Оглавление
Введение. 3
Глава 1.
Теоретические аспекты проблемы формирования социальных компетенций у ребенка в
период от 1,5 до 2 лет в семье. 5
1.1. Понятие социальных компетенций в
психолого-педагогической литературе 5
1.2. Особенности социального развития
детей в период раннего детства. 12
1.3. Педагогические условия
формирования социальных компетенций у ребенка раннего возраста. 19
Глава 2.
Экспериментальная работа по формированию социальных компетенций у ребенка
раннего возраста в семье. 25
2.1. Изучение особенностей
социального развития ребенка раннего возраста 25
2.2. Рекомендации по формированию
социальных компетенций у ребенка раннего возраста. 30
Заключение. 41
Список литературы.. 42
Введение
Ранний и дошкольный возраст - важнейший этап в развитии личности. Это
период начальной социализации личности, приобщения его к миру культуры,
общечеловеческих ценностей. Неповторимые особенности физического, психического,
социального развития проявляются в своеобразии способов и форм познания и
деятельности детей.
Накопление ребенком под руководством взрослого ценного социального опыта
- вот путь, который способствует, во-первых, раскрытию возрастного потенциала
дошкольника и, во-вторых, успешному вступлению во взрослую жизнь. Из чего
следует, что возрастной потенциал не может быть реализован при отсутствии
социальной зрелости (компетентности) человека на определенной ступени его
развития.
Социальная компетентность личности существует как явление, которое может
быть изучено. Понятие социальной компетентности не сводимо к понятиям
коммуникативной, социально-психологической компетентности, социального
интеллекта. Социальная компетентность ребенка - это определенный уровень его
адаптации к социальным предписаниям, которые предъявляет ему общество.
Особо проходит процесс формирования социального компетентности у
единственного ребенка в семье. Единственные дети с самого рождения развиваются
в особенной атмосфере. Окруженные долгое время лишь взрослыми, они получают
более ограниченный личностный опыт по сравнению с детьми, имеющими братьев и
сестер. Психологи начала прошлого века очень скептически относились к такой
семейной структуре. Слова американского психолога С. Холла о том, что быть
единственным ребенком - это уже иметь болезнь в себе, постоянно цитировались в
специальной и популярной литературе. Однако такая однозначная оценка
недостаточно обоснованна и в последнее время встречает все больше возражений.
Таким образом, возникает противоречие между общественной необходимостью
формирования социальной компетентности у ребенка в семье и недостаточной
разработанностью исследуемой проблемы.
Объектом исследования выступает процесс социализации детей раннего
возраста.
Предмет исследования - процесс формирования социальной компетентности
ребенка в семье.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная
проверка методики формирования социальной компетентности единственного ребенка
в семье.
Гипотеза исследования: Формирование социальных компетенций ребенка
раннего возраста будет эффективным, если учитывать внешние и внутренние
факторы, которые будут влиять на формирование, развитие и проявления социальных
компетенций. К внешним факторам следует отнести социальные условия и социальное
окружение, опыт общения и взаимодействия. К внутренним факторам –
психологические особенности возраста и личности, степень проявления
способностей к взаимодействию и общению. Указанные факторы следует учитывать
при формировании и оценивании социальной компетенции. Средством формирования
социальных компетенций ребенка может выступать игра.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования, определены следующие
задачи:
1.
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме
исследования.
2.
Рассмотреть особенности социализации ребенка в семье.
3.
Выявить уровень сформированности социальных компетенций у ребенка
раннего возраста.
4.
Разработать рекомендации по формированию социальных компетенций ребенка
раннего возраста в семье с помощью игр.
Методы исследования: анализ и синтез литературы; наблюдение.
Глава 1. Теоретические
аспекты проблемы формирования социальных компетенций у ребенка в период от 1,5
до 2 лет в семье
1.1. Понятие социальных компетенций в
психолого-педагогической литературе
Рассмотрим сущность понятий «компетентность» и «компетенция».
Прежде всего отметим, что есть два варианта толкования соотношения этих
понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому
варианту компетенция определяется как: способность делать что-либо хорошо или
эффективно, соответствие требованиям. Термин компетентность используется в тех
же значениях [14, с. 63].
В рамках такого отождествления этих понятий (Л.Н. Болотов, В.С. Леднев,
Н.Д. Никандров) авторы подчеркивают именно практическую направленность
компетенций - «Компетенция является, таким образом, сферой отношений
существующих между знанием и действием в человеческой практике» [2, с. 59], а «компетентностный
подход предполагает значительное усиление практической направленности
образования» [7, с. 24]. Эта же позиция неразграничения понятий компетенция и компетентность
характерна и для большинства зарубежных исследователей этой проблемы.
В 60-х годах прошлого века уже как бы было заложено понимание
рассматриваемых сейчас различий между понятиями «компетенция» и
«компетентность», где последнее трактуется как основывающаяся на знаниях,
интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная
жизнедеятельность человека. При этом отметим, что сами понятия «компетенция»,
«компетентность» и производное «компетентный» широко использовались и ранее - в
быту, литературе; его толкование приводилось в словарях.
Проведенный анализ работ по проблеме компетенции/компетентности (Н.
Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э.
Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова и др.)
позволил условно выделить три этапа исследования проблемы
компетенции\компетентности личности.
Первый этап - 1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат
категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий
компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле теории обучения
языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия
«коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории
компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно
неродному), профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении
общению. В это время разрабатывается содержание понятия «социальные
компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном
обществе» дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление,
которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно
независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной
сфере, а другие - к эмоциональной, … эти компоненты могут заменять друг друга в
качестве составляющих эффективного поведения» [3, c. 253].
Для разных деятельностей исследователи выделяют различные виды
компетентности. Например, при разработке уровней владения иностранным языком
внутри языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет
стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Существенно подчеркнуть, что в России в этом же 1990 году вышла книга Н.В.
Кузьминой «Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного
обучения», где на материале педагогической деятельности компетентность впервые
рассматривается как интегративное «свойство личности» [1].
В это же время в социальной психологии появляется книга Л.А. Петровской
«Компетентность в общении», где не только рассматривается сама коммуникативная
компетентность, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для
формирования этого «свойства личности» [4].
Третий этап исследования компетентности как научной категории в России
применительно к образованию, начиная с 1990 г., характеризуется появлением
работ А.К. Марковой (1993, 1996), где в общем контексте психологии труда
профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего
рассмотрения.
Одним из видов компетенции\компетентности является социальная компетенция
и компетентность.
Термин «социальный» понимается как «общественный, связанный с жизнью и
отношениями людей в обществе». Тогда сугубо лингвистически социальную
компетентность можно было бы определить как осведомленность, знания,
авторитетность в области, связанной с жизнью и отношениями людей в обществе.
Понятие социальной компетентности в отечественной науке впервые было
употреблено в совместной публикации А.П. Ветошкина и С.З. Гончарова. Оно было
также использовано в диссертационной работе А.Б. Куклина. Социальная
компетентность трактуется данными авторами как «понимание целевого назначения
социальных институтов, норм и отношений и умения лично осуществлять социальные
технологии».
В социальной психологии социальная компетентность личности подробно
рассматривается с позиции методологического принципа субъекта и, по мнению Г.Э.
Белицкой, это новое понятие концептуализирует высший уровень социальной
активности личности - освоения и развития социальной действительности,
достигаемый в процессе деятельности, поведения, общения, созерцания и т. д.,
благодаря гармонизации осознания социальных проблем и ценностных ориентации [5,
с.34].
Концептуально близкое понимание компетентности встречается и у других
авторов, представляющих социальную компетентность как «уровень развития
социальной действительности».
О.П. Николаев полагает, что существенной стороной социальной
компетентности является моральная и правовая зрелость личности [2, с.4].
А.В. Брушлинский рассматривает социальную компетентность как развитие и интеграцию
психологических и социально-психологических проблем социального познания,
социальных представлений, социальной логики, памяти, чувств и т. д. Он
отмечает, что социальность весьма многообразна и проявляется не в одной, а в
различных формах: индивид, группа, нация и т. д., и предлагает различать обычно
отождествляемые два понятия (и термина): 1) социальное и 2) общественное.
Всегда связанное с природным социальное - это всеобщая, исходная и наиболее
абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих
качествах.
По мнению А.В. Брушлинского, общественное - это не синоним социального, а
более конкретная типологическая характеристика частых проявлений всеобщей
социальности: национальных, культурных и т. д. Отсюда он определяет социальную
компетентность как высший уровень освоения действительности по средствам
сознания. Таким образом, понятие социальной компетентности здесь трактуется как
характеристика личности, владеющая механизмами гармонизации процесса осознания
социальных проблем и ценностных ориентации на общественное благо [3, с.62].
В работах К. Рубина и Л. Роуз-Крэснер, рассматривающих проблемы
социальной компетентности ребенка в связи с решением межличностных проблем
представлен краткий обзор основных определений социальной компетентности. Их
диапазон весьма широк. Разнообразие таких дефиниций можно прокомментировать
утверждением Доджа: «...определений социальной компетентности столько же,
сколько исследователей этой проблемы». Остановимся на некоторых наиболее
типичных из этих определений. Голфрид и Дзурилла предлагают рассматривать
социальную компетентность как способность индивида эффективно и адекватно
решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается. Зиглер
оценивает социальную компетентность как повседневную эффективность индивида во
взаимодействием со своим окружением [7, с.108].
Форд утверждает, что социальная компетентность может быть рассмотрена как
достижение соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях
с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных
сдвигов в развитии. Уотер и Сроуф считают, что социальная компетентность - это
способность использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с
целью достижения хороших результатов в развитии.
Авторы рассматриваемого обзора считают, что социальная компетентность -
это способность достигать личных целей в социальном взаимодействии, постоянно
поддерживая хорошие отношения с другими людьми во всех ситуациях.
В отечественной педагогики понятие социальной компетентности стало
исследоваться в дискуссии о качестве образования, о том, каким должен быть
обучающийся. При этом в обобщенном виде данный феномен включает различные виды
готовности к определенным видам деятельности: к профессионально-трудовой деятельности;
к созданию собственной семьи; выполнению гражданских функций и улучшению того
общества, в котором ему предстоит жить; к творческой деятельности в какой-либо
сфере; к сохранению и укреплению своего физического и психического здоровья;
осознанию необходимости самоизменяться и учиться всю жизнь.
В исследованиях проблемы социальной компетентности делаются
аргументированные выводы, что социальная компетентность личности проявляется в
различных формах - как зрелость (компетентность) духовная, гражданская,
профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как
ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на
гармоничное, справедливое сочетание интересов. Такая ориентация столь
устойчива, что пронизывает все сферы жизнедеятельности людей. Исходя из этого,
социальная компетентность предполагает знания, умения, навыки человека,
достаточные для выполнения обязанностей, присущих данному жизненному периоду, в
котором этот человек находится.
Так, В.В. Цветков считает, что социальную компетентность необходимо
рассматривать с позиции выполнения человеком определенных социальных ролей. По
его мнению, «социальная компетентность - это социально-педагогическая
категория, обозначающая интегративное качество личности, позволяющее индивиду
активно взаимодействовать с социумом, устанавливать контакты с различными
группами и индивидами, а также участвовать в социально-значимых проектах и
продуктивно выполнять различные социальные роли» [5, с.37].
Приведенные определения свидетельствуют о том, что структура социальной
компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений
и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека.
Анализируя понятие «компетенция», можно отметить, что при всей
многоаспектности трактовок, компетенция - это личностное качество и опыт по
отношению к деятельности в заданной сфере. Компетенция - это совокупность
взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов
деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и
процессов, которая необходима для качественной продуктивной деятельности по
отношению к ним. Социальная компетенция - знания, умения, навыки, необходимые
для жизни в обществе.
Поскольку нет однозначной трактовки понятий «компетенция» и
«компетентность», возникают трудности с определением их содержания. В нашем
исследовании мы придерживаемся позиций И.А. Зимней и А.В. Хуторского и
рассматриваем компетенцию как знания, умения, навыки, способности и свойства
личности, которые формируются и развиваются в процессе обучения и воспитания.
Компетенция преобразуется в компетентность, когда человек в процессе
продуктивной деятельности и приобретения жизненного опыта формирует отношение к
самой деятельности, совершенствуется как личность, осмысливает и присваивает
предлагаемые знания, умения, навыки, а затем использует их в повседневной жизни
для наиболее эффективного решения задач на разных уровнях. Таким образом,
компетентность можно рассматривать как результат развития соответствующей
компетенции.
Для разных видов деятельности зарубежные и отечественные исследователи
выделяют разные виды компетенций. В нашем исследовании речь идет о социальных
компетенциях. Все ключевые компетентности и компетенции социальны в широком
смысле этого слова, поскольку формируются, развиваются и реализуются в социуме.
Таким образом, социальная компетенция определяется как способность
эффективно взаимодействовать с другими людьми в процессе общения и
осуществления какой-либо иной деятельности на основе имеющихся знаний, навыков,
умений, развитых коммуникативных способностей и сформированных качеств
личности. Социальная компетенция состоит из социальных знаний, социальных
умений (умею действовать и при необходимости оформлять свои действия
вербально), коммуникативных способностей.
1.2.
Особенности социального развития детей в период раннего детства
Социальная компетенция, как и все ключевые компетенции личности, имеет
возрастную динамику и возрастную специфику. Формирование компонентов социальной
компетенции зависит от возрастных закономерностей развития, ведущих
потребностей и задач возрастного периода.
Становление личности и индивидуальности ребенка осуществляется в ходе
социогенеза, основу которого составляют процессы социализации и
индивидуализации. Социализация и индивидуализация являются психологическими
механизмами социального развития человека. Именно в процессе социального
развития происходит присвоение социокультурных ценностей и становление
социальной сущности человека, социально-психологической зрелости личности и ее
индивидуальной позиции в обществе.
Внимание ученых прежде всего к вопросам становления социальной сущности
человека естественно, так как его развитие, жизнедеятельность и деятельность
возможны только в обществе. Общественная сущность личности как атрибутивной
характеристики каждого человеческого субъекта, благодаря чему он регулирует
свои отношения с объективной действительностью, признается как зарубежными, так
и отечественными учеными (Т.Айзенк, Дж.Гилфорд, Э.Кречмер, А.Маслоу, Г.Олпорт,
К.Юнг, К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн и мн. др.).
Понятие "социальное развитие" рассматривается как в широком,
так и в узком смысле слова. Под социальным развитием в широком смысле
понимается процесс становления человека как социального существа под влиянием
общества. Л.С.Выготский пишет: "Слово "социальное" в самом
широком смысле обозначает, что все культурное является социальным. Культура и
есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому
самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас
непосредственно в социальный план развития" [16, с.9].
Таким образом, с одной стороны, понятие "социальное развитие"
рассматривается как широкое, вбирающее в себя понятие "личность", а
процесс социального развития выступает условием формирования личности. В более
узком значении социальное развитие рассматривают как процесс, который
сопровождает формирование личности и составляет ее сущность.
Главный смысл социального развития ребёнка заключается в присвоении
общественной сущности человека – от самовосприятия, рефлексии, самооценки,
самоутверждения до самосознания, социальной ответственности, интериоризованных
социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного
осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и
значения в нём.
Задачи социального воспитания выдвигались давно. Еще Платон в своем труде
"Государство" показал идеал общественной жизни и на нем основал свой
план воспитания, в котором на первом месте стояло развитие социальных
способностей, т.е. таких индивидуальных особенностей человека, которые
позволяют ему жить в обществе, взаимодействовать с другими людьми,
реализовывать себя в социуме во имя его блага и достижения общих целей.
В психологии чаще всего социальное развитие понимается как взаимосвязанный
процесс социализации и индивидуализации человека.
Проблемы социализации личности в настоящее время очень актуальны и в то
же время сложны для познания. За рубежом их исследовали Э.Дюркгейм, А.Инкельс,
Д.Г.Мид, Т.Парсонс, в нашей стране – Г.М.Андреева, Н.Ф.Голованова, И.С.Кон,
А.В.Мудрик, А.В.Петровский, В.А.Сластенин и др.
Результатом процесса социализации является превращение человека из
биосоциального существа в общественное, формирование Я-социального,
личностного. Я-социальное представляет собой совокупность тех свойств, которыми
ребенку необходимо обладать для адаптивно успешного процесса жизнедеятельности
и взаимодействия в определенной социокультурной среде.
Содержание Я-социального составляют представления человека о том, в какой
мере он соответствует социальным требованиям, нормам, ценностям, какими
социально значимыми качествами он обладает, какие качества ему атрибутируют
другие и обусловленное их содержанием эмоционально-ценностное отношение к себе,
осознание себя частью "Мы" и соответствующее этому осознанию
поведение в социуме [8].
Ребенок очень рано проявляет эмоционально-социальную чувствительность.
Уже младенец реагирует на то, как с ним взаимодействуют взрослые, каким тоном с
ним разговаривают. Ребенок испытывает самые разнообразные эмоции, которые
быстро сменяют друг друга. Гамма чувств ребенка первого года жизни достаточно
широка: страх, гнев, удовольствие, неудовольствие, обида, симпатия, но
существуют они, разумеется, еще в зачаточной форме. Эмоциональная сфера психики
ребенка чрезвычайно подвижна, но именно она определяет все
социально-поведенческие реакции младенца, как, впрочем, и поведение детей в
последующих возрастах детства. Любая деятельность ребенка раннего и дошкольного
возраста также эмоционально насыщена и эмоциональная активность является доминирующей.
Именно это делает малыша столь очаровательным, искренним, непосредственным.
Эмоциональная жизнь ребенка очень яркая, т.к. переживаемые им чувства хоть и
кратковременны, узки, но зато глубоки и сильны. Ребенок полностью отдается во
власть возникшей эмоции или чувства, и именно это делает его легкоранимым и
уязвимым.
Особенности эмоциональной сферы ребенка формируются во взаимосвязи с
познанием и неосознанным отражением экспрессии взрослых людей, к которым он
очень рано проявляет "интерес", т.к. зависит от этих других и связан
с ними как физически, так и психически. В познании ребенком других людей
наблюдается определенная последовательность и стадиальность: сначала ребенок
выделяет человека как субъекта общения и деятельности, затем переходит к
характеристике его самого, фиксируя сначала внешние признаки, а позже начинает
познавать и внутренние переживания, цели и стремления людей, но через внешние
их проявления.
Внимание и интерес ребенка раннего возраста направлены прежде всего на
человека – сначала взрослого, а несколько позже и на ребенка. Взрослый очень рано
становится объектом пристального внимания детей. Исследования А.В.Ярмоленко,
которая специально изучала сравнительную привлекательность различных предметов
и человека для младенцев 4-6 месяцев, установила, во-первых, что уже в первом полугодии
жизни ребенок выделяет человека из других предметов; во-вторых, сосредоточение
взора ребенка наблюдается даже на неподвижном человеке, а на говорящем и
находящемся в движении длительнее, чем при фиксации других предметов, в 3-5
раз.
Реакция ребенка на взрослого изменяется в процессе его развития. На втором
месяце жизни у ребенка появляется улыбка и "комплекс оживления",
описанный Н.Л.Фигуриным и М.П.Денисовой (1949), Н.М.Щелованым и А.М.Аксариной
(1960). С четырех месяцев наблюдаются дифференцированные реакции на взрослого более
сложного характера. По данным М.Ю.Кистяковской и других авторов, в возрасте от
трех до шести месяцев у ребенка возникает избирательное отношение к взрослым. С
шестивосьми месяцев ребенок начинает выделять его как объект взаимодействия. При
этом взрослый остается центральным звеном всей воспринимаемой ситуации.
Взрослый выступает для ребенка носителем общественного опыта действий с
предметами, речевых и эмоционально-экспрессивных форм общения [18, с. 11].
Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка, в процессе
взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференцирует и внешний облик
взрослого, и изменения, которые происходят в нем, и в том числе, прежде всего,
изменения эмоционального выражения его лица, интонационной выразительности
голоса, жестов.
Богатый материал, который раскрывает характер изменений в восприятии
человека детьми, дает анализ процесса их общения с окружающими. М.И. Лисина,
изучая развитие общения детей со взрослыми, приходит к выводу о том, что в
первом полугодии жизни возникает непосредственно эмоциональное общение ребенка
со взрослым, называемое еще ситуативно-личностным. Содержанием такого общения
являются переживаемые ребенком эмоциональные состояния, которые и
"сообщаются" взрослому. Средством общения детей первого полугодия
жизни являются, в основном, мимика, выразительные жесты и экспрессивные
вокализации, т.е. экспрессивно-мимические акты.
С 6-8 месяцев у детей появляется новая форма взаимодействия: ситуативное
предметно-действенное (деловое) общение со взрослым. Содержание
ситуативно-делового общения определяется совместными со взрослыми предметными действиями
ребенка. На фоне взаимодействия ребенок осуществляет дальнейшее, уже более
дифференцированное познание взрослого, его отношение к себе. С каждым месяцем
диапазон средств общения ребенка расширяется. Кроме экспрессивно-мимических
появляются локомоторные и предметные действия, которые трансформируются и используются
детьми в установлении контактов со взрослыми, выражении своего отношения к нему
и к оказываемым им на него воздействиям.
В дошкольном возрасте появляется внеситуативно-познавательное общение,
направленное на познание окружающего мира вещей и людей. Формирующееся на этом
этапе представление о взрослом человеке значительно обогащается и образ
человека теряет ту аморфность и ситуативную ограниченность, которые отличали
его на предыдущей ступени развития ребенка. Ведущим средством общения ребенка с
окружающими его людьми становится речь. Овладение ребенком речью вносит
существенные изменения в познание им человека. Благодаря слову чувственное
содержание образа человека становится носителем психологического
индивидуально-личностного содержания. Постепенно человек начинает выступать как
лицо, обладающее не только непосредственными чувственно воспринимаемыми
свойствами, но и сигнализируемыми ими психическими свойствами [14, с. 69].
Однако, несмотря на большую роль речи в понимании ребенком человека, в
дошкольном возрасте, как указывает М.И. Лисина, ведущими все же остаются
экспрессивно-мимические акты. Какой бы ни была форма общения ребенка с
окружающими людьми, необходимым средством его остается экспрессия.
Эмоциональное общение, видоизменяясь, проходит через все формы общения,
пронизывает и окрашивает их, играя при этом огромную роль в формировании у
ребенка эмоционально-ценностного отношения к людям, их понимания и развития у
него собственных средств экспрессивного воздействия на окружающих [10].
Новообразования, которые возникают к концу первого года жизни, с
необходимостью вызывают построение новой социальной ситуации развития. Это
ситуация совместной деятельности со взрослым человеком. Содержание этой
совместной деятельности – усвоение общественно выработанных способов
употребления предметов, которые ребенку открылись и затем стали его миром.
Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова:
"ребенок-ПРЕДМЕТ-взрослый". В этом возрасте ребенок целиком поглощен
предметом.
Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит
в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец
действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное
действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который
рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная
на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами.
Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем
возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится
речевым. Общение, связанное с предметными действиями, не может быть только
эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную
отнесенность.
Д.Б.Эльконин рассматривал развитие предметного действия в раннем возрасте
по двум основным направлениям. Это, во-первых, развитие действия от совместного
со взрослым до самостоятельного исполнения и, во-вторых, развитие средств и
способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного
действия [20, с. 41].
На первых этапах развития предметного действия освоение общественных
функций предмета и тех целей, которые могут быть достигнуты при определенном
общественно установленном способе употребления предмета, возможно только в ходе
совместной деятельности.
Вторая существенная линия развития предметных действий – линия развития
ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка. К концу
первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он
употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета,
следовательно, неспецифически. Затем наблюдаются попытки специфического
использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.
Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к
рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается. Наконец, ребенок
овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного
действия не заканчивается.
Наконец в результате перехода действия от совместного к самостоятельному
за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и
составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.
Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего
действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как
только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен
"Я сам". Л.С.Выготский назвал это новообразование "внешнее Я
сам". Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной
ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.
1.3. Формирование социальных компетенций у ребенка
раннего возраста
Формирование социальных компетенций ребенка раннего возраста будет
эффективным, если учитывать внешние и внутренние факторы, которые будут влиять
на формирование, развитие и проявления социальных компетенций.
К внешним факторам следует отнести социальные условия и социальное
окружение, опыт общения и взаимодействия. К внутренним факторам –
психологические особенности возраста и личности, степень проявления
способностей к взаимодействию и общению. Указанные факторы следует учитывать
при формировании и оценивании социальной компетенции. Средством формирования
социальных компетенций ребенка может выступать игра.
Особенности раннего возраста и задачи социального развития ребенка были
рассмотрены ранее. Необходимо дать характеристику влияния социального окружения
(семьи) и использования игры на социальное развитие ребенка.
Социализация, представляющая собой процесс вхождения индивида в новую
социальную среду и адаптации к этой среде, составляет основу психического
развития и становление личности. Основным механизмом социализации служит идентификация,
то есть отождествление личности с носителями определенных социальных ролей и
обретение индивидом осознанных убеждений и ценностных ориентации, определяющих
социальную роль. Формирование ролевых образов и представлений происходит в
процессе непосредственного восприятия индивидом носителя социальной роли и
общения с ним.
Семья имеет особенно важное значение в процессе формирования ролевой
идентичности, поскольку ранние впечатления ребенка почти полностью связаны с
близкими взрослыми, которые выступают в качестве носителей различных социальных
ролей. Закрепившиеся в сознании ребенка образы, представления, связанные с
семьей, впоследствии во взрослой жизни, оказывают сильное влияние на его
поведение, на его личность.
Семья как универсальный социальный воспитательный институт способна
воздействовать на ребенка на протяжении всей его жизни, поэтому очень велика
роль семьи в социальном воспитании и социализации ребенка. Вклад в разработку
теории семейного воспитания внесли И.Г. Песталоцци, А.С. Макаренко, В.А.
Сухомлинский и др. В их работах определяется сущность, функции семьи, раскрыты
условия эффективного семейного воспитания.
Категория семьи понимается в литературе неоднозначно. С точки зрения
социализации, семья – это основанная на браке или кровном родстве малая группа,
члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и
взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов
поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и
детьми, детей между собой.
Воспитание детей – конституционная обязанность родителей. Но в последнее
время воспитательный потенциал семьи значительно снизился, что связано с общей
экономической нестабильностью, в том числе и нестабильностью семьи, а это
усложняет процесс социализации детей. В семье человек проходит стихийную и
относительно социально контролируемую социализацию. В большинстве семей
социализация имеет стихийный характер.
Семья выполняет следующие функции в социализации [19]:
- обеспечивает
физическое и эмоциональное развитие ребенка;
- влияет
на формирование психологического пола;
- играет
ведущую роль в умственном развитии ребенка;
- имеет
важное значение в овладении человеком социальными нормами;
- формирует
фундаментальные ценностные ориентации человека;
- играет
большую роль в процессе социального развития человека.
Родительская семья имеет решающее значение в формировании эмоционального
мира, самосознания и нравственных устоев личности в первые годы жизни и
является ведущим фактором социализации в дошкольном возрасте.
Один из средств формирования социальных компетенций ребенка выступает
игра. Человечество выбрало игру для стимулирования творческой активности детей,
формирования у них навыков социального поведения. Игра широко использовалась
как основное средство социальной интеграции детей еще за долго до того, как она
стала предметом научных исследований. Развивающая игровая деятельность
продуктивно используется в образовании и воспитании детей на протяжении всей
истории педагогики, позволяя детям относительно легко и непринужденно познать
себя и окружающий мир, органично войти в него.
Влияние игры на формирование навыков социальной компетентности личности
дошкольника заключается в том, что, благодаря игровому подражанию и ролевому
перевоплощению он знакомится с нормами и моделями поведения и взаимоотношений
детей и взрослых людей, которые становятся образцами для его собственного
поведения. В игре ребенок приобретает основные навыки социальной
компетентности, необходимые для установления контакта и развития взаимодействия
с окружающим миром.
Международная конвенция прав ребенка закрепляет право детей на игры. Поэтому,
каждый ребенок, вне зависимости от условий, времени ощущая потребность в играх,
должен иметь гарантированные возможности для игр. Игры обусловливают
физическое, духовное, эмоциональное развитие детей, способствуют
интеллектуальному процессу личности, демонстрируют образцы цивилизованного
социального поведения [4].
В настоящее время одной из форм организации педагогического процесса,
позволяющей усилить учебно-воспитательную деятельность ДОУ, является игровая
технология. Можно согласиться с мнением Н.М.Нужновой (2000г.), предлагающей, в
связи с распространением в последние годы игровых технологий, разработки такой
концепции, которая могла бы стать основой для проектирования и прогнозирования
новых игр и одновременно давать объяснение особенностей игры как особого вида
воспитательной деятельности и средства социализации, в частности. Хотелось бы
добавить также средства формирования социальной компетентности [6].
Первым показал социальное качество и значение игры, как детской, так и
взрослой, швейцарский ученый К.Гросс. Детскую игру он рассмотрел как важное
средство формирования и тренировки навыков, необходимых для развития и будущей
деятельности индивида. По К.Гроссу, игра является первичной формой приобщения
человека к социуму: добровольное подчинение общим правилам или лидеру;
воспитание чувства ответственности за свою группу, благородного стремления
показать свои возможности в действии, совершаемом ради группы; формирования
способности к общению [20].
С середины 20-х годов XX века под влиянием общественно-политических
изменений концепции игры стали в той или иной мере учитывать
полифункциональность игры. Так, на социальное стимулирование и культурное
влияние как на основные факторы, обуславливающие формы игры и развлечений
указали в своем исследовании американские ученые М. и Э.Неймейер. По их мнению,
игры содержат двойную социальность: с одной стороны, развиваются в процессе
социального взаимодействия и групповых влияний; с другой, сами влияют через
поведение личности на общество. Подчеркивая групповой характер игры, авторы
подчеркивают, что именно групповая стимуляция является существеннейшим
элементом игры, придающим ей «изюминку». Приобретая групповые идеалы и идеи,
индивидуумы привыкают друг к другу, становятся органичной частью группы и
одновременно социализируются.
Особая воспитательная роль, по мнению родоначальника теории игры в
отечественной науке К.Д.Ушинского (1824-1871), принадлежит коллективным играм,
вырабатывающим у детей навыки общественного поведения и завязывающим «первые
ассоциации общественных отношений».
Д.Б.Эльконин, называя игру «арифметикой социальных отношений», трактовал
ее как деятельность, возникающую на определенном этапе онтогенеза. Ученый
определил игру в детском возрасте как «главное средство, способствующее
разрешению внутренних противоречий и готовящее ребенка к осуществлению новых
видов деятельности» [20, с. 49].
Интерес к игровой деятельности как одной из самых важных сторон в жизни
ребенка в настоящее время естественен, о чем свидетельствует развитие методов
игровой терапии. Игровая терапия рассматривается многими зарубежными и
отечественными педагогами и психологами как средство «приобретения новых
знаний, естественным образом взаимодействуя друг с другом, не только о других
детях, но и о себе» (Г.Л.Лэндрет); «способствующее формированию системы
межличностных отношений детей» (Г.И.Репринцева); «усвоения общественных функций
норм поведения людей, что и определяет в целом становление его личности»
(А.С.Спиваковская); «обеспечения реального социального окружения для нахождения
и экспериментирования с новыми, более эффективными способами отношения к
сверстникам» (Хейм Дж. Джинотт).
Применение специально разработанных программ психокоррекции с
использованием игры весьма ценно, по мнению Т.И.Шульги (2001г.), так как в игре
проявляется известная нам форма преодоления травмирующих переживаний. Эта форма
проявляется тогда, когда удалась интеграция осознания и переживания, через нее
происходит снятие психического напряжения, формируется способность восприятия
новых впечатлений, что может способствовать развитию уверенности в себе,
утверждению собственного «Я», повышению самооценки, доверия взрослым,
окружающим ребенка [16].
В свою очередь, О.В.Вакуленко (2000г.) для работы с детьми дошкольного
возраста предлагает тренинговый метод ситуационно-ролевой игры. В работе с
дошкольниками, по мнению автора, ситуационно-ролевые игры позволяют: вычленить
отдельные необходимые для целей тренинга социальные роли, сосредоточить на них
внимание участников тренинга и благодаря игровой форме вызвать у них
определенные эмоциональные переживания; целенаправленно активизировать
творческие возможности участников тренинга, что создает необходимую мотивацию
для их активного участия в тренинге; при исполнении участниками тренинга
различных социальных и межличностных ролей лучше осознавать и усваивать
соответствующие этим ролям планы поведения, а также научиться адекватно
воспринимать свое собственное и чужое поведение [12].
Проведенное исследование З.Ю.Салимхановой (2002г.) показало, что в играх
современных детей в связи с происшедшими изменениями в обществе возрастает
значение подвижных игр с правилами, в которых мобилизуются духовные силы
ребенка в достижении самостоятельно выдвигаемых целей. Правила, регулирующие
социальные отношения в мире, способствуют социализации личности ребенка, так
как с помощью правил он апробирует и практикует свой социальный опыт, что
влияет и на содержание, и на качество протекания самостоятельной игры.
Социальный опыт, по мнению автора, ограничен в познании окружающей действительности,
а с восприятием игровых правил оно углубляется и способствует увлекательному
проживанию им сюжета в игре. Сознание своей самостоятельности и удовольствия
становится источником детской уверенности, коммуникативных отношений с
окружающими, становления социализируемой личности [2].
Таким образом, игры помогают сблизить детей, объединить их общей
интересной для всех деятельностью. Регулярное проведение совместных игр
обогатит дошкольников новыми впечатлениями, будет способствовать формированию навыков
социальной компетентности, даст им новый социальный опыт, который так важен для
развития их личности.
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию социальных
компетенций у ребенка раннего возраста в семье
2.1. Изучение особенностей социального развития ребенка
раннего возраста
Для изучения особенностей социального развития ребенка раннего возраста
было проведено исследование с целью оценки уровня сформированности социальных
компетенций одного ребенка 1 г. 6 мес. по имени Арианна.
На первом этапе была использована «Схема экспертной оценки
нервно-психического развития детей раннего возраста», которая основывается на
системе контроля за развитием ребенка, разработанной Н.М. Аксариной,
К.Л.Печорой, Г.В.Пантюхиной, имеет методологическую основу и опирается на
изучение объективных закономерностей хода развития ребенка в определенных
условиях воспитания.
В результате отслеживания нервно-психического развития можно определить
первоначальные отклонения в развитии ребенка и своевременно скорректировать воспитательную
работу, определив для него индивидуальные психолого-педагогические воздействия.
Оценка нервно-психического развития детей раннего возраста исходит из
основных линий его развития, которые представлены определенными показателями в
1 год 3 месяца, 1 год 6 месяцев, 2 года, 2 года 6 месяцев и 3 года
(эпикризисные сроки).
На 2-м году жизни проводится оценка развития понимания и активной речи,
сенсорного развития, моторных навыков, игры и действий с предметами, навыков
самообслуживания.
На 3-м году отслеживаются еще конструктивные и изобразительные умения.
Основным методом оценки развития детей является наблюдение.
При определении уровня развития используется балловая система (от 1 до
3-х), при суммировании баллов получается количественная оценка, которая
соответствует той или иной зоне развития.
Подобная оценка дает возможность осуществлять дифференцированный подход в
воспитании детей и вносить своевременную коррекцию в их развитие.
Схема экспертной оценки нервно-психического развития детей раннего возраста
(1 год 6 месяцев)
I. Речь
1. Восприятие речи
- Обобщает
предметы по существенным признакам понимаемой речи - 3 балла.
- Частично
обобщает предметы по существенным признакам понимаемой речи - 2 балла.
- Не
умеет обобщать предметы по существенным признакам понимаемой речи - 1 балл.
2. Активная речь
- Запас
слов 30-40, некоторые слова начинают принимать обобщенный характер - 3 балла.
- Запас
слов 20-30. Много облегченных слов - 2 балла.
- Произносит
10-15 слов; много облегченных слов - 1 балл.
II. Сенсорное развитие
- Хорошо
ориентируется в 4-5 контрастных формах предметов (шар, куб, кирпичик, призма) -
3 балла.
- Ориентируется
в любых 2-3 контрастных формах предметов - 2 балла.
- Плохо
ориентируется в контрастных формах предметов - 1 балл.
III. Моторные навыки
- Без
труда входит на лестницу высотой ступеньки 10 см, влезает на стремянку высотой
1 м; перешагивает через предметы; бросает мяч одной рукой - 3 балла.
- Входит
на лестницу высотой ступеньки 10 см, влезает на стремянку высотой 1 м;
перешагивает через предметы; бросает мяч одной рукой - 2 балла.
- С
трудом входит на лестницу высотой ступеньки 10 см, влезает на стремянку высотой
1 м; перешагивает через предметы; бросает мяч одной рукой - 1 балл.
IV. Игра и действия с предметами
- Действия
с предметами носят целенаправленный характер, переносит знакомые действия на
новые игрушки - 3 балл.
- Отображает
в игре отдельные наблюдаемые действия - 2 балла.
- Манипулирует
предметами - 1 балл.
V. Навыки самообслуживания
Самостоятельно ест любую пищу, обращает внимание на грязные лицо, руки,
нос, частично снимает одежду - 3 балла.
Самостоятельно ест любую пищу с небольшой помощью взрослых, пытается
снимать одежду - 2 балла.
Не умеет есть жидкую пищу ложкой - 1 балла.
Оценка нервно-психического
развития ребенка показала, что все показатели сформированы в соответствии с
возрастными нормами. Ребенок владеет речью, умеет выражать свои желания и
эмоции с помощью слов, активно взаимодействует со взрослыми, действия
с предметами носят целенаправленный характер, переносит знакомые действия на
новые игрушки. Предметная деятельность как ведущая в раннем возрасте развита в
соответствии с нормативами. Ребенок общительный, открытый, стремится к общению
с другими детьми.
На следующем этапе исследования работа была направлена на выявление
уровня сформированности у ребенка коммуникативного компонента социализации.
Были определены критерии (развитие коммуникативных качеств), которые являются
основными социальными компетенциями.
Уровень сформированности коммуникативного компонента выявлялся с помощью
наблюдения.
Коммуникативное поведение в процессе наблюдений за ребёнком подвергается
анализу по следующим параметрам.
1)
Характеристика коммуникативной активности.
Следует обратить внимание, легко ли вступает ребёнок в контакт со
взрослыми и детьми, имеют ли существенные отличия в общении с близкими и чужими
людьми, является ли ребёнок инициатором общения, совместных игр, с
удовольствием ли участвует в коллективных играх.
2)
Предпочитаемый адресат общения.
Следует выявить, направлен ребёнок на взрослого или на сверстника.
Отметить, занял ли сверстник ведущее положение по сравнению со взрослым в поле
восприятия дошкольника, по какому принципу (эмоциональному, деловому, игровому,
познавательному) ребёнок отдаёт предпочтение сверстникам.
3)
Содержание общения.
Внимательно наблюдать за содержанием общения ребёнка со взрослым (о чём
спрашивает, что сообщает).
4)
Характеристика используемых в процессе общения неречевых средств.
Проводится анализ невербальных коммуникативных средств (естественных и
изобразительных жестов, мимики). Отметить, используются ли они более активно
при недостатке речевых средств.
5)
Анализ речевых средств.
Наблюдают за уровнем общей речевой активности ребёнка (какие виды
коммуникативных высказываний встречаются наиболее часто; имеют ли вопросы
познавательную направленность).
В процессе наблюдения было выявлено, что девочка в процессе общения
занимает активную позицию, легко вступает ребёнок в контакт со взрослыми и
детьми после непродолжительного знакомства, стремится к участию в совместных
детских предметных играх.
Общение ребенка направлено и на взрослых, и на сверстников. Общение со
взрослыми ограничено родителями и близкими родственниками, общение с детьми –
во дворе. Ребенок активно взаимодействует со всеми детьми, предпочтение отдает
эмоциональному принципу взаимодействия.
Совместная деятельность со взрослыми и детьми сопровождается речью, с
помощью которой девочка интересуется названиями окружающих предметов, игрушек,
называет знакомых детей по имени, просит игрушки. Неречевые средства общения
используются слабо вследствие возрастных особенностей, в основном это
указывающие жесты.
Общая речевая активность ребенка высокая, девочка использует речь в
процессе общения.
Обобщение и анализ полученных данных позволили охарактеризовать
особенности коммуникативного компонента социального развития ребенка: наличие потребности
в общении с другими людьми, не только с родителями, но и с детьми,
использование речи в процессе общения, активное взаимодействие в процессе
предметных игр.
На следующем этапе нами были разработаны рекомендации для родителей по
вопросам социализации детей, которые направлены на выстраивание правильной
стратегии родителей в социальном воспитании детей.
2.2. Рекомендации по формированию социальных
компетенций у ребенка раннего возраста
К базовым условиям успешности социализации ребёнка мы относим следующие:
-
состояние психического здоровья детей;
-
наличие эмоционально-комфортной атмосферы в семье;
-
создание благоприятных условий для протекания процесса
социализации ребёнка, в частности для обеспечения психологического комфорта в семье;
-
организация игрового взаимодействия детей;
-
построение отношений партнёрского сотрудничества и готовности
работать в социально-ориентированном процессе.
Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими
людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования
первоначальных представлений о себе. Известно, что уже в раннем возрасте
нормально развивающиеся дети проявляют интерес к себе - своему телу, движениям,
внешнему виду, а также особый интерес к окружающим людям и их взаимоотношениям.
Сформированные представления о себе влияют на становление отношений ребенка с
людьми (взрослыми и сверстниками) и на развитие всех видов детской
деятельности.
На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе
существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои
возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это
отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей
складываются первичные формы самосознания - знание и оценка ребенком своих
качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет
основное новообразование этого возраста. Ребенок в дошкольном возрасте проходит
путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней
жизни.
Социальное развитие ребенка проходит в условиях поэтапного усвоения
базовых концентров: "Я - сам", "Я и другие", "Я и
окружающий мир" в процессе целенаправленного обучения. Одним из условий
успешной социализации детей является предметная игра.
1. Формирование своего "Я"
Игра "Испечем оладушки"
Цель: формировать эмоциональный контакт ребенка со взрослым и познакомить
его со своими руками, их функциональным назначением.
Ход игры: взрослый предлагает "испечь оладушки": хлопает в
ладоши, просит ребенка также похлопать, говорит потешку:
Ладушки, ладушки,
Испечем оладушки,
Испечем оладушки
Мы для нашей бабушки.
Затем взрослый просит малыша раскрыть ладошки, при этом говорит:
"Молодец, Аня (В этой и последующих играх называется имя ребенка, с
которым играет взрослый.), испекла оладушки! Вот, какие умелые ручки у нашей
Анечки!"
Если ребенок не может выполнить хлопки самостоятельно, взрослый
использует совместные действия.
Игра "Кто спрятался?"
Цель: учить ребенка фиксировать внимание на себе, идентифицировать себя
со своим именем.
Оборудование: яркий платок.
Ход игры: взрослый сажает ребенка перед собой на стульчик, гладит его по
головке, смотрит в глаза, улыбается, ласково ему говорит: "Петя - хороший,
будем сейчас играть. Вот какой красивый платок, возьми, поиграй с ним".
Взрослый накрывает голову ребенка платочком и произносит: "Спрячем Петю
под платочком. Вот так, спрятали. Где Петя? Нет Пети!" Затем взрослый
снимает платочек с головы ребенка и восклицает: "Вот, Петя!",
одновременно похлопывая своей ладонью по груди ребенка, еще раз акцентируя его
внимание на самом себе.
Эту же игру можно проводить перед зеркалом, при этом взрослый находится
рядом или за спиной у ребенка.
Игру можно повторить несколько раз.
Игра "Кто это?"
Цель: учить ребенка узнавать себя в зеркале, использовать указательный
жест.
Оборудование: зеркало во весь рост ребенка.
Ход игры: ребенок стоит перед зеркалом. Взрослый указательным жестом
обращает внимание ребенка на изображения в зеркале, затем словами побуждает
ребенка посмотреть на себя: "Кто это? Это Петя! Вот какой Петя! А это
тетя! Вот тетя" (взрослый жестом показывает на себя). Затем просит малыша
показать жестом на себя и на взрослого. Если ребенок не может это сделать
самостоятельно, взрослый берет его руку в свою и помогает ему совместными
действиями.
Важно, чтобы ребенок в это время смотрел на себя в зеркале. Игра
повторяется 2-3 раза. В дальнейшем взрослый побуждает ребенка не только
указывать на себя жестом, но и произносить свое имя, говорить "Я".
Игра "Маме улыбаемся"
Цель: закреплять у ребенка умение рассматривать себя в зеркале,
эмоционально реагировать на свое изображение.
Оборудование: игра проводится в умывальной комнате.
Ход игры: во время умывания ребенка перед зеркалом взрослый говорит:
"Ой, лады, лады, лады не боимся мы воды, чисто умываемся - вот так! Маме
улыбаемся! Улыбнулись, посмотрели на себя в зеркале, вот так улыбнулись".
Игра "Вот я!"
Цель: учить ребенка выделять себя, употреблять личное местоимение
"я", подражать действиям взрослого.
Ход игры: дети (В этой и последующих играх могут участвовать как группа
детей (от 2-х до 6 человек), так и один ребенок.) сидят на стульях полукругом
перед взрослым. "Сейчас я спрячусь. Вот так, - говорит он и присаживается
за спинкой стула. -Я спрятался. А теперь вы спрячьтесь, как я". Дети
повторяют движения. Затем взрослый выглядывает из-за стула, улыбается, говорит:
"Вот я", побуждая детей делать то же. Игра повторяется 2-3 раза.
Игру можно проводить, используя шляпу.
2. Формирование представлений о других
Игра "Паровозик"
Цель: учить ребенка отзываться на свое имя, запоминать имена сверстников,
действовать по показу и словесной инструкции.
Ход игры: взрослый объясняет детям, что сейчас они будут играть в
паровозик. Главным паровозом будет сам взрослый, а вагончиками будут дети. Он
поочередно подзывает к себе детей, эмоционально комментируя происходящее:
"Я буду паровозом, а вы вагончиками. Петя, иди ко мне, становись за мной,
держи меня за пояс, вот так. Теперь Ваня иди сюда, встань за Петей, держи его
за пояс (сделай руки так, как Петя) и т.п. После того как все дети выстроились,
"поезд" отправляется в путь. Взрослый, имитируя движения паровоза
"Чух-чух, у-у-у!", побуждает детей повторить их.
По мере освоения игры количество детей, принимающих в ней участие, может
быть увеличено.
Игра "Передай мяч"
Цель: учить ребенка взаимодействовать со сверстниками, называть имя
другого ребенка.
Оборудование: большой легкий мяч.
Ход игры: дети стоят напротив друг друга. Взрослый показывает им, как
нужно правильно удерживать и передавать мяч другому ребенку, называя его по
имени (На, Петя!). Игра эмоционально поддерживается взрослым.
Игра "Я - ТЫ"
Цель: закрепить умение ребенка узнавать себя, сверстника в зеркале; учить
понимать и использовать местоимения "я", "ты", называть
свое имя и имя сверстника.
Оборудование: зеркало во весь рост ребенка.
Ход игры: игра проводится с двумя детьми одновременно. Дети стоят перед
зеркалом. Взрослый, находясь в стороне (его не видно в зеркале), побуждает
детей посмотреть на себя в зеркале: "Кто это в зеркале? Это Петя. А это
Ваня. Где Петя? Вот Петя! Где Ваня? Вот Ваня! (побуждая детей показывать на
себя жестом). Вот какие ребятки хорошие стоят!" И после непродолжительной
паузы: "Кто это?" (побуждая ребенка употребить местоимение
"я" и назвать свое имя - "Я, Петя"). А это кто? (взрослый
обращается к этому же ребенку и побуждает его назвать имя рядом стоящего
сверстника). Да, это Ваня. Скажи, я Петя, ты Ваня". Важно, чтобы ребенок
использовал указательный жест, направленный сначала на самого себя
("я"), затем на сверстника ("ты"). То же должен сделать и
ребенок.
Если игра проводится с одним ребенком, то в роли партнера выступает
взрослый.
3. Формирование представлений о предметном мире
Игра "Возьми игрушку"
Цель: знакомить ребенка с новой игрушкой, учить запоминать названия
игрушек, действовать в соответствии с их функциональным назначением.
Оборудование: игрушки по количеству детей.
Ход игры: взрослый достает из яркой красивой коробки по одной игрушке.
Обращается к детям с вопросом: "Что это?" Если дети не называют
игрушку, взрослый ставит ее на стол, называет и обыгрывает. Например: "Это
мячик, он катится. Это матрешка, топ, топ, матрешка идет в гости. Это зайчик,
он прыгает".
Взрослый побуждает ребенка взять игрушку и выполнить с ней
предметно-игровое действие. Затем каждый ребенок ставит игрушку в коробку и
называет ее.
Игра "Матрешка"
Цель: вызвать у ребенка интерес к матрешке и действию с ней, учить
выполнять соотносящие действия.
Оборудование: трехместная матрешка, сундучок.
Ход игры: взрослый стучит по сундучку и спрашивает: "Кто там?",
открывает его, достает матрешку, говорит: "Ой, кто это? -Это матрешка,
Ляля, пришла с тобой поиграть. Давай раскроем ее, посмотрим, что там?"
Взрослый раскрывает матрешку, обращая внимание ребенка на находящуюся в ней
меньшего размера матрешку, просит раскрыть ее: "Давай, посмотрим, что там?
Ой, там матрешка, маленькая Ляля! Давай соберем целую матрешку. Маленькую
матрешку поставим в юбочку, накроем платочком. А теперь эту матрешку поставим в
большую юбочку, накроем большим Платочком. Вот, она, матрешка! Спрячь матрешку
в сундучок. Что там в сундучке?"
Игра повторяется.
Игра в мяч
Цель: познакомить ребенка с игровыми действиями с мячом.
Оборудование: мяч средней величины (диаметр 15 см.), мячи разного
размера.
Ход игры: взрослый дает ребенку мешочек и просит ребенка открыть его:
"Посмотри, что там, достань игрушку!" После того, как ребенок
достанет мяч взрослый говорит: "Вот, какой красивый мяч, мы будем с ним
играть!" Показывает ребенку игровые действия: мяч катится, прыгает, его
можно ловить.
Взрослый играет вместе с ребенком, побуждая ребенка к самостоятельным
действиям.
Известно, что предметно-практическая деятельность является ведущей в
раннем возрасте. Вместе с совершенствованием и изменением всех видов детской
деятельности ребенка изменяются и развиваются психические процессы: восприятие,
внимание, память, мышление и речь. Предметная деятельность играет большую роль
в развитии ориентировки на свойства и качества предметов, служит одной из
важных основ формирования и развития различных видов детской деятельности
(самообслуживание, конструирование, лепка, рисование). Ребенку раннего возраста
в процессе действия с предметами впервые открываются назначение и свойства
предметов, которые не могут быть выявлены путем простого манипулирования.
Через предметно-игровое общение со взрослым ребенок раннего возраста
знакомится с функциями того или иного предмета. У него формируется не только
деятельность отдельных анализаторов, но и складываются межанализаторные
системы. Дети действенным путем познают различные свойства предметов и явления:
песок сыпучий, сухие листья под ногами шуршат, шерсть котенка мягкая. Играя с
различными дидактическими игрушками, они учатся сравнивать, различать качества
предметов (их форму, цвет, величину).
В раннем возрасте появляется еще один вид действий с предметами -
действия с игрушками. Они закладывают основу будущей сюжетно-ролевой игры и
имеют огромное значение для общего психического развития детей. В процессе
самостоятельной деятельности и в результате коррекционного обучения у ребенка
формируются первичные представления о предметах, их качествах, накапливаются
знания об окружающих явлениях, формируются различные привычки, правила
поведения. Под влиянием окружающих условий и в результате непосредственного
влияния взрослых начинают формироваться основные черты личности, которые в
будущем составят моральный облик человека.
4. Формирование предметных действий
Игра "Поймай мяч"
Цель: учить ребенка ловить большие мячи обеими руками; развивать
зрительно-двигательную координацию, действуя обеими руками.
Оборудование: надувной мяч яркой расцветки, веревка, сетка для
подвешивания мяча.
Ход игры: ребенок сидит на стуле, над ним опускают мяч в сетке,
привязанной к веревке, конец которой держит взрослый. Ребенка просят поймать
мяч обеими руками. Если ребенок испытывает затруднения, взрослый показывает,
как это делать.
Мяч опускают с разных сторон от ребенка на таком расстоянии, чтобы он мог
схватить его обеими руками.
Игра "Посадим елочки"
Цель: формировать соотносящие действия.
Оборудование: коробка с отверстиями, елочки.
Ход игры: взрослый показывает ребенку коробку с отверстиями для елочек,
говорит: "Давай их посадим" - вставляет елочки в отверстия. Ребенок
повторяет это действие по подражанию. Если он затрудняется, используются
совместные действия. Когда все елочки будут "посажены", взрослый
подытоживает: "Какой красивый лес мы с тобой посадили!"
5. Формирование предметно-игровых действий
Игра "Покатай матрешку"
Цель: формировать у ребенка интерес и положительное отношение к сюжетным
игрушкам, к действиям с ними.
Оборудование: тележка, 2 матрешки (двухместные).
Ход игры: взрослый показывает ребенку матрешку, любуется ею, говорит,
какая она красивая. Затем показывает, как матрешка "топает" до
тележки, ("топ-топ"), сажает ее в тележку, катает, подвозит тележку к
ребенку, спрашивает: "А твоя матрешка хочет покататься?" Предлагает
ребенку посадить свою матрешку в тележку и покатать ее.
Музыкальная игра - это один из методических приемов, способствующих
музыкальному развитию детей раннего возраста. Ее основой является музыка.
Обладая особыми выразительными средствами, музыка организует игру, стимулируя и
направляя эмоциональную активность малышей. Музыкальные игры формируют у детей
раннего возраста навыки в различных видах музыкальной деятельности, развивают
их элементарные музыкальные способности. Главное достоинство музыкальных игр
заключается в том, что они являются основой для развития общения малышей как со
взрослыми, так и со сверстниками.
Игры представлены двумя подразделами:
- игры,
направленные на формирование эмоционального контакта с новым взрослым. Они
помогают ребенку раннего возраста адаптироваться к незнакомой обстановке, снять
тревожность, эмоциональное напряжение, сформировать новые социальные контакты;
- игры,
направленные на формирование предпосылок к общению со сверстниками. Они
стимулируют интерес ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями к
сверстнику, активность в игровых действиях, способствуют формированию эмоционально-положительных
реакций детей друг к другу.
6. Игры, направленные на формирование эмоционального контакта с новым
взрослым
Игра "Веселый бубен"
Цель: учить ребенка действовать с бубном, подражая взрослому, развивать
чувство музыкального ритма.
Оборудование: два бубна среднего размера.
Ход игры: взрослый садится на пол, сажает малыша напротив. Берет бубен.
Держа его вертикально, протянув малышу, напевает веселую песенку, выполняя
ритмичные удары по бубну ладонью, побуждая ребенка подражать:
Как у наших у ворот,
Как у наших у ворот.
Ой, лю-ли, у ворот!
Ой, лю-ли, у ворот!
Муха песенку поет,
Муха песенку поет.
Ой, лю-ли, вот поет!
Ой, лю-ли, вот поет!
(Русская народная песня "Как у наших, у ворот") Взрослый берет
бубен себе, другой дает малышу, выполняя ритмичное движение, стимулирует малыша
к подражанию.
Игра "Веселые игрушки"
Цель: учить малыша давать погремушку взрослому, греметь погремушкой под
пение взрослого и прятать за спину, когда нет музыки.
Оборудование: две погремушки с удобной, круглой ручкой; корзинка или
коробка; яркая косынка.
Ход игры: взрослый кладет погремушки в корзинку и накрывает сверху яркой
косынкой или нарядной салфеткой. Обращает внимание малыша на что-то новое,
спрятанное под косынкой, предлагает посмотреть. Когда ребенок найдет
погремушки, взрослый играет с ним, просит у малыша одну погремушку, напевая
песенку, ритмично гремит:
Погремушки, погремушки,
Вот веселые игрушки,
Громко, громко так гремят
И ребяток веселят!
(Русская народная песенка)
Взрослый предлагает ребенку прятать погремушку за спину, когда пение
заканчивается, говорит при этом: "Нет музыки! Нет погремушки!"
8. Игры, направленные на формирование предпосылок к общению со
сверстниками
Игра "Колечки" (Русская народная мелодия "Как у наших у
ворот")
Цель: учить детей собирать и нанизывать колечки на палочку, действуя
рядом со сверстниками.
Оборудование: колечки-серсо, пластмассовая или деревянная палочка.
Ход игры: взрослый напевает песню и крутит цветные колечки-серсо,
нанизанные на палочку:
Ты, колечко, покружись,
Нашим деткам покажись!
Так, так, и вот так,
Не поймать тебя никак!
С окончанием пения, разбрасывает колечки. Малыши собирают колечки и
нанизывают их на палочку. Игра повторяется столько раз, пока у детей
сохраняется к ней интерес. Взрослый следит за тем, чтобы малыши не толкались,
не отбирали колечки у сверстников, брали по одному колечку, а не все сразу.
Игра "Маленькие ладушки"
Цель: учить детей действовать со сверстниками, развивать чувство
музыкального ритма.
Ход игры: дети свободно располагаются на полу. Взрослый поет песню,
хлопая в ладоши:
Ладушки, ладушки,
Маленькие ладушки,
Рученьки-крошки
Хлопают в ладошки.
(Музыка 3. Левиной, слова Т. Мираджи)
Протягивает руки к малышам ладонями вверх:
Вот они ручки!
Обращаясь к детям, взрослый спрашивает: "А где ручки у Саши (Маши)?
Саша, покажи ручки! Где ручки? Вот они!"
Взрослый поет песню под музыкальное сопровождение, а малыши выполняют
движения по показу или совместно с взрослым. Далее дети хлопают в ладоши,
повернувшись друг к другу. На последнюю фразу протягивают ручки к сверстнику,
касаясь его пальчиков своими. Взрослый хвалит малышей, предлагает заглянуть в
глазки партнера.
Таким образом, использование игр позволит решать задачи социального
развития детей раннего возраста.
Заключение
Социальное развитие личности является средством и результатом, одним из
аспектов ее социализации, понимаемой в философии как процесс овладения набором
программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной
традиции, как процесс своения и активного воспроизведения индивидом социального
опыта.
Краткий обзор основных концептуальных положений проблемы социального
развития позволяет сделать следующие выводы: дошкольный возраст является
сензитивным периодом в социальном развитии человека;социальное развитие детей
осуществляется в актуальной разнонаправленной деятельности по освоению
предметного мира и мира отношений между людьми; социальное развитие
осуществляется как в ходе стихийного влияния социальных факторов, так и в
целенаправленном, организованном педагогическом процессе; программа социального
развития отражает различные сферы социальной культуры и может быть реализована
в соответствующих разделах воспитания; эффективность социального развития
каждого ребенка предопределяется своевременным и качественным мониторингом
результатов с учетом возрастных особенностей детей.
Список литературы
1.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.:
Просвещение, 1968. – 96 с.
2.
Воспитание и обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца,
Т.А.Марковой. – М.: Педагогика, 1976. – 558 с.
3.
Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. Учебное пособие для
студентов высших учебных заведений. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с.
4.
Козлова С.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2004. – 416 с.
5.
Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г.Рузской.
– М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «Модэк», 1997. –
384 с.
6.
Матюхина В. Возрастная социальная психология // Дошкольное воспитание. –
1993. - №10. - С.62.
7.
Методика и технологии работы социального педагога / Под ред.
М.А.Галагузовой, Л.В. Мардахаева. – М.: Академия, 2004. - 192с.
8.
Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,
1999. – 103 с.
9.
Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. – М.: Педагогическое общество
России, 2001. - 320с.
10.
Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Сластенина. – М.:
Академия, 2002. – 200 с.
11.
Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство,
отрочество. – М.: Академия, 2000. – 456 с.
12.
Мухина В.Я. Спиваковская А.С. Игра и нравственное развитие дошкольников.
– М.: Изд-во Московского университета, 1986.
13.
Немов Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: Владос, 2002. – 608 с.
14.
Отечественная социальная педагогика: Хрестоматия / Сост. А.В.Мардахаев.
– М.: Академия, 2003. – 384 с.
15.
Смирнова Е. Особенности игры и психического развития // Дошкольное
воспитание. – 2004. - №3. – С.69-71.
16.
Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.1. – М.:
Апрель-пресс, 2000. - 304 с.
17.
Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Кн. для воспитателей дет. сада. –
М.: Просвещение, 1991. – 207 с.
18.
Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.:
Просвещение, Владос, 1995. – 291 с.
19.
Щербакова Е.И. Формирование взаимоотношений детей 3 – 5 лет в игре. –
М.: Просвещение, 1984. – 80 с.
20.
Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2004. – 384 с.