отнести идейные и нравственные мотивы, так как они отражают убеждения личности, ее мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения, и мотивы коллективистские, которые базируются на таких аттитюдах, как нормы жизни данного коллектива принятые личностью
  (В.И. Ковалёв).

  Если рассматривать мотив как устойчивый компонент личности, то к определению доминирующей мотивации в деятельности можно подойти с позиции особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности человека могут быть представлены как потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону (1969), как чувства, интересы, привычки и т. д. По мнению этого же автора, мотивы по уровню социальной значимости делятся на две основные группы - социальные и узколичные, которые в свою очередь делятся на политические, нравственные идеалы; представления о будущем, о перспективе; достаточно действенные интересы к получению впечатлений; стремление к организации жизни и быта; влечение к труду, творческой деятельности, к семейной жизни; сильная потребность в чем-то; достаточно сильное чувство; действенные моральные убеждения; привычки; подражание. Таким образом, обозначение мотивов в большинстве случаев происходит по ведущему (наиболее ярко выраженному) мотиватору. Пользуясь термином Л.С. Выготского, такие мотивы можно назвать «однозначными», в отличие от «многозначных», в которых имеется сразу несколько мотиваторов, имеющих для человека противоположное значение - притягивающее и отталкивающее, приятное и неприятное.

  Некоторые психологи и философы выделяют и такие виды мотивов, как антимотивы, антипотребности и антимотивацию (Г.В. Суходольский, 1988) Основанием для такого деления является положение В.Г. Асеева (1976) о пресыщении потребности и превращении ее в побуждение «отрицательной модальности». Этот процесс вызывает активное отвращение, отталкивание от тех предметов, которые прежде притягивали субъекта, удовлетворяли его потребность. Точно так же всё, что определенно или предположительно является для человека вредным, опасным, отталкивает и отвращает его. Такие состояния субъекта, противоположные потребностям, Я. Дитрих называет антипотребностями. Антипотребности реализуются в антинаправленности, опредмечиваются антимотивами (согласно А.Н. Леонтьеву); антимотивы конкретизируются в антицелях, т.е. предвидимых антирезультатах, оцениваемых как вредные и избегаемые. Антинаправленность понимается, как установка действовать противоположным чему-либо образом, что проявляется в эгоцентризме, нонконформизме и т.п. Антимотив - это принцип избегания либо обобщенный запрет. Антицель - это предвидимый конкретный вредный результат. С точки зрения Г.В. Суходольского, борьба мотивов есть ничто иное, как борьба мотивов и антимотивов в оценке всех «за и против», а сознательный выбор целей (целеполагание) - это выбор между целями и антицелями.

  При обосновании необходимости выделения антимотивов, антипотребностей и антицелей Г.В. Суходольский, на наш взгляд, не вполне правильно интерпретировал положения, высказанные другими авторами. Так например, В.Г. Асеев, говоря о положительной и отрицательной модальности побуждений, имеет в виду знак переживаемых человеком эмоций - удовлетворения или неудовлетворения, а не знак побуждения[29]. Антипотребности Я. Дитриха (1981), т.е. состояния, якобы противоположные потребностям, рассматриваются как переживание долженствования, как мотивация с участием волевого усилия, а не как антимотив. Тем не менее, выделение мотивов по знаку модальности: отрицательные и положительные - вполне уместно.

  Таким образом, общепринятой, единой, полностью удовлетворительной классификации мотивов и её иерархической структуры на сегодняшний день нет. Исследователи по-разному понимают, что такое мотив, и, кроме того, изначально имеют разные научные подходы к решению этой проблемы. Однако общее системное представление о мотивационной сфере человека позволяет исследователям классифицировать мотивы, используя при этом разные основания. Единственное, что необходимо учитывать в этих подходах, так это то, насколько они не противоречат сущности мотива, его генезису. Следует также отметить, что наиболее важными основаниями для определения вида того или иного мотива, его места в структуре мотивации являются личностная обусловленность, знак модальности, место в иерархии мотивов, а также связь с актуальными потребностями и содержанием деятельности.

  В следующем параграфе диссертации будут рассмотрены мотивы и мотивация учебной деятельности в системе высшего профессионального образования.

  
  

  1.3. Анализ теоретико-методологических и прикладных подходов

         к исследованию мотивации учебной деятельности студентов

  
  

  Учебная деятельность, в том числе в вузе - это ежедневная, многолетняя, систематическая деятельность, предполагающая активную самостоятельную работу самого студента по овладению знаниями, умениями и навыками. Поэтому она оставляет глубокий след в личности обучающегося. Мотивация в психологии рассматривается не только в качестве структурного компонента деятельности, включая учебную деятельность, но и в качестве одной из характеристик самого субъекта деятельности. Поэтому особую теоретическую значимость для построения научно обоснованной методики формирования учебной мотивации имеют учет основных психологических характеристик той категории учащихся, среди которой предполагается вести работу по формированию учебной мотивации, и их проявление в учебной деятельности. Для студентов вузов учебно-профессиональная деятельность носит характер ведущей. Ведущая деятельность имеет следующие признаки:

  1) от нее зависят основные психологические новообразования на каждой стадии становления и развития личности;

  2) в её форме возникают и развиваются новые виды деятельности;

  3) в ней возникают и формируются частные психические процессы.

  Учебно-профессиональная деятельность, сопровождающая студенческий возраст, имеет все эти признаки. Эта деятельность опосредует формирование психических новообразований личности на этапе её обучения в вузе. В частности, учебно-профессиональная деятельность обеспечивает преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на следующем этапе профессионализации и операционально-технической сферы личности. Учебно-профессиональная деятельность содержит в себе все возможности для того, чтобы, осуществляя ее, студент стал высоко образованным человеком, настоящим профессионалом. Полноценное осуществление ведущей деятельности способствует дальнейшему становлению личности не только в профессиональном, но и в социальном, индивидуальном планах.

  Исследования в этой области (А.А. Деркач, Н.Н. Захаров, Э.Ф. Зеер,
  Е. А. Климов, Н.В. Кузьмина, С.Д. Смирнов, А.К. Маркова, и др.) показали, что продолжительность и качество профессионального обучения (начального, среднего и высшего) влияют на самоопределение и самореализацию человека в определенной профессии, на рост его квалификации, обусловливают конкурентоспособность и профессиональную мобильность будущего специалиста. Для того чтобы учебно-профессиональная деятельность выполняла личностно-образующую и профессионально ориентировочную функции, она должна быть вариативной, дифференцированной и должна сама развиваться. А для поступательного развития личности студента в учебно-профессиональной деятельности (как ведущей деятельности) необходима такая её организация, при которой актуализировались бы противоречия между требованиями ведущей деятельности и ее личностным смыслом для человека (И.А. Зимняя, 2002; Л.Д. Столяренко, 2000; Э.Ф. Зеер, 2003).

  В наибольшей степени требованиям развивающего обучения, по нашему мнению, удовлетворяет личностно-ориентированный подход в обучении. Это в полной мере относится к учебно-профессиональной деятельности, как деятельности предполагающей большую активность студента в ней как субъекта обучения, непосредственно заинтересованного в своей профессиональной подготовке. Л.С. Выготский писал, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему. Эту потребность в полноценном профессиональном развитии может удовлетворить учебно-профессиональная деятельность при условии высокого уровня её организации, использовании эффективных средств обучения, гармоничном сочетании теории и практики в процессе обучения и собственной активности студента в этой деятельности.

  Исследования Б.Г. Ананьева, Е.С. Степановой показали, что в этом возрасте под воздействием ведущей учебно-профессиональной деятельности у студентов происходит повышение уровня развития внимания, памяти и мышления (т.е. интеллектуальных способностей), причем именно их содержательных (качественных), а не количественных характеристик. Поэтому те молодые люди, которые непосредственно включены в эту учебно-профессиональную деятельность, прежде всего, активно формируют свой интеллектуальный (профессионально опосредованный) потенциал, а те, кто включён в непосредственную практическую деятельность, развивают, прежде всего, практические умения и навыки будущей профессии. Именно отсюда вытекает потребность разумно, объективно сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов в учебно-профессиональной деятельности. Только при соблюдении этого требования к ведущей деятельности можно говорить о полноценной профессиональной подготовке высококвалифицированных кадров и о том, что эта деятельность носит преобразующий, развивающий характер.

  Учебно-профессиональная деятельность с одной стороны обеспечивает развитие мотивационно - потребностной сферы студентов, с другой - сама опосредуется личностно окрашенными мотивами учения. В своём диссертационном исследовании А.В. Горбачёва[30] отмечает, что развитие личности стимулирует преобразование учебно-профессиональной деятельности, в свою очередь, преобразование учебно-профессиональной деятельности, приводит к дальнейшему личностному росту и не только за счет поступательных изменений операционального аспекта деятельности, но и через процесс персонализации. Это наполняет учебно-профессиональную деятельность надситуативным содержанием, т.е. личностно опосредованным смыслом. По мнению Э.Ф. Зеера, наполнение учебно-профессиональной деятельности личностным смыслом может быть достигнуто через личностно ориентированное образование. Оно основывается на методологическом признании в качестве системообразующего фактора личности обучаемого - его потребностей, мотивов, целей, способностей, активности, интеллекта и других индивидуально-психологических особенностей. Личностно - ориентированное образование предполагает, что в процессе обучения максимально учитываются половозрастные, индивидуально-психологические и статусные особенности учащихся. Учёт этих особенностей осуществляется через содержание образования, вариативность образовательных программ, использование активных форм обучения, организацию учебно-пространственной среды. При таком обучении принципиально меняется взаимодействие обучаемых и педагогов. Они становятся субъектами процесса обучения, а их отношения начинают носить субъект - субъектный характер.

  Так, в исследовании В.И. Чиркова (1991) отмечается, что когда учебная деятельность носит субъект - объектный характер, то взаимоотношения учащегося с предметом освоения осуществляются посредством учебной деятельности. Когда отношения начинают носить субъект - субъектный характер, то взаимоотношения учителя и ученика осуществляются непосредственно в процессе учения. По его мнению, - «если объектные отношения составляют содержание предметной стороны обучения, то субъектные - это проблемы общения, взаимопонимания, сотрудничества, совместимости и т.п. ... Когда в качестве субъекта ... выступает... группа... взаимодействие учителя с каждым учеником опосредуется социально-психологическими процессами, существующими в данном коллективе. ... Любая учебная ситуация... «вплетена» в контекст определённых общественных и социально-экономических отношений, существующих в данном обществе, без учёта которых её анализ будет неполным»[31]. Это положение вполне применимо и к учебно-профессиональной деятельности студентов. Обучение осуществляется в группе однокурсников и от того, как преподаватель высшей школы включает и активизирует в процесс взаимодействия не только отдельных студентов, но и группу в целом зависит формирование навыков эффективного взаимодействия в профессиональной группе по типу сотрудничества (И.А. Сычеников, Н.Д. Творогова и Н.В. Чебышев, 1986). Таким образом, личностно-ориентированный подход в обучении позволяет усилить личностно-образующую и профессионально ориентировочную функции учебно-профессиональной деятельности. На наш взгляд личностно-ориентированный подход делает обучение более демократичным, позволяет студентам самими корректировать процесс обучения в соответствии со своими интересами, целями и потребностями. То есть, студенты не пассивно принимают знания, а включаются в активный процесс поиска необходимой им информации.

  По мнению И.А. Зимней, личностно - ориентированный подход в обучении должен включать в себя следующие аспекты:

  1) организацию субъект - субъектного взаимодействия, предполагающую свободу выбора обучаемым способа получения образования, содержания и методов обучения, а в отдельных случаях и педагога;

  2) обеспечение безопасности личностного проявления обучаемого во всех учебных ситуациях, создание условий для его личностной самоактуализации и личностного роста;

  3) формирование активности обучаемого, его готовности к учению, к решению проблемных задач за счет равно-партнерских, доверительных субъект - субъектных отношений с педагогом;

  4) обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого, когда внешним мотивом выступает мотив достижения, а внутренним - познавательный мотив;

  5) получение удовлетворения от решения учебных задач и заданий в сотрудничестве с другими обучающимися;

  6) обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции и самоактуализации личности обучаемых;

  7) изменение позиции педагога как преподавателя - информатора, транслятора знаний, контролера обученности студента на позицию фасилитатора.

  Таким образом, субъект - субъектные отношения предполагают обоюдную активность всех субъектов учебной деятельности, партнёрские отношения в ней, а, следовательно, и общую ответственность за результаты этой деятельности. Так, в работе В.А. Дёминой (2002) отмечается, что процесс профессионального общения будущего специалиста является процессом «...целостного и динамического, проявляющегося в диалогическом характере воздействия субъектов педагогического процесса, сущностно характеризующегося рефлексивным характером общения и направленным на самоуглубление, взаимное понимание и принятие другого, на смыслопорождение и взращивание себя»[32].

  Центральным звеном личностно - ориентированного подхода в учебно-профессиональной деятельности (как ведущей деятельности) является развитие личности студента как профессионала в той или иной отрасли в процессе обучения. На начальных этапах профессиональной подготовки источником таких изменений является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретает динамическую неравновесную целостность, т.е. профессиональное развитие постепенно начинает доминировать над личностным и определять его (Э.Ф. Зеер, 2000).

  Таким образом, проведя анализ литературы по данному вопросу
  (Н.А. Алексеев, 1997; Д.А. Белухин, 1996-1997; Э.Ф. Зеер, 2000;
   И.С. Якиманская, 1995, 1996 и др.) мы можем сформулировать следующие основные концептуальные положения личностно - ориентированного подхода в учебно-профессиональной деятельности как ведущей деятельности в студенческом возрасте.

  Личностное и профессиональное развитие студента - главная цель учебно-профессиональной деятельности в вузе. При этом студент выступает подлинным субъектом этой деятельности, т.е. занимает активную позицию, как в процессе учения, так и в процессе саморазвития. При этом стирается грань между процессами обучения и воспитания. Их различие обнаруживается лишь на уровне содержания и конкретных технологий образования.

  Критериями эффективной организации учебно-профессиональной деятельности выступают параметры личностного и профессионального развития. При этом особое значение имеет развитие мотивации учения как фактора личной активности студентов в процессе овладения профессией.

  В качестве психолого-дидактической единицы учебной деятельности в вузе выступает учебно-профессиональная ситуация, которая моделирует все составляющие профессионально-образовательного процесса.

  Социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами профессионального развития обучаемых, разработки и апробирования авторских учебных дисциплин, становления индивидуального стиля деятельности.

  Ориентация на индивидуальную траекторию развития личности студента приводит к изменению отношения к Государственным стандартам образования со стороны педагога. Стандарт при таком подходе становится не целью, а средством, определяющим направление и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности на разных этапах обучения.

  Взаимодействие педагога и студента должно носить характер сотрудничества. Преподаватель высшей школы должен выступать в качестве первого наставника в профессии. Именно тогда обучение предоставляет уникальную возможность кооперативной деятельности преподавателей и студентов.

  В связи с тем, что доминантой личностно - ориентированного образования является развитие личности, в процессе усвоения учебного материала необходимо, в первую очередь, развивать личностно-опосредованные познавательные способности, обучаемость, социально и профессионально значимые качества, формировать устойчивую учебно-профессиональную мотивацию.

  Учебный материал при личностно - ориентированном подходе предполагает включение в него субъективного опыта студентов, что порождает новую психодидактическую реальность, усвоение которой, с одной стороны, обогащает опыт личности, придает знаниям и умениям личностный смысл, с другой - обогащает жизненный опыт субъектов обучения. Именно тогда у студентов формируются не только профессиональные, но и личностно опосредованные (значимые) знания, умения и навыки.

  Поясняя последний пункт, надо отметить, что не всякий учебный материал можно связать с прошлым опытом обучаемого. Знаковый, перегруженный абстрактными понятиями материал, имеющий для студента лишь символический смысл, лишается субъективного значения, и поэтому может быть усвоен и представлен в сознании минимально. Приданию личностного смысла содержанию учебного материала способствует также оценка его особой значимости для студента как, например, для будущего профессионала-практика.

  В исследованиях О.В. Барановой (2002) отмечается, что «... личностная ориентация процесса обучения означает, что исходной точкой в процессе познания является личностный субъективный опыт обучаемого, на базе которого выстраивается система освоенных им знаний»[33].

  Таким образом, личностно-ориентированное и личностно-опосредованное обучение наполняет учебно-профессиональную деятельность личностным смыслом, делает её более осознанной, значимой для студента как субъекта этой деятельности, по-настоящему ведущей за собой и опосредующей развитие личности студента деятельностью. При таком подходе усиливается мотивация учения, эффективность учебно-профессиональной деятельности, т.к. её результаты становятся личностно значимыми не только для преподавателя, но и для самого студента. Данный подход помогает не только значительно усилить мотивацию учения будущих специалистов, вывести профессиональные мотивы на первое место в иерархии мотивов, но и влияет на развитие самой учебно-профессиональной деятельности (содержание, организацию, способы реализации и т.п.).

  Профессиональное обучение - это личностно-поведенческое приобщение студента к будущей профессии. Избрав себе специальность и встав на путь овладения ею, студент осознано или подсознательно начинает чувствовать себя в какой-то степени членом определённой профессиональной группы. Этому способствует изучение специальных дисциплин, психологическая атмосфера вуза, студенческих групп, насыщенная профессиональная лексика, профессионально опосредованные интересы. Другие люди в стенах вуза и за его пределами начинают относиться к нему как к будущему профессионалу в той или иной области, интересуются его профессиональным мнением, оценками, обращаются за советами, помощью (В.А. Якунин, Л.А. Ахматова и А.О. Шиян, 1986). Личностно-поведенческая идентификация студентов возрастает по мере включения в образовательный процесс практических форм учебной деятельности, сначала в самом вузе (лабораторные, практические занятия; тренинги и т.п.), а затем в организациях профессионального профиля (практики, стажировки и проч.).

  Учебно-профессиональная деятельность как ведущая деятельность опосредует личностное и профессиональное самоопределение молодых людей в период их обучения в вузе. Личностное самоопределение - это «определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев»[34]. Профессиональное самоопределение - это определение человеком себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев профессионализма. Оно начинается с выбора профессии, но не заканчивается на этом, а продолжается в течение всего периода трудовой активности человека. Динамика профессионального самоопределения состоит в изменении отношения к себе и в изменении критериев этого отношения[35]. Два этих процесса тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. В период юности они, в частности, реализуются в учебно-профессиональной деятельности.

  Постоянно подчеркивая неразрывную связь профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни, Н.С. Пряжников пишет: «Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации»[36]. Мы можем согласиться с тем, что задача социального (в частности, профессионального) и личностного самоопределения стоит наиболее актуально именно в период юности, потому что это период автономизации молодых людей (отделения от родительской семьи, поиска своего места в жизни и т.п.).

  И.С. Кон (1978), представляя социологический подход к пониманию проблемы самоопределения, рассматривает этот процесс как результат идентификации в отношении выбора профессии и как результат поиска себя. К важнейшим аспектам социального самоопределения учёный относит вопрос о смысле жизни и выборе профессии. Возможными трудностями самоопределения он называет следующие: 1) отсутствие осознания своей зависимости от окружающих людей или отношение к этой зависимости, как к помехе обретения собственной свободы; 2) поиск себя не в практической трудовой деятельности, а через углубление самоанализа[37].

  Подробно анализируя профессиональное самоопределение, Е.А. Климов понимает его «...как важное проявление психического развития, формирование себя как полноценного участника сообщества «делателей» чего-то полезного, сообщества профессионалов»[38]. По нашему мнению, данная точка зрения носит субъективный характер и описывается в таких размытых терминах, как «смысл жизни», «поиск себя», которые сами по себе являются достаточно емкими и неоднозначными понятиями. Поэтому мы не можем согласиться с авторами и использовать данную точку зрения в своей работе.

  Другой точки зрения придерживаются В.Ф. Сафин и Г.П. Ников. Жизненное самоопределение они считают «относительно самостоятельным этапом социализации, сущность которого заключается в формировании ответственности, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих целей, планов, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к индивиду со стороны окружающих и общества»[39]. Жизненное самоопределение, по мнению этих авторов, связано с формированием его компонентов: 1) ролевого самоопределения личности (идентификация) в группе; 2) социального самоопределения; 3) самоопределения в семейно-бытовой сфере; 4) профессионального самоопределения. Каждый компонент взаимообусловлен другими и имеет эмоциональный, когнитивный и поведенческий аспекты. Одним из его механизмов выступает самосознание личности. А осознание личности себя как профессионала начинает формироваться непосредственно в учебно-профессиональной деятельности. Таким образом, учебно-профессиональная деятельность опосредует процесс формирования профессионального самосознания студента.

  Мы можем констатировать, что профессиональное самоопределение не сводится к одномоментному акту выбора профессии и не заканчивается завершением профессиональной подготовки по избранной специальности в вузе, оно продолжается на протяжении всей профессиональной жизни.

  А.Г. Здравомыслов (и ряд других исследователей) представляет другой подход к самоопределению как специально организуемому процессу. По определению исследователя самоопределение - это процесс нахождения места для себя в пространстве деятельности, его осуществление представляет собой шаг развития[40]. Раз самоопределение относится к искусственно организуемому процессу, следовательно, задачей образования является построение техник и выявление условий организации этого процесса. Так, по мнению Д.А. Иванова и А.Н. Тубельского (1992), одним из главных условий, содействующих самоопределению в процессе обучения, является формирование тех способностей, умений и в целом определенных структур сознания, которые необходимы для осуществления данного процесса.

  В этой связи становится понятна роль организации учебного процесса не только в самоопределении студентов, но также и роль правильно организованной мотивации учебной деятельности для формирования и развития профессионала. Однако, данный подход, по-нашему мнению, довольно узко рассматривает возможности обучения для формирования процесса самоопределения и мы разделяем другую точку зрения на процесс самоопределения, предложенную Л.М. Карнозовой. (1990). На наш взгляд этот подход более емко определяет возможности образовательного процесса для формирования и развития личности студента в целом. Она указывает, что самоопределение в мире деятельности возможно лишь при выходе в рефлексивное пространство. Причём, рефлексия выступает, по её мнению, как специально организуемое действие. В учебно-профессиональной деятельности через разные формы, методы, способы его организации и реализации можно оказывать целенаправленное и систематическое воздействие практически на все структуры и подструктуры личности (сознание, мотивацию, способности и прочее), а, следовательно, и на её самоопределение (в частности, профессиональное).

  В своей работе А.В. Горбачёва, пытаясь объединить эти два подхода в определении сущности процесса самоопределения, пишет, это «...сложный многоступенчатый процесс развития, отражающий способность человека быть субъектом отношений к людям, к миру, назначению и перспективам групп, общества (социальное самоопределение), к своей деятельности, к собственной жизни в целом (индивидуальное самоопределение)». Причём, по мнению автора, успешность этого процесса характеризуется наличием насыщенного ценностно-смыслового ядра и пространства самореализации студентов[41].

  Надо отметить, что каждый из этих подходов по-разному рассматривает содержание процесса самоопределения, но так как данный процесс многогранен, наиболее плодотворной, на наш взгляд, является позиция комплексного подхода к определению его содержания. Указанные выше подходы в их единстве и взаимодополнении мы будем учитывать при анализе и изучении учебно-профессиональной деятельности как ведущей деятельности студентов.

  Учебно-профессиональная деятельность тесно связана ещё с одним процессом в становлении личности студента - с процессом формирования его профессиональной направленности. По мнению Е.П. Ильина (2002), профессиональная направленность - это интегративное качество личности, которое определяет отношение человека к профессии. Уровень профессиональной направленности (высокий или низкий) определяется характером и силой выраженности ее составляющих. Направленность как система развивающихся побуждений не только формируется, но и изменяется в процессе учебно-профессиональной деятельности студента. Профессиональная направленность, по мнению ряда исследователей, включает в себя следующие компоненты: систему профессиональных ценностных ориентации, профессиональные интересы, установки, мотивы деятельности и отношение личности к профессии (А.И. Гебос, Е.М. Иванова, В.Т. Лисовский,
  А.М. Новиков, А.Ю. Панасюк и др.).

  Ведущим компонентом направленности являются мотивы. Психологической основой мотивов является глубокая, устойчивая потребность личности в учебно-профессиональной деятельности. Мотивы могут иметь разную направленность, усиливая или, наоборот, ослабляя друг друга. Они изменяются и обогащаются в процессе развития ведущей деятельности. Отдельные мотивы, побудившие абитуриента подать заявление в определённое учебное заведение, после зачисления угасают, другие - развиваются. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления ведущей деятельности и самой личности в ней.

  В учебно-профессиональной деятельности в процессе профессионального становления личности компоненты профессиональной направленности (ценностные ориентации, интересы, установки, мотивы и отношения) изменяются, образуют разнообразные сочетания и взаимосвязи, что приводит к возникновению относительно устойчивых комплексов направленности.

  Качественный вывод о высоком уровне профессиональной направленности преподаватель может сделать, если у студента: 1) преобладают высокие духовные мотивы выбора профессии (интерес к содержанию труда, осознание социальной значимости выбранной профессии и т.д.), 2) в кругу профессиональных интересов преобладают такие, которые удовлетворяются в активных формах учебно-профессиональной деятельности (занятия в кружках, факультативах, научно-исследовательская деятельность, участие в олимпиадах и т.д.).

  При низком уровне профессиональной направленности преобладают материальные мотивы выбора профессии (зарплата, условия труда и т.д.) или косвенные мотивы, внешние по отношению к данной профессии (принуждение родителей, местонахождение учебного заведения, наличие спортивных секций, репутация училища), а интерес к данной деятельности отсутствует, либо преобладают относительно пассивные по своему характеру интересы (чтение научно-популярной литературы по специальности, хорошая успеваемость и посещаемость по профильным предметам и т.д.).

  Обобщая вышеизложенные рассуждения, можно констатировать, что личностное и профессиональное развитие студента в процессе освоения и выполнения ведущей деятельности взаимодействуют и порождают широкий спектр сценариев профессиональной самореализации.

  Таким образом, на основе анализа литературы, мы пришли к выводу, что учебно-профессиональная деятельность, как ведущая деятельность, опосредует личностное, профессиональное развитие и самоопределение студентов; выполняет личностно-образующую и профессионально-ориентировочную функции; создаёт условия для профессионализации познавательной сферы студентов; для развития других видов деятельности в ней (например, общения); для реализации субъект - субъектных отношений и для формирования общей профессиональной направленности будущих специалистов.

  Она начинает выполнять преобразующую роль тогда, когда в ней наиболее полно реализуется личностно - ориентированный подход и осуществляется актуализация субъективного опыта обучаемого, т.к. данный подход усиливает мотивацию учения, а, следовательно, повышает активность и заинтересованность студентов в выполнении этой деятельности и её результатах. То есть учебно-профессиональная деятельность обеспечивает развитие мотивационной потребностной сферы учащихся и в своём развитии сама опосредуется личностно окрашенными мотивами учения студентов. Для того, чтобы содержание и результаты этой деятельности носили максимально эффективный характер, необходимо учитывать закономерности и особенности мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов.

  
  

        1.4. Динамика мотивов учебно-познавательной деятельности студентов

  
  

  Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае учебную. Мотивы учебной деятельности студентов развертываются на разном уровне осознанности и отличаются большим разнообразием. Среди них есть положительные и отрицательные, постоянные и временные, ведущие и подчиненные, активные и пассивные. Превращение внешних стимулов в положительные мотивы учения представляет собой сложный и противоречивый процесс, объясняемый сложностью и противоречивостью соотношений общественного и индивидуального в жизни человека, ценностных ориентаций личности, ее интересов и идеалов. Задача состоит в том, чтобы привести субъективное отношение к учению с его объективным смыслом, сформировать социально-психологическую установку на отношение к учебной деятельности.

  Будучи сложным структурным образованием, мотивация учебно-познавательной деятельности студентов имеет несколько значений: являясь продуктом формирования личности, она выступает вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития; оказывает общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становится источником интеллектуальной активности; мобилизует творческие силы на поиск и решение задач, положительно влияет на качество знаний, их глубину и действенность, широту и систематизацию; является важнейшим внутренним условием развития стремления к самообразованию; имеет диагностическое значение, т.е. служит показателем развития многих важных качеств личности.

  В развитии личности будущего специалиста особое значение имеет формирование позитивных мотивов и действенных целей, поскольку они - важнейшие детерминанты деятельности. Структура мотивов студента, формирующаяся в период обучения, становится стержнем личности будущего специалиста. Следовательно, развитие позитивных учебных мотивов - неотъемлемая составная часть формирования личности студента.

  В работах многих исследователей подчеркивается необходимость целенаправленного формирования позитивных учебных мотивов. Так, например, Р. Р. Бибрих [42] и В. П.Симонов[43] отмечают, что мотивация учебной и будущей профессиональной деятельности проходит свое становление в студенческие годы но, к сожалению, далеко не всегда целенаправленно формируется педагогами. Можно согласиться с этой точкой зрения, и одновременно хотелось бы подчеркнуть, что для эффективной практической работы в данном направлении необходимо серьезное изучение закономерностей развития учебной мотивации современных студентов.

  Исследования Н.Н. Обозова (1997) показали, что включение в контекст учебного материала субъективно значимых задач, ситуаций из жизненного опыта студентов повышает у них мотивацию учения, интерес к учебно-профессиональной, а через неё и к будущей профессиональной деятельности. Мотивирующее значение ситуации или задачи, предлагаемой обучающимся, зависит от следующих факторов: знания (незнания) алгоритмов решения конкретной задачи или класса подобных задач (как полное знание, так и полное незнание снижают интерес); наличия общего, типичного и индивидуального уровня знаний, умений, навыков, отражающего субъективный опыт каждого и всей группы в целом; способов решения и соответственно мотивированности - отношения к ситуации, задаче как нужным лично, для дела, для других.

  Личностная значимость и эффективность учебно-профессиональной деятельности значительно увеличивается для студентов при развитии их коммуникативных возможностей: мотивации общения, техники общения, эффективности взаимодействия в группе (Ю.М. Орлов, Н.Д. Творогова и
  В.И. Шкуркин, 1988; Н.Д. Творогова, 2002 и др.). Развитие этой стороны учебно-профессиональной деятельности (как ведущей деятельности) не только способствует личностному развитию студентов, приводит к положительным изменениям в их эмоциональной сфере (снижение уровня тревожности, агрессивности и проч.), но и оказывает значительное влияние на мотивацию учебно-профессиональной деятельности, а также на заинтересованность студентов в результатах этой деятельности. Так, по данным Н.Д. Твороговой, при определённой работе со студентами наблюдается следующая подвижка в их мотивах: на младших курсах студентов с мотивом аффилиации (из 160 обследованных) - 5%, с мотивом достижения - 7%, со стремлением к лидерству - 4%; на старших курсах соответственно - 35%, 29%, 33%[44]. Также автор указывает, что студенты, обладающие высокой техникой общения, в ситуации традиционного экзамена показывали значительные различия по результатам (баллам) его прохождения в сравнении со студентами, у которых техника общения была гораздо ниже. Это исследователь связывает с умением студентов адекватно оценивать ситуацию личностного взаимодействия с экзаменатором.

  Таким образом, заключает Н.Д. Творогова, существует статистически значимая зависимость между составляющими деятельности общения студентов и результатами их учебной деятельности, чем выше первые характеристики, тем значительнее вторые[45]. Как видим, в границах учебно-профессиональной деятельности развиваются качественные характеристики другой деятельности - общения, которые, в свою очередь, оказывают влияние на саму учебно-профессиональную деятельность (мотивированность, результативность, личностную значимость и др.), а также на процесс личностного и профессионального становления студентов. Это выявляет дополнительные возможности преподавателя высшей школы для опосредованного влияния на учебно-профессиональную деятельность (мотивацию, эффективность, личностную значимость и др.), процесс профессионального становления будущего специалиста через развитие общения и его составляющих (коммуникативные качества, технику и др.).

  Учебно-профессиональная деятельность студентов, как и любая другая деятельность, побуждается не одним, а целой системой разнообразных взаимообусловленных и взаимоопосредованных мотивов, находящихся в определённой иерархической структуре. А.А. Вербицкий и Т.А. Платонова отмечают, что становление личности специалиста обусловлено, прежде всего, формированием системы его потребностей и мотивов, иерархия которых «характеризует целостную личность во всех областях её деятельности, побуждает человека ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении»[46]. В ходе профессионализации различные потребности личности находят свой предмет в учебно-профессиональной деятельности, и так происходит формирование структуры мотивов учения и их осознание. В связи с тем, что мотивация является одним из наиболее важных звеньев в процессе овладения профессией, решающее значение приобретает проблема изучения мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза. Это позволяет выявить особенности и закономерности данного процесса с целью повышения эффективности подготовки будущих специалистов на этапе их обучения.

  По мнению А.Н. Леонтьева, мотив (как опредмеченная потребность), порождающий деятельность, сам есть результат, предшествующий деятельности. Ведущее место в иерархии мотивов принадлежит тем из них, которые «побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл, «…даже если субъект этого не сознает». Другие мотивы, «выполняя роль побудительных факторов, ... лишены смыслообразующей функции»[47]. Структуре мотивов в этой концепции отводится решающее место в формировании личности. Движение мотивов ведет к возникновению их иерархических связей, которые «образуют узлы личности». «Структура личности, - как отмечал А.Н. Леонтьев, - представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных мотивационных линий»[48].

  Другой исследователь А.К. Дусавицкий подчеркивает, что мотивационная сфера студента тесно связана с направленностью личности. Автор указывает, что в зависимости от ее специфики могут быть выделены три различные типа мотивов направленности личности[49]. 1) Мотивационная сфера студента отражает сугубо индивидуалистическую направленность личности (только на себя), т.е. общественный смысл продукта деятельности безразличен для личности. Данная деятельность используется ею лишь как средство удовлетворения индивидуальных потребностей. На наш взгляд здесь речь идёт об узколичных мотивах. 2) Смыслообразующий мотив отражает направленность личности на других людей, т.е. конкретная деятельность небезразлична для личности только потому, что она представляет ценность для других: родителей, преподавателей, друзей и т.п. В данном случае деятельность личности является средством удовлетворения потребности в одобрении других, общества в целом. Это, скорее всего, широкие социальные мотивы. 3) Смыслообразующий мотив студента отражает направленность личности «на дело», на профессию, т.е. личность, в первую очередь, интересует сама деятельность, её содержание. Однако по своему индивидуальному содержанию она может не совпадать с тем смыслом, который заключен в общественном продукте. Нам представляется, что речь в данном случае идёт о профессиональных мотивах.

  Рассмотренные выше типы направленности личности в деятельности отражают то обстоятельство, что человек, удовлетворяя различные виды потребностей (индивидуальные, общественные, профессиональные), изначально активизируется разными мотивами деятельности. Что, по нашему мнению, определяет личностно опосредованное содержание этой деятельности для человека.

  В связи с этим мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов, на наш взгляд, можно разделить на две большие группы. Первая группа включает в себя мотивы, которые непосредственно связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Вторая - мотивы, связанные с более широкими взаимоотношениями студентов с окружающим миром. К первой - можно отнести познавательные мотивы личности, которые будут направлены на удовлетворение потребности в интеллектуальной активности, в овладении новыми умениями, навыками и знаниями, в развитии специальных способностей и т.п. Ко второй - широкие социальные мотивы, которые будут связаны с удовлетворением потребностей в общении с другими людьми, в оценке и одобрении окружающих, в желании занять определенное место в системе общественных отношений и т.п. Причём, в реальной учебно-профессиональной деятельности обе группы мотивов будут необходимы для успешного осуществления этой деятельности. Мотивы, опосредованные самой деятельностью, оказывают воздействие на когнитивную сферу субъекта, помогая ему преодолевать трудности, препятствующие целенаправленному и систематическому её овладению. Мотивы, определяющие деятельность субъекта из вне и оказывающие воздействие на его ценностно-смысловую сферу, помогают ему отслеживать адекватность своего поведения в деятельности и дают некие ориентиры, обусловленные общественными нормами и ценностями. Узколичные мотивы будут, в данном случае, выступать как сопутствующие основной группе мотивов, т.к. любая деятельность имеет свое общественное содержание и систему требований к ней. Поэтому, выбирая и осваивая ту или иную деятельность, человек всё равно ориентируется на это содержание и только потом преломляет его через узколичные потребности.

  Мотивы учебно-профессиональной деятельности могут быть определены не только по их отношению к учебной деятельности, но и в соответствии с той функцией, которую они выполняют в качестве побудителей этой деятельности. Одни из них, являясь достаточно важными, например, сознание необходимости системы знаний для будущей профессиональной деятельности, чувство долга и др., могут быть недостаточно действенными. Другие, сопутствующие учению, например, мотив личного престижа, избегания наказания и т.п. могут обладать большой побудительной силой. Первые, таким образом, будут относиться к группе «знаемых», «смыслообразующих» мотивов; вторые - к группе «непосредственно побуждающих», «реально действующих» мотивов[50]. Нормальное протекание учебно-профессиональной деятельности обеспечивается динамичным сочетанием мотивов, их особой «иерархией», характеризующейся наличием ведущего мотива и системы соподчиненных с ним.

  Результаты многих исследований, проведённых в последние годы
  (Е.В. Щепкина, 1996; Н.А. Бакшаева, 1997; В.А. Карнаухов, 1997; Г.А. Мухина, 1998; О.В. Баранова, 2002; В.В. Голубев, 2002; Л.М. Хабаева, 2002; С.С. Чеботарёв, 2002; С.С. Котов, 2003; И.П. Полякова, 2003 и др.) показывают, что ведущими мотивами учения студентов являются «профессиональные» и «познавательные» мотивы. Менее значимыми являются «прагматические» мотивы (получить диплом) и мотивы «личного престижа». Но на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив «профессиональный», на втором - «личного престижа», на третьем и четвертом курсах - оба эти мотива и «познавательный» мотив, на пятом к ним прибавляется еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияют «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы в основном характерны для слабоуспевающих студентов. Такая динамика мотивов, на наш взгляд, объясняется тем, что обучение в вузе в первую очередь удовлетворяет потребность молодых людей в профессиональном самоопределении, вот почему «профессиональные» и «познавательные» мотивы, чаще всего, выступают как смыслообразующие, доминирующие. Мотивы «личного престижа» на II курсе, по всей видимости, аккумулируют активность студентов в учебном процессе на фоне общего снижения интереса к выбранной специальности (по В.А. Якунину - эффект разочарования в профессии). На III-IV курсах, когда происходит постепенное «врабатывание» в учебно-профессиональную деятельность, формируется опыт овладения ею, происходит осознание значимости профессиональных знаний для будущей деятельности «познавательные» мотивы начинают выходить на первое место в иерархии мотивов. И, наконец, на V курсе, когда студент в серьёз задумывается о трудоустройстве, на первое место выходят «прагматические» мотивы.

  Сходные данные получены и другими исследователями. Так, например, М. В. Вовчик-Блакитной[51] было установлено, что на первом (стартовом) этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения ведущим является мотив престижа (утверждение себя в статусе студента), на втором месте - познавательный интерес, а на третьем профессионально-практический мотив. В некоторых исследованиях отмечается, что среди мотивов учения у студентов значительную роль играют общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования).

  В.П. Шуман (1972), на основе полученных данных пришёл к выводу, что социальные мотивы у студентов на всех курсах занимают ведущее место среди других мотивов; удельный вес познавательных мотивов уменьшается к IV курсу от 90 до 78%; мотивы профессиональные наII-IV курсах приобретают устойчивость - 68-69%; значимость мотивов личного благополучия заметно увеличивается на выпускных курсах - с 30 до 45%[52].

  По мнению А.А. Реана (1996), мотивация учебной деятельности в вузе включает в себя профессиональный, познавательный, прагматический, социально общественный, личностно-престижный компоненты, а развитие каждого структурного компонента, в свою очередь, обусловлено содержанием и динамикой развития общей мотивации. [53]

  Г.А. Мухина (1998) среди мотивов обучения в вузе на основании содержания, системы целей и потребностей выделяет: профессиональные мотивы (определяются потребностью получить профессию, стать высококвалифицированным специалистом, эти мотивы тесно связаны с профессиональной направленностью); познавательные мотивы (определяются потребностью приобрести новые знания и получить удовлетворение от самого процесса познания); прагматические мотивы (определяются потребностью хорошо усвоить текущий учебный материал, чтобы получить профессию с высокой заработной платой и социальными льготами), широкие социальные мотивы (определяются потребностью приносить пользу людям, государству и обществу), мотивы личного престижа (определяются потребностью в достижениях, быть примером для других, получать одобрение со стороны преподавателей, иметь хорошее положение в обществе)[54].

  В целом, большинство ученых выделяют четыре группы студентов по характеру доминирующей мотивации. В первую вошли студенты с выраженной профессиональной и предметной (познавательной) мотивацией, во второю - с выраженной профессиональной, но слабой предметной мотивацией, в третью - с исключительно предметной мотивацией и в четвертую группу - студенты, у которых отсутствовала как профессиональная, так и предметная мотивация.

  Рассматривая мотивацию учебной деятельности студента, следует дифференцировать мотивы поступления в вуз (получения образования, выбора специальности), с одной стороны, и собственно учения - с другой. Лишь когда мотивы первой из этих групп несут в себе личностный смысл, они могут подняться до уровня жизненной цели, и, оказывая долговременное воздействие, стать как бы мотивационным, установочным фоном, общим ориентиром для учебной деятельности в целом. Если же мотивы получения высшего образования, выбора конкретной специальности лишены смыслообразующей функции, то даже при высокой эффективности они остаются кратковременными «мотивами-стимулами» (термин А.Н. Леонтьева), и учение для студента как таковое не имеет изначального стержня в структуре установок его личности.

  Разные авторы (Е.П. Ильин, А.Н. Иноземцева, В.А. Карнаухов,
  Е.А. Климов, Н.В. Комусова, С.С. Котов, Д.О. Оганесян, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.) называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от подхода к изучению этого вопроса, социально-экономических и политических изменений в обществе. Так, Н. С. Пряжников утверждает, что большинство людей выбирает не столько профессии, сколько образ жизни, где профессия выступает в качестве одного из средств достижения привлекательного образа жизни. В. Д. Шадриков указывает, что человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру факторов профессиональной деятельности, которые имеют значение для удовлетворения потребностей. Е. П. Ильин среди мотивов выбора профессии выделяет общественный престиж, интерес к профессии.
  Е.А. Климов указывает, что профессиональная мотивация начинает формироваться уже на стадии знакомства с миром профессий и стадии оптации. Н.А. Бакшаева отмечает, что социальные условия существенно влияют на мотивы поступления в вуз. В частности она установила, что в сложный переходный период, который переживала наша страна в 90-х годах, это хорошо прослеживалось. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования привели к новым мотивам поступления в вуз. Замеченная авторами закономерность нам представляется очень важной для понимания механизмов развития мотивации учебно-профессиональной деятельности на этапе обучения в вузе. Это не формирование чего-то заново, с «нулевого уровня», а развитие уже существующей мотивации, приобретение мотивационными структурами субъекта обучения нового качества.

  Итак, мотивы учебно-профессиональной деятельности начинают формироваться ещё в период обучения в школе и претерпевают определённые изменения за период обучения в вузе. Чем обусловлены эти изменения?
  В.К. Вилюнас отмечает, что в развитии мотивации можно выделить две линии: ситуативное развитие и онтогенетическое развитие. При этом способность ситуативных мотивационных значений повлечь за собой изменение устойчивых мотивационных отношений позволяет рассматривать ситуативное развитие мотивационных отношений как первую фазу онтогенетического развития или как необходимое, но недостаточное его условие. В отечественной психологии онтогенетическое развитие мотивации объясняется процессом опредмечивания потребностей. В.К. Вилюнас указывает, что потребность «обогащается приобретённым опытом познавательного характера, который процессом опредмечивания вводится в механизм потребности, формирует его содержание и становится неотъемлемым его компонентом»[55]. Говоря о механизмах развития мотивации, В.К. Вилюнас обосновывает положение о мотивационном обусловливании как главном механизме развития биологической мотивации и мотивационном опосредовании как механизме развития собственно человеческой мотивации.

  А.К. Маркова[56] указывает на следующие направления развития мотивации: изменение состава мотивов и изменение качественных характеристик мотивов (эпизодическое становится устойчивым, рядоположенное - иерархическим, неосознаваемое - осознаваемым, наблюдается переход от результативных мотивов к процессуальным, от мотивов профессиональной деятельности к мотивам общения и профессионального развития личности).

  С.С. Чеботарёв указывает в связи с этим, что «критическими моментами в генезисе мотивации учебно-профессиональной деятельности являются принятие профессии и раскрытие личностного смысла деятельности. На различных этапах профессионализации ведущими становятся различные мотивы - происходит «дрейф» мотивов»[57].

  Рассмотрев различные положения авторов, мы можем сделать вывод, что динамику развития мотивов следует изучать во взаимосвязи с образованием целей. О предметном содержании мотива можно судить по тем целям, в которых он реализуется, т.е. детально проанализировав всю систему целей, их общую направленность. Именно цели являются критерием действенности мотивов, их реального участия в регуляции деятельности. Если некоторые цели, например учебные, не ставятся,- значит, соответствующие мотивы либо не сформированы, либо их не удалось актуализировать, вывести из латентного состояния. Следовательно, изучение общей направленности целей, изменений, происходящих в их структуре, является важной частью изучения динамики мотивов. Между тем, проблема целеобразования довольно редко поднимается при изучении учебной деятельности, что отрицательно сказывается на общем уровне исследований учебной мотивации.

  Учебно-профессиональная деятельность студентов связана непосредственно с её результатами, как близкими (например, итоги сессии), так и далёкими (например, уровень профессиональной подготовки студента как специалиста). Факторы, влияющие на успешность обучения, можно разделить на две категории: те, с которыми студент пришел в вуз - их только можно принимать во внимание, и те, которые появляются в процессе обучения - ими можно управлять. К первой категории относятся: уровень подготовки, система ценностей, отношение к обучению, информированность о вузовских реалиях, представление о своём профессиональном будущем. Факторы первой категории «работают» преимущественно на этапе адаптации. Студент должен быстро сориентироваться, и с новых позиций освоить способы и методы учебной деятельности, понять систему норм и правил, существующих на факультете и в его учебной группе, разработать свою систему ценностей по отношению к учебе, предстоящей работе, преподавателям. Постепенно влияние первой группы факторов ослабевает, и решающую роль начинают играть факторы второй группы. К ним можно отнести организацию учебного процесса, уровень преподавания, тип взаимоотношений преподавателя и студента, вид учебной мотивации. Именно это в значительной степени определяет профессиональный и психологический облик человека, который через пять лет покинет стены вуза.

  Таким образом, успешному формированию мотивов учения в вузе способствует, в частности, учет факторов, влияющих на эффективность овладения студентами (младших и старших курсов) этой деятельностью. Например, незнание студентами требований к ним как субъектам учебного процесса, своих реальных способностей к выполнению будущей работы, требований к профессии со стороны общества и т.п., ведет к тому, что структура мотивации выбора специальности к концу обучения в вузе существенно меняется.

  Развитие мотивационной сферы формируется и проявляется в отношении к учебе. Так, низкий авторитет знаний, культуры в обществе препятствует формированию у студентов добросовестного отношения к обучению в высшей школе и поэтому, по мнению И.И. Асановой (1990), - 82,7% опрошенных студентов считают, что к учебе они относятся, не всегда добросовестно[58].

  Если у абитуриентов и студентов I курса доминирующую роль в профессиональном выборе играют склонности и способности к избранной специальности (В. Т. Лисовский и А. И. Дмитриев, 1974; Д. И. Зюзин и
  И. А. Марьяновская, 1875; М. В. Кроз, 1991 и др.), то у выпускников удельный вес этого мотива снижается примерно на 13%. Повышается роль таких факторов, как возможность трудоустройства в крупных городах и научных центрах, материальная обеспеченность и т.п. Это объясняется, прежде всего, тем, что к моменту окончания вуза, у молодого специалиста формируются потребности, которые связаны, в первую очередь, со стремлением трудоустроиться по профессии (как уже отмечалось выше). Для выпускника становится важным, насколько профессия является востребованной, какой диапазон условий жизни она предполагает и т.д. Тем более что зрелая личность после окончания вуза стремится к полной автономизации от родительской семьи.

  Важно также подчеркнуть, что формирование мотивации учения, следуя логике А.Н. Леонтьева, предопределяет и послевузовскую активность специалиста, так как сложившиеся иерархические связи мотивов закрепляются в структуре личности. Студент, учение которого находит мотив в самом содержании учебно-профессиональной деятельности, вырастает в инициативного, творческого специалиста. Студент, учившийся лишь ради внешних мотивов, чаще всего становится специалистом, который в своей профессиональной активности ориентируется на минимум, необходимый для отчетов и проверок.

  Таким образом, мотивация учения подвержена изменениям на протяжении обучения в вузе. В первые месяцы обучения в вузе у большинства студентов она усиливается и только у третьей части их остается почти без изменений (О.В. Баранова, В.А. Дёмина, Н.В. Комусова, Н.Б. Нестерова,
  А.Ф. Шиян и др.). На мотивацию учения влияют содержание знаний, методика преподавания, личность преподавателя, взаимоотношения в студенческом коллективе, достигнутые результаты, здоровая конкуренция между студентами и т.д. Сила и характер мотивов учения зависят от значимости предполагаемого результата учебной деятельности, от того смысла, который вкладывает в него студент. Проведенные экспериментальные исследования со студентами
  (Н.А. Бакшаева, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, А.И. Гебос, Г.Г. Горелова, Т.И. Евменова, С.А. Жорник, И.А. Зимняя, Л.С. Илюшин, В.И. Лузянин и О.М. Сальникова, Л.И. Нугис, К.В. Судаков, С.С. Чеботарёв, Л.Б. Юшкова и др.) позволяют определить некоторые условия, от которых зависит формирование положительных учебных мотивов. Это осознание ближайших (непосредственных) и конечных (перспективных) целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усвоенных знаний; эмоциональное изложение научной информации; наращивание содержания и новизна учебного материала; профессиональная направленность обучения; выбор адекватных задач, создающих информационные познавательные противоречия в самой структуре учебной деятельности; поддержание любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

  Студенты являются особой социально-психологической общностью, которая имеет свои отличительные признаки. В мотивационной сфере данной категории учащихся выделяются устойчивые ядерные особенности, доминирующие мотивы профессионально-личностного развития, которые в целом определяют профессиональный профиль будущего специалиста и особенности мотивов учебно-профессиональной деятельности. Данный аспект проблемы не достаточно изучен и требует уточнений.

  В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе.

  Осознание высокой значимости мотивации для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса. Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в вузе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается. В связи с этим перспективными направлениями исследования является поиск условий, способствующих формированию у студентов положительной мотивации к учению

  Таким образом, на развитие мотивации учения и личности в целом опосредованно влияют степень обучаемости студента, уровень организации и содержание процесса учения, в зависимости от которых меняется вся совокупность мотивов учебной деятельности и отношение к процессу профессиональной подготовки, а, следовательно, и к будущей профессии. Поэтому в учебно-профессиональной деятельности необходимо формировать мотивы, стимулирующие максимальное развитие внутреннего потенциала студента, его стремление к профессиональному совершенствованию. Источники развития мотивов учебой деятельности содержатся в самой функционально-предметной и социальной природе учения. Поэтому, исследуя особенности и закономерности развития учебно-профессиональной мотивации студентов, необходимо учитывать факторы взаимообусловленности и взаимовлияния всех содержательных компонентов процесса обучения. Принимая во внимание то, что ведущей деятельностью студентов является учебно-профессиональная деятельность, Б.С. Братусь, анализируя развитие личности в зрелом возрасте, выделяет две стороны этого процесса: потребностно-мотивационную сферу личности и операционально-техническую область деятельности. То есть, социально организованная и стимулированная деятельность человека является основой, средством и условием не только для развития мотивации деятельности, но и для становления личности как будущего профессионала.

  Психология мотивации до сих пор не имеет однозначной трактовки таких основополагающих категорий как: мотивация, мотив, мотивационная сфера личности. Определяя мотив как стержень, «несущую конструкцию» любой, в том числе и учебной деятельности, мы уточнили данные категории на основе анализа научной литературы и в своей дальнейшей работе мы придерживаемся взглядов таких ученых, как П.М. Якобсона, А.А. Реан, Г.А. Мухина.

  Учебная мотивация характеризуется: устойчивостью, связью с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Во многих исследованиях выделяются различные факторы, обуславливающие развитие тех или иных характеристик мотивации учения. Однако недостаточно раскрыта содержательная взаимосвязь между спецификой выбранной специальности и мотивами учения, как на период выбора профессии, так и во время обучения в вузе.

  Развитие мотивов учения осуществляется двумя способами: через усвоение общественного смысла учения и через саму учебную деятельность. Этим объясняется полимотивированность данной деятельности.

  Результаты обучения в вузе зависят как от внешних, так и внутренних факторов, которые опосредованы мотивами учения. Однако, вопрос о том, какие компоненты учебно-профессиональной деятельности усиливают, ослабляют или изменяют мотивы учения, представлен в теории мотивации недостаточно.

  Процесс обучения в вузе сопровождается определённой динамикой мотивации. Но единства взглядов в вопросах какова она, что определяет ту или иную динамику развития мотивов учения до сих пор нет.

  Результаты экспериментальных исследований свидетельствуют о том, что существует связь между профессиональной направленностью субъектов обучения и силой мотивации учебной деятельности. Это позволяет предположить, что, усиливая профессиональную направленность студентов, например, через активные формы взаимодействия с преподавателем, можно оказывать значительное влияние на силу их мотивации учения.

  Значительную роль в формировании устойчивой положительной учебно-профессиональной мотивации студентов играет личностно и профессионально ориентированное обучение и общение. На развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов негативно отражается наличие таких явлений, как отрицательные мотивы учения, неудовлетворённость процессом обучения и негативное отношение к тем людям, которые контролируют данный процесс (преподавателям, родителям). Это приводит к разочарованию в профессии и желанию её сменить.

  
  

                                       Выводы по 1-й главе

  
  

  1. Обзор теоретических представлений о проблеме мотивационной сферы личности в истории и ее современного состояния выявил неоднозначность понимания и интерпретации мотивационной сферы личности. Сравнение философских, психолого-педагогических, психологических направлений в исследовании мотивации, мотивационной сферы личности показало, что сближение идей различных научных школ основано на антропологическом принципе, для которого характерны ориентация на личность и комплексность, интегративность способов положительного влияния на ее развитие. Кроме сходных тенденций в исследовании мотивации, мотивационной сферы личности, определены различающиеся тенденции отечественной и зарубежной психологии. В отечественной психологии признана максимальная ориентация на фундаментальность исследований, в зарубежной - на конкретную практику.

  2. Проблема структуры мотивации и классификации мотивов до сих пор неоднозначно рассматривается в психологии. Под структурой мотивации понимается определённая иерархическая система мотивов, представленная в личности. Мотивы формируются и существуют в ней не хаотично, а в определённом «порядке», взаимозависимой и взаимоопосредованной структуре, которая представляет собой сложную иерархию мотивов. В этой иерархии выделяются актуальные и отсроченные, первичные и вторичные, а также многие другие мотивы, которые можно, в свою очередь, разделить на классы и виды. Поскольку любая деятельность полимотивирована, то её мотивационный состав иерархизирован. Проблема уровневого развития мотивации представлена в виде принципа стадиальности развития. Переход от одной стадии к другой сопряжен с возникновением новой организации соответствующих уровней, качественными изменениями субъекта и определенной динамикой в рамках всей системы. Многоуровневость не исключает, а скорее предполагает одновременное признание целостной системной организации всех уровней. Наличие иерархии мотивов, различных классов и их видов подтверждается многими исследованиями, как в зарубежной, так и в отечественной психологии.

  Мотивационная сфера личности представляет интерес в связи с проникновением в процессе исследования во внутренний план действий развивающегося человека, его приобщения к пониманию своего внутреннего мира и отработки умений в саморегуляции, самовоспитании и самоуправлении своим поведением. Формирование мотивационной сферы зависит от особенностей целенаправленной деятельности и различных социально-психологических контактов самопознания и самосовершенствования.

  3. Мотивационная сфера личности имеет системную организацию и имеет следующие характеристики: широта, гибкость, иерархизированность.

  Широта - комплекс взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных сложной, многомерной иерархической структурой.

  Гибкость мотивационной сферы представлена разнообразием средств, с помощью которых может быть удовлетворена одна и та же потребность человека, т.е. количеством возможных и реально существующих вариантов её удовлетворения. Гибкость описывает подвижность связей, существующих между разными уровнями организации мотивационной сферы: между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями.

  Иерархизированность мотивационной сферы выражается отражением в сознании человека значимости той или иной потребности, мотивационной установки, других мотивационных диспозиций, в соответствии с чем одни имеют доминирующее значение при формировании мотива, а другие - подчинённое; одни используются чаще, другие реже. Иерархизированность - это характеристика ранговой упорядоченности строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности.

  4. На основе анализа научной литературы мы выделяем следующие особенности и закономерности мотивации учебной деятельности студентов. Во-первых, мотивация учебной деятельности имеет определённую структуру, в которой выделяются доминирующие и сопутствующие мотивы, внутренние (направленность на процесс, результат) и внешние (направленность на награду, избегание) мотивы. За период обучения в иерархии мотивов происходят значительные изменения, обусловленные рядом факторов (как внешнего, так и внутреннего характера).

  Во-вторых, несмотря на полимотивированность учебной деятельности, в группу стабильно опосредующих эту деятельность мотивов входят профессиональные, познавательные, прагматические, социальные и мотивы личного престижа.

  В-третьих, необходимо различать мотивы поступления в вуз и собственно мотивы учебно-профессиональной деятельности. Последние формируются на основе первых (закономерность развития мотивов), в свою очередь, являясь основой для формирования мотивов профессиональной деятельности уже в процессе её освоения молодым специалистом.

  В-четвёртых, различия в мотивах учебной деятельности студентов зависят от разных факторов (конкретных социально-психологических условий; специфики выбранной специальности; особенностей учебного заведения и т.п.), которые необходимо учитывать при изучении мотивов обучения в вузе, для осознанного и целенаправленного воздействия на мотивационную сферу личности. В-пятых, существуют определённые линии развития мотивации, которые составляют генезис мотивации учебно-профессиональной деятельности, имеющий свои критические точки (например, ослабление мотивации учения в период «разочарования» в профессии).

  В-шестых, на систему мотивов, которая представляет собой подвижную и динамическую структуру, можно оказывать влияние в процессе обучения, например, через уровень преподавания, организацию учебного процесса, использование активных форм обучения и т.п. Что позволяет внести достаточные коррективы в мотивацию учебной деятельности (например, усилить положительную и снизить отрицательную мотивации).

  5. Развитие мотивации учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки обеспечивается посредством комплексной программы профессионально - и личностно - ориентированного обучения, позволяющей студентам вуза осознавать свои мотивационные и личностные ресурсы, актуализировать их, глубже понять собственные личностные особенности и особенности других людей, усвоить профессиональные нормы.

  Разница в мотивах учения студентов определяется целой группой факторов. Среди них, в первую очередь, выделяются: профессиональная специализация учащихся вуза, ведущая стратегия поведения в учебно-профессиональной деятельности (достижение успеха - избежание неудач), внутренняя или внешняя направленность на процесс учения. На последних фактора можно оказывать существенное влияние, используя активные два виды и формы обучения, с целью создания благоприятных условий для положительных изменений в мотивации учения студентов.

  Таким образом, изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов охватывает, в первую очередь, две основные проблемы. Первая - это понимание взаимосвязи между потребностями, мотивацией и конкретной деятельностью студента, направленной на достижение учебной цели или выполнение определённой учебной задачи. Вторая - это необходимость разработки типологии или составления перечня мотивов, составляющих структуру (иерархию) профессиональной мотивации, в частности, по определённым специальностям, для объяснения особенностей движущих сил, которые вызывают и формируют эту деятельность.

  
  
  

               Список используемой литературы к первой главе

  
  

  Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности. // Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. - Л, 1990. -Т. 1.-С. 23-24., с. 24

  Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.-158 с., с. 23

  Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2002. - 154 с., с. 13

  Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212 с., с. 53

  Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-464 с., с. 441

  Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с., с. 37

  Вовчик-Блакитна М.В. Сімейне виховання: юнацтво. – К.: Рад.шк., 1982.

  Горбачёва А.В. Профессиональные и слысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.15. - Самара, 2002. - 173 с., с. 19

  Дёмина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя. - Автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 24 с., с. 11

  Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. // Теоретические проблемы психологии личности. - М. «Наука», 1974.-143 с., с. 148

  Додонов Б. И. Эмоция как ценность. М., Политиздат, 1978. 272 с.

  Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: Учебное пособие. - Харьков: ХГУ, 1987. - 55с., с. 6-7

  Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М., 1986. - 221 с., с.75

  Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М., 1999.

  Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с., с. 182

  Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов на/Д.: Феникс, 1996. - 509 с., с. 39

  Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 376 с., с. 37-39

  Корнилов К.Н., Смирнов А.А., Теплов Б.М. Психология. - Изд. 3-е перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948. - 456 с., с. 320

  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с., с. 189

  Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-329 с.-Т. 2.-320 с., с. 14

  Манукян С.П." Стимулы, мотивы и цели субъектов целепорождающего обучения.- "Зангак-97".,2005., 359с.

  Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Просвещение, 1996. - 308 с., с. 59

  Мухина Г.А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД - будущих следователей. - Диссертация ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Калининград- 1998. - 190 с., с. 63

  Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с., с. 465

  Петровский А.В., Ярошевский М.Г.Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с., с. 185

  Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с., с. 17

  Реан А.А., Бордовская. Н.В. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с. - (Серия "Учебник нового века")

  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000 - 712 с.: ил. - (Серия "Мастера психологии")

  Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. // Психологический журнал, 1984. -№4. — С. 65-73., с. 73

  Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.-800 с., с. 311

  Смирнов А.Г. Социальный статус и характер производственной деятельности специалистов как мотивы жизнедеятельности студентов. // Мотива­ция жизнедеятельности студента. - Каунас, 1971. - С. 471-476., с. 476

  Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. - М.: Смысл, 2002. -246 с., с. 106

  Хекхаузен X. Исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с., с. 34

  Чеботарёв С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностною развития практического психолога в процессе обучения в вузе. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Белгород, 2002. - 196 с., с. 74

  Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. - Ярославль: ЯрГУ, 1991.-51 с., с. 7-8

  Шуман В.П. Формирование познавательной активности студентов вуза. // Студент в учебном, процессе. - Каунас, 1972. - С. 306-310., с. 307

  Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

  Allport G.W. Personality. A psychological interpretation. -N.Y., Holt, 1938. - 588 p, р. 205

  Lewin K.A Dynamic theory of personality. - N.Y. - London: McGraw-Hill book co, 1935.-231 p, р. 14

  Murrey H.A. Exploration in Personality. - N.Y.: Oxford Vniversity Press, 1938. - Chapter 3: Variables of Personality., р. 81

  
  

  
  

  ---

  [1] Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. - Минск: Харвест, 1998.-800 с., с. 311

  [2] Петровский А.В., Ярошевский М.Г.Основы теоретической психологии. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с., с. 185

  [3] Немов Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 512 с., с. 465

  [4] Allport G.W. Personality. A psychological interpretation. -N.Y., Holt, 1938. - 588 p, р. 205

  [5] Lewin K.A Dynamic theory of personality. - N.Y. - London: McGraw-Hill book co, 1935.-231 p, р. 14

  [6] Lewin K.A Dynamic theory of personality. - N.Y. - London: McGraw-Hill book co, 1935.-231 p, р. 14

  [7] Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1976.-158 с., с. 23

  [8] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-329 с.-Т. 2.-320 с., с. 14

  [9] Корнилов К.Н., Смирнов А.А., Теплов Б.М. Психология. - Изд. 3-е перераб. и доп. - М.: Учпедгиз, 1948. - 456 с., с. 320

  [10] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с., с. 201

  [11] Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. - М.: Педагогика, 1983.-Т. 1.-329 с.-Т. 2.-320 с., с. 243

  [12] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. - 304 с., с. 189

  [13] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии - СПб: Издательство "Питер", 2000 - 712 с.: ил.

  [14] Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969, с. 17

  [15] Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с., с.53.

  [16] Манукян С.П.Стимулы, мотивы и цели субъектов целепорождающего обучения., Зангак-97., 2005. - 359 с.

  [17] Додонов Б. И.Эмоция как ценность., М.: Политиздат, 1978. 272 с., с. 126

  [18] Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. // Теоретические проблемы сихологии личности. - М. «Наука», 1974.-143 с., с. 148

  [19] Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с., с. 182

  [20] Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с., с. 183

  [21] Там же, с. 183

  [22] Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2002. - 154 с., с. 13

  [23] Хекхаузен X. Исследования мотивации достижения. Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. / Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с., с. 34

  [24] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.- 304 с., с. 123-124

  [25] Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2002. - 154 с., с. 14

  [26] Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с., с. 140

  [27] Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2002. - 508 с., с. 140

  [28] Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с., с. 37

  [29] Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.:Мысль, 1976. - 158 с., с.23

  [30] Горбачёва А.В. Профессиональные и слысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.15. - Самара, 2002. - 173 с., с. 19

  [31] Чирков В.И. Мотивация учебной деятельности: Учеб. пособие. - Ярославль: ЯрГУ, 1991.-51 с., с. 7-8

  [32] Дёмина В.А. Становление профессионального общения будущего учителя. - Автореферат дис. ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Комсомольск-на-Амуре, 2002. - 24 с., с. 11

  [33] Баранова О.В. Мотивация социально-педагогической деятельности и её развитие у студентов педагогического колледжа. — Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Иркутск, 2002. - 154 с., с. 13

  [34] Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Просвещение, 1996. - 308 с., с. 59

  [35] Горбачёва А.В. Профессиональные и слысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.15. - Самара, 2002. - 173 с., с. 35

  [36] Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с., с. 17

  [37] Кон И.С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 376 с., с. 37-39

  [38] Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов на/Д.: Феникс, 1996. - 509 с., с. 39

  [39] Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения личности. // Психологический журнал, 1984. -№4. - С. 65-73., с. 73

  [40] Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. - М., 1986. - 221 с., с.75

  [41] Горбачёва А.В. Профессиональные и слысложизненные ориентации студентов технических вузов в процессе профессионального становления. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.15. - Самара, 2002. - 173 с., с. 37

  [42] Бибрих Р. Р. Мотивационные аспекты адаптации студентов к учебному процессу в вузе. - Кишинев, 1990., 150 с., 56с

  [43] Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя.- М., 1995.,96 с., 23 с

  [44] Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. - М.: Смысл, 2002. -246 с., с. 106

  [45] Там же, с. 89, 94

  [46] Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с., с. 45

  [47] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975., 304 с., с. 202

  [48] Там же, с. 221

  [49] Дусавицкий А.К. Мотивы учебной деятельности студентов: Учебное пособие. - Харьков: ХГУ, 1987. - 55с., с. 6-7

  [50] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.-464 с., с. 441

  [51]  Вовчик-Блакитна М.В. Сімейне виховання: юнацтво. – К.: Рад.шк., 1982.

  [52] Шуман В.П. Формирование познавательной активности студентов вуза. // Студент в учебном, процессе. - Каунас, 1972. - С. 306-310., с. 307

  [53] Бордовская., Н.В. Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Издательство " Питер",2000. 304 с. -- (Серия "Учебник нового века")

  [54] Мухина Г.А. Формирование профессионализма у курсантов юридических вузов МВД - будущих следователей. - Диссертация ...канд. пед. наук: 13.00.08. - Калининград- 1998. - 190 с., с. 63

  [55] Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. - 285 с., с. 44

  [56] Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Просвещение, 1996. - 308 с., с. 59

  [57] Чеботарёв С.С. Мотивационные ресурсы профессионально-личностною развития практического психолога в процессе обучения в вузе. - Диссертация ...канд. психол. наук: 19.00.07. - Белгород, 2002. - 196 с., с. 74

  [58] Асанова И.И. Отношение студентов к образованию как общественной ценности. // Социология образования. Тезисы докладов Всесоюзной научно-методической конференции. - Л, 1990. -Т. 1.-С. 23-24., с. 24

Скачать курсовую работу