Возрастные и индивидуальные особенности
развития подростка
Воспитание и обучение, будучи ведущими
факторами развития, лишь тогда могут быть успешными, если они учитывают
возрастные особенности детей. Дети одного и того же возраста имеют ряд общих
отличительных особенностей, выраженных в структуре сознания, в своеобразии деятельности
и т.д. [11].
Вопрос о необходимости учета возрастных
особенностей при обучении и воспитании поставлен давно и выдвигается, в
частности, Я.А.Каменским, Д.Локком, Ж.-Ж.Руссо, а позже А.В.Дистервегом,
Л.Н.Толстым и другими деятелями педагогической науки.
В современной педагогике и психологии
возрастная периодизация формирования растущей личности основана на учете
единства биологического и социального в ее развитии. Для того, чтобы обучать,
воспитывать и всесторонне развивать личность человека, надо знать его
возрастные и индивидуальные особенности. Индивидуальный подход к учащимся
необходим для рациональной организации их учебной деятельности и развития их
способностей.
Индивидуально-психологические особенности
учащихся проявляются в типе их высшей нервной деятельности, в свойствах их
темперамента. Учет их необходим. Известно, например, что крайняя живость и
подвижность сангвиников в формировании личности школьников может иметь и положительное
и отрицательное значение. Ученики-сангвиники сравнительно легко и быстро усваивают
знания, но им нелегко сделать эти знания прочными и устойчивыми. Сангвиник
легко приспосабливается к новым условиям жизни, но у него труднее, чем, скажем,
у флегматиков, вырабатываются такие качества личности как трудолюбие,
прилежание, усидчивость, основательность в работе, привычка доводить дело до
конца.
Таким образом, учет индивидуальностей,
типологических особенностей школьников позволяет найти точку опоры в каждом из
них для приложения педагогических усилий, делает воспитание
причинно-обусловленным воздействием на личность школьника и приводит его в
соответствие с внутренними закономерностями психологического развития [11].
Хотя тип нервной деятельности во многом
определяется врожденным свойством нервной системы, он не является неизменным.
Почти любой ребенок в процессе развития совершает эволюцию от холеристического
характера к уравновешенному, мыслительному.
Развитие личности, совершаясь во времени,
имеет свои внутренние закономерности, определенную периодичность в сфере норм
отражения. Один этап развития подготавливает новый этап, качественно отличный
от первого, хотя и включающий прошлый этап. Каждый возрастной период связан с
количеством прожитых лет, со степенью созревания различных органов, их функций,
а также с накоплением жизненного и познавательного опыта, с типичными для
данного возраста видами деятельности. Для каждого возраста характерны свои
особенности в протекании сенсорных, интеллектуальных, эмоциональных процессов.
Так, например, если высокий познавательный интерес в младшем возрасте формируется
чаще всего через обновление содержания изучаемого материала, частой смены
информационного блока, предъявляемого для усвоения, то в подростковом возрасте
он обусловлен осознанными мотивами познавательной деятельности. В подростковом
возрасте очень заметно совершенствуется мышление: наряду с конкретно-образным
развивается абстрактное мышление. Постепенно формируется активность,
самостоятельность, школьник может рассуждать, сравнивать, делать достаточно
глубокие обобщения и выводы, усиливается его избирательность к учебным
предметам.
Уровень развития не только результат прошлых
лет. Решающее влияние на развитие в любом возрасте оказывает система
воспитательного воздействия. Поэтому воспитание по содержанию, формам и методам
должно быть динамичным, строиться с учетом этапов возрастного развития.
Возрастные периоды - необходимые стадии развития каждого нормального человека.
Однако продолжительность того или иного этапа развития личности в разные
общественно-исторические эпохи неодинакова. Относительно продолжительности
возрастного развития ученые отмечают, что для современных детей характерен рост
темпов соматического развития, более раннее начало окостенения скелета,
ускорение сроков полового созревания, что, как правило, не сопровождается столь
же быстрыми темпами психического развития.
Все это ставит перед педагогами задачу:
внимательно наблюдать за развитием учащихся, заботиться об эффективных условиях
организации их учебного труда, создавать условия для творческого развития и
формирования положительной мотивации к процессу познания. Учащийся должен
осознавать свои возможности, уметь их трезво оценивать, стремиться к
дальнейшему самосовершенствованию, уметь осуществлять рефлексию своей
деятельности и саморазвития. Духовные, интеллектуальные и физические силы его
достаточно крепки, чтобы стать взрослым, чтобы осуществлять свои далеко идущие
планы. В этом состоит внутренняя положительная мотивация школьного возраста.
Необходимость развития самостоятельности
учащихся при обучении черчению в итоге подкрепляется рядом психологических
особенностей школьников. Незнание основ графической грамоты, несформированность
основных чертежных умений (работа с чертежными инструментами, карандашом,
рациональное использование приемов выполнения чертежа и т.п.) управления своей
деятельностью не позволяет учащимся выполнить в срок и качественно даже
несложные графические задания, а нарастающий объем выполнения графических
заданий и их сложность постоянно увеличивают объем задолженности, что приводит
к неверию в свои силы, подавленности и т.п. Неумение управлять своей самостоятельной
деятельностью при обучении затормаживает развитие школьников с достаточно
развитыми способностями, снижает их мотивацию к обучению, формируя такие
отрицательные качества личности как самонадеянность, индивидуализм, эгоизм. Все
это свидетельствует о том, что развитие самостоятельности необходимо и для
организации наиболее полного и глубокого развития учащихся, проявляющих
отличные способности.
Возрастное новообразование определяют в
личности ребенка: 1) сознание, 2) его отношение к среде, 3) его внутренний мир
и 4) его внешнюю жизнь (деятельность).
Подростничество - это возраст вырастания из
детства, завершение его, начало переходного периода от детства к взрослости.
Смежное промежуточное, противоречивое положение подростка в системе социальных
отношений обуславливает особенности его как полуребенка, полувзрослого. Переход
обычно описывается как ярко выраженный кризис трех лет: резкое
противопоставление себя взрослым, внутренняя дисгармония, требования
самостоятельности и т.д. Так называемые кризисы — результат несоответствия
между возросшими потребностями и способностями ребенка и устаревшим
(«сверху-вниз») отношением к ребенку со стороны окружающих. У подростка
происходит качественная перестройка личности, а следовательно, необходима смена
типа отношений между подростком и взрослым, переход с детского на взрослый тип
отношений, основанный на определенных общественных нормах.
Исходя из понимания личности как органичной
системы, у подростка начинается становление личности как саморазвивающейся,
самоорганизующейся системы, становящейся субъектом саморазвития как
целенаправленного самосовершенствования. Но у подростка это самоизменение еще
эпизодично, направлено на отдельные несовершенные, на его взгляд, качества.
Ведущей у подростка становится потребность в
общении, причем в общении избирательном, т.е. с человеком, в первую очередь
сверстником, обладающим определенными качествами. Подросток уже умеет объяснить
многие природные и социальные явления, становится разнообразнее мир его
духовных переживаний. Появляется потребность в самостоятельности. Он желает по
своему усмотрению определять круг общения, иметь свое мнение по любому вопросу,
выстраивать приоритеты в смыслах своей жизни.
Самостоятельность - не столько умение
исполнять какое-то действие без посторонней помощи, сколько способность
постоянно вырываться за пределы своих возможностей, ставить перед собой новые
задачи и находить их решения. Самостоятельность как бы перетекает из одной
сферы активности в другую (из детства во взрослость) и локализуется где-то
между уже освоенным и еще только осваиваемым - здесь она и фиксируется
сознанием как особое качество, возвышающее его в собственных глазах.
Если помогать ребенку регулярно, в его
действиях скоро обнаружится второй компонент самостоятельности —
целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом, желании получить не
любой, а именно нужный результат. Ребенок не обладает достаточным опытом, чтобы
самостоятельно определить, достигнут ли устраивающий всех результат. Носитель
этого знания - взрослый.
Функция самоконтроля — завершающий этап
формирования самостоятельности в предметной деятельности. Овладев способностью самостоятельно
планировать, осуществлять и контролировать ее, подросток становится уже в какой-то
степени независимым от взрослого [65].
Отсутствие произвольности, усидчивости,
ответственности за порученное дело - все это прямое следствие личностных деформаций
при становлении самостоятельности.
«Пробелы» в самостоятельности ребенка на
любом из этапов ее развития чреваты «цепной реакцией» — минусами в последующем.
Основные ошибки взрослых в развитии самостоятельности — это две прямо
противоположные тактики: гиперопека ребенка и полное устранение от поддержки
его действий. В первом случае у него развивается инфантилизм, во втором
-синдром беспомощности. Инфантилизм возникает в ответ на активное подавление
взрослым инициативы ребенка. Синдром беспомощности — это еще более глубокая
задержка в развитии самостоятельности.
Было установлено, что с возрастом изменяется
самостоятельный перенос обобщенных приемов учебной работы. Он становится
межпредметным, повышается возможность нахождения новых приемов учебной работы.
Возрастные изменения связаны с самостоятельным применением знаний из всё более
сложных систем, они перестраиваются, комбинируются.
Угадать проявления самостоятельности, помочь
первым росткам окрепнуть и развиться — непростая задача. Как переоценка, так и
недооценка зарождающейся детской самостоятельности весьма небезразличны для развивающейся
личности ребенка и чреваты одним и тем же результатом -беспомощностью наших
детей перед лицом жизненных проблем, а то и грубыми задержками в развитии.
Нельзя оценивать по одним и тем же меркам
самостоятельность людей разного возраста, разного уровня умственного и
психического развития, разного социокультурного слоя. Это понятие относительное
— не только при сопоставлении групп людей, резко отличающихся между собой по
каким-то признакам (этнографическим, возрастным или образовательным), но и при
сравнении «однородных» групп.
Ученые определили ряд видов деятельности,
максимально обеспечивающих психологическое развитие детей на том или ином этапе
детства; овладение ими в полном объеме и позволяет ребенку стать
самостоятельным «по возрасту». Так, от рождения до года общение с
близкими взрослыми и есть ведущая
деятельность ребенка; от 1 года до 3 лет - действия с предметами, от 3 до 7 лет
— игра, от 7 до 14 лет - учение, от 14 до 18 лет - снова общение, но уже со
сверстниками, а от 18 лет и выше — профессиональное самоопределение, труд
[144].
Каждый ребенок - уникальная личность,
развивающаяся индивидуально, хотя и по общим закономерностям. Дети развиваются
не только разными темпами, но и проходят через различные ступени, которые
находятся в тесной взаимосвязи не только с возрастом непосредственно, но и с
конкретным содержанием жизнедеятельности. Естественно, что каждая ступень
развития любого человека включает и единичные, и особенные, и общие черты. Это
связано с тем, что люди находятся в прямой зависимости от природных задатков и
условий жизни (связь биологического и социального), поэтому в большинстве
существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них
характеризуется индивидуальными различиями, особенностями. Все это является
решающим фактором при обучении и воспитании. В исследовании В.С.Кузина
подчеркивается, что «становление полноценной, то есть созидающей творческой
личности - процесс длительный, сложный, противоречивый. Начинается он с момента
рождения и продолжается в течение всей жизни. Личность конкретного человека,
являющегося членом человеческого общества, подчиняется всем присущим каждой
личности законам развития и формирования. То есть человек усваивает определенное
мировоззрение, взгляды на общество, явления и события, усваивает принятые
данным обществом правила поведения, обычаи, усваивает накопленный обществом
запас знаний, умений и навыков» [85].
Вместе с тем личность каждого человека характеризуется
индивидуальными признаками, присущими только конкретной личности свойствами,
особенностями. Каждый человек имеет свое лицо, каждый человек имеет что-то
общее с другими людьми и в то же время чем-то
отличается от других людей. Следовательно, при
учете индивидуальных особенностей школьников необходимо провести взаимосвязь
между их темпераментом, характером и способностями.
В жизни бывает очень трудно определить, к
какому типу темперамента относится тот или иной человек, поскольку черты
темперамента могут быть замаскированы чертами характера, сформированного под
влиянием определенных условий воспитания.
Под характером понимается индивидуальное
сочетание наиболее устойчивых существенных психических свойств человека,
которые выражают его отношение к действительности и проявляются в поведении и поступках.
Основное становление характера происходит еще в школьном возрасте. Состав
характера представляет собой сложное образование и в целом состоит из ряда
подструктур, выражающих собой содержание и форму характера и проявляющихся в
таких компонентах, как направленность, убежденность, потребности, склонности, интересы.
Содержание характера составляет направленность личности - убеждения,
потребности, мотивы, интересы, склонности, идеалы, чувства, морально-волевые
качества. Все эти компоненты определяют особенности отношения человека к
окружающему миру - явлениям, событиям, к коллективу, к самому себе.
Формирование индивидуального сознания
происходит различными путями:
•
стихийно, как «побочный» результат многообразия видов
деятельности, в которую вовлечен человек, решая свои жизненные
проблемы;
•
в организованной, управляемой деятельности учения, где
достижение определенных характеристик сознания выдвигается как одна
из целей образовательного процесса;
• самостоятельно, на основе самоанализа
(рефлексии) оснований
для поиска и реализации жизненных и профессиональных
задач,
совершенных поступков и их оценки.
В построении обучения графическим дисциплинам
существенное значение имеет учет индивидуальных особенностей мышления учащихся
при выполнении графических работ. Знание возрастных особенностей в отношении
развития их познавательной деятельности помогает преподавателю в подготовке и
планировании занятий, так как это позволяет смоделировать познавательную деятельность
с учетом как образного, ассоциативного мышления, так и выхода и опоры на
аналитико-синтетическую деятельность, свойственную теоретическому, логическому
мышлению.
Успешность в такой познавательной
деятельности приходит ко многим учащимся не сразу, ее необходимо развивать,
сосредоточивая внимание на отдельных элементах и приемах. Все это способствует
развитию внимания и зрительной памяти, преодолению трудностей и сложности
содержания учебного предмета.
Обучая графическим дисциплинам, учителю
необходимо, кроме всего прочего, ставить задачей развитие наблюдательности (и
через наблюдательность - внимательности) как основы для понимания изобразительного
языка графики.
Не менее важную роль в обучении черчению
играет воображение. Воображение — это психологический процесс создания нового в
форме образа, представления или идеи. Различают непроизвольное воображение (возникают
без специального намерения со стороны человека), произвольное (новые образы
возникают в результате специального намерения создать что-то конкретное),
воссоздающее воображение (создание образа на основе словесного описания или
условного изображения предмета), творческое воображение (самостоятельное создание
новых оригинальных образов).
Воображение основывается на реальных
наблюдениях, и чем больше запас наблюдения, тем шире возможности воображения.
Трудно назвать хотя бы одну область
деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом
или воображаемом) не играло бы существенной роли. Свободное оперирование
пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое
объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как
одно из профессионально важных качеств и является существенным компонентом в
подготовке к практической деятельности по многим специальностям (инженера,
архитектора, строителя, геодезиста, топографа, чертежника, оператора,
диспетчера и т.д.). Оперировать техническим образом — это значит не только
иметь представление о конкретном предмете (станке, машине, механизме),
находящимся в статическом состоянии в пространстве, но и видеть его в движении,
изменении, взаимодействии с другими техническими объектами, т.е. в динамике.
Любая графическая модель есть плоскостное изображение, по которому требуется
воссоздать пространственное положение реального технического объекта.
Пространственное мышление как разновидность образного мышления играет важную
роль не только в овладении знаниями основ наук, но и во многих областях
трудовой деятельности.
И в учебной, и в трудовой деятельности школьников
оперирование различными знаковыми системами существенным образом влияет на формирование
их мышления. Это имеет место, как при усвоении основ наук, так и при овладении
техническими знаниями, трудовыми умениями и навыками, формированию которых
уделяется сейчас большое внимание.
Повышение теоретического содержания знаний,
использование метода моделирования и структурного анализа в изучении явлений
объективной действительности, развитие знаковой культуры — все это приводит к
тому, что человек в процессе деятельности постоянно создает пространственные
образы, оперирует ими в условиях широкого
перекодирования этих образов, что и характеризует пространственное мышление
[185].
Всякое мышление есть обобщение и
опосредованное отражение действительности в ее связях и отношениях, в том числе
и пространственных.
Пространственное мышление в своей наиболее
развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение
и преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их формы,
величины, взаимные положения частей. Под пространственными соотношениями
понимаются соотношения между объектами пространства или между пространственными
признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях
(вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об
их отношениях (ближе- дальше), о местоположении (в середине), о протяженности
объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.
Пространственное мышление есть такое
психологическое образование, которое формируется в различных видах деятельности
(практической и теоретической). Для его развития большое значение имеют
продуктивные формы деятельности: конструирование, изобразительное
(графическое), научно-техническое творчество.
В ходе овладения ими целенаправленно формируются
умения представлять в пространстве результаты своих действий и воплощать их в
рисунке, чертеже, постройке и т.п.; мысленно видоизменять их и создавать на
этой основе новые в соответствии с созданным образом (замыслом), планировать
результаты своего труда, а также основные этапы его осуществления, учитывая не
только временную, но и пространственную последовательность их выполнения.
В качестве объектов анализируемого
пространства выступают не только реальные предметы, но и их условно-знаковые
заменители в виде различных
графических моделей: рисунков, чертежей,
схем, эскизов и т.п. Это приводит к возникновению качественного разнообразия
содержания и форм пространственного мышления, усложнения его функций в
различных видах деятельности.
Пространственное мышление - вид умственной
деятельности, обеспечивающей создание пространственных образов и оперирование
ими в процессе решения различных практических и теоретических задач.
Особенности пространственного мышления ярко
выступают в процессе решения графических задач, где вычленение пространственных
соотношений, их преобразование осуществляется на основе условных изображений
(рисунков, чертежей, схем и т.п.).
На основе чувственного познания заданных
пространственных соотношений при помощи сложной системы умственных действий
человек создает новые пространственные образы и выражает их в словесной или
графической форме. Это достигается специальной деятельностью представления,
обеспечивающей восприятие заданных пространственных соотношений, их мысленную
переработку (преобразование) и создание на этой основе новых пространственных образов.
Термином «пространственное мышление»
обозначают довольно сложный процесс, куда включают не только логические
(словесно-понятийные) операции, но и множество перцептивных действий, без
которых мыслительный процесс в форме образов протекать не может, а именно
опознание объектов, представленных реально или изображенных различными
графическими средствами, создание на этой основе адекватных образов и
оперирование ими в процессе решения задач.
Пространственное мышление является
специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении
задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как
видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть
мышление образами, в которых фиксируются
пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными
на различной наглядной основе, мышление обеспечивает их видоизменение,
трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных.
Пространственное мышление учащихся
формируется главным образом на графической наглядной основе, в условиях
оперирования образами по памяти в процессе решения учебных задач.
Многочисленными исследователями показано, что
структура образа зависит не только от физических свойств воздействующих
объектов, но и от того, какую сигнальную функцию имеют для субъекта те или иные
свойства воспринимаемого объекта, насколько сформированы у субъекта специальные
перцептивные действия, обеспечивающие выделение в объекте наиболее
информативного содержания, идентификацию, опознание, обнаружение его отдельных
свойств и признаков.
На всех этапах дошкольного и школьного
обучения просматривается явно выраженная зависимость усвоения знаний от уровня
сформированности восприятия. Это закономерно, так как почти каждое учебное
действие и каждая учебная задача требуют опоры на данные восприятия. Поэтому
полнота и точность восприятия относятся к числу тех значимых условий, без
которых ни один из этапов учебной деятельности не может быть успешным.
Различают приемы восприятия, которые
используются при выполнении и конкретных заданий, и приемы обобщенного
характера, применяемые в любых ситуациях, независимо от содержания учебной
задачи. Учащиеся постепенно научаются понимать, что восприятие предметов и
явлений должно осуществляться по определенному плану, последовательно и систематично.
Наряду с приемами, обеспечивающими полноту и точность восприятия, ученики
должны усвоить приемы избирательности и активности восприятия, рассмотрения
объекта в разных ракурсах (или с разных точек зрения), оперирования
представлениями и т.д. Овладение этими приемами
позволяет учащимся осознанно подходить к
анализу любых объектов, получать информацию, необходимую для решения очередных
учебных задач. Не меньшее значение имеет формирование у учащихся установки быть
внимательными, наблюдательными, чтобы фиксировать все переходные состояния объектов
в процессе их изменения и взаимодействия друг с другом.
В связи с тем, что наблюдаемые предметы
постоянно изменяют свои качественные характеристики, надо уметь вычленять их
пространственные, функциональные и другие параметры, фиксировать все переходные
состояния в процессе их взаимодействия. Учащиеся должны получить четкие
представления о приемах наблюдений и создания образов, без знания которых
образы не выстроятся в целостную и завершенную систему. Учащимся следует знать,
что образы не только создаются, но и перестраиваются, что оперирование ими
требует комбинации, добавления или отсечения элементов, манипулирования,
мысленного включения их в различные связи и отношения, преобразования. Созданию
образов способствует применение разнообразного наглядного материала.
Установлено, что под влиянием обучения
учащиеся успешнее воспринимают форму и величину предметов, но затрудняются
оперировать пространственными отношениями [100].
Результативность учебной деятельности
школьников в большой степени зависит от уровня сформированности процессов
памяти. Трудно определить, какой из процессов памяти (запоминание, сохранение,
узнавание, воспроизведение, забывание) оказывается более востребованным в
учебной деятельности. Однако очевидно, что особая роль принадлежит запоминанию,
так как именно оно оказывается задействованным с первого дня включения ребенка
в систематическое обучение. Результаты учения находятся в прямой зависимости от
субъективных (отношение к учению) и объективных (особенности учебного
материала) факторов. Установлено, что структура и
методы учения, способы запоминания
определяются содержанием учебного материала, в котором различаются предметная,
образная, речевая и символическая формы. С помощью этих форм материала
передается смысловая, сигнальная, ценностная и командная информации. Успешность
усвоения этого своеобразного языка зависит от его соответствия характеру запоминаемого
материала, владения данным способом кодирования информации и соответствия
структуре мышления учащихся.
Очевидная значимость материала, подлежащего
усвоению, для жизненных целей и перспектив упрощает его запоминание. Значимость
может быть практической, познавательной, нравственной, эмоциональной и т.д.
Каждый из этих видов значимости улучшает запоминание лишь при условии ее
осознания учащимися. Условие значимости учебного материала является необходимым
для выделения и освоения любой информации, т.е. всякого научения.
Нужно выделить и такой параметр, влияющий на
процесс запоминания, как осмысленность (А.А.Смирнов, П.П.Зинченко) [69].
Осмысленный материал запоминается быстрее и с меньшим числом ошибок, чем неосмысленный.
Запоминание полностью осмысленного материала
происходило в 6 раз легче, чем неосмысленного того же характера и объема
(Р.Л.Стивенс). Однако осмысленность не является характеристикой самого учебного
материала. Она зависит от понятий, сведений, которыми располагает учащийся. Они
позволяют наполнить смыслами элементы учебного материала и установить связи
между ними. Осмысленность может иметь разные степени: от смутного понимания до
отчетливой реконструкции всей информации, содержащейся в сообщении.
Содержательная (семантическая) -структура
учебного материала предполагает смысловое, а не механическое запоминание. Такая
структура отражает объективные зависимости, существующие в природе, обществе и
между людьми. При механическом запоминании
материал заучивается таким, каким он предлагается, при смысловом - происходит
организация и упорядочение сообщаемой информации, ее фильтрация.
При смысловом запоминании всегда происходит
мыслительная перестройка учебного материала. Он упорядочивается и организуется
в соответствии с опытом и знаниями учащегося. Отбрасывается второстепенное,
выделяются смысловые опорные точки, целые обширные куски заменяются их
обобщенными обозначениями. Смысловое запоминание переводит единицы учебного
материала в единицы своего опыта, знаний и умений.
Таким образом, следует отметить, что
концентрация внимания преподавателя при изучении курса черчения на возрастных и
индивидуальных особенностях учащихся вполне понятна, и бесспорно то, что без их
учета невозможно строить эффективное развивающее и воспитывающее обучение в
школе. Подростковому возрасту в основном свойственны стремления к знаниям,
кипучая энергия, бурная активность, пытливость, жажда деятельности и
самостоятельности в ней. Именно на эти качества и следует опираться для
развития самостоятельности как качества личности.
Любая профессиональная деятельность предстает
перед учеником в форме нормативно-одобренного способа деятельности. В процессе
освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ, превращая его
в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения
профессией является формирование психологической системы деятельности на основе
индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования,
исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его
интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности
отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств
личности являются исходной базой для формирования
психологической системы деятельности [180].
Таким образом, анализ психологической
литературы по вопросам самостоятельности как качества личности подростков при
обучении позволяет сделать следующие выводы:
•
стремление к самостоятельности и потребность в общении
(учении) в подростковом возрасте определяет мотивацию к такой
деятельности;
•
знание способов самостоятельной деятельности
воспринимается
учащимися как способ разрешения противоречия между желаемым и
достигнутым;
•
для развития самостоятельности необходимо учитывать
индивидуальные особенности учащихся;
•
организованная и управляемая деятельность учения — один
из
путей формирования индивидуально сознания;
•
развитие наблюдательности, внимания, мышления,
пространственного мышления, воображения, формирование процессов
памяти (запоминание, осмысление) важные составляющие развития
самостоятельности.
Список литературы
1.
Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М.:
ВЛАДОС, 1994 г.
2.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира. М.: Политиздат,
1985. —
175 с.
3.
Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие. — М.:
Издательский центр «Академия», 1999. — 672 с.
4.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология
личности. -
М.: Наука, 1984.
5.
Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической
деятельности и мышления. — М., 1991.
6.
Ажикин Г.И. Самостоятельная работа учащихся профтехучилищ
в
процессе производственного обучения.-М.: Высшая школа, 1976. - 160 с.
7.
Акимова М К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный
подход. - М., 1989.
8.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во
ЛГУ, 1969. -
231 с.
9.
Архангельский СИ. Лекции по теории обучения в высшей
школе. М.,
1974.-382 с.
10.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
/Методические основы/. -М.: Просвещение, 1982. - 192 с.
11.
Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование
личности. —
Майкоп, 2000.
12.
Бандурка A.M., Бочарова СП., Землянская Е.В. Психология
управления. - Харьков: ООО «Фортуна-пресс», 1998. -464 с.
13.
Батищев Г.С Найти и обрести себя // Вопросы философии.
1995. № 3.
-С. 103-109.
14.
Бердяев Н.А. Самопознание. - М., 1990.
183
15.
Бестужев-Лада И.В. Образование: традиции и перспектива. /
Материалы «круглого стола» «Философия, культура, образование» //
Вопросы философии. - 1999. - № 3. — С.4-7.
16.
Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис. ... канд. пед. наук. — М., 1978. — 155 с.
17.
Богомолов В.И. Педагогическая технология. - М., 1991.
18.
Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и
потребности к
самообразованию. - М., 1985.
19.
Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного
подхода. - М.:Наука, 1973. - 270 с.
20.
Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. / Книга для
учителя. —
М.: Просвещение, 1991.
21.
Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом
обучения. -
М.: Знание, 1971. -79 с.
22.
Блохина Р.А. Развитие у студентов опыта самостоятельной
деятельности на основе межпредметных связей : Дис... канд. пед. наук. -
Саранск, 1983.- 176 л.
23.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском
возрасте. — М.:
Просвещение, 1968. - 464 с.
24.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. / Под
редакцией
Д.М.Фельдштейна. -М.: Институт практической психологии, 1995.
25.
Ботвинников А.Д. Пути совершенствования методики обучения
черчению. -М.: Просвещение, 1983. - 128 с.
26.
Ботвинников А.Д. Ломов Б.Ф. Научные основы формирования
графических знаний, умений и навыков. — М.: Просвещение, 1979. — 256 с.
27.
Ботвинников А.Д. Методы исследования в частных методиках.
— М.:
Просвещение, 1964. - 112 с.
28.
Ботвинников А.Д. Черчение в средней школе. /Методическое
руководство для учителя. - М.: Просвещение., 1969.
184
29.
Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С.
Черчение.
/Учебник для 7-8 классов средней общеобразовательной школы. — М.:
Просвещение, 2000.
30.
Ботвинников А.Д., Виноградов В.Н., Выщнепольский И.С,
Вышнепольский В.И. Методическое пособие к учебнику А.Д.Ботвинникова
«Черчение. 7-8 классы». - М., 2003.
31.
Большой энциклопедический словарь / гл. ред.
А.М.Прохоров. Изд. 2-
е, перераб. и доп. - М.: Научное изд-во "Большая Российская
энциклопедия",
1998.-1200 с.
32.
Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-
структурный анализ./ Учебное пособие к спецкурсу/. — Л.: ФГПУ,1991.
33.
Буева Л.Н. Развитие способностей человека и проблема их
прогнозирования. //Вопросы философии. - 1980, № 7. - С. 105
34.
Буркин В.В. Алгоритмические задания в самостоятельной работе
студентов высшей школы: Дис... канд. пед. наук. - М., 1978. - 155 с.
35.
Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся: Книга для
учителя. —
М.: Просвещение, 1984. - 64 с.
36.
Васильцова Н.Л. Саморегуляция мыслительной гибкости при
решении задач. - Пушкино.: ВИПКЛХ, 1990.
37.
Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы
образования // Педагогика. - 1997. - № 3. - С.15-19.
38.
Васютин Ю.С. Рекомендации по методике организации учебных
занятий: самостоятельная работа (из опыта преподавания) / Ю.С.Васютин. —
М.:РАГС, 1997.-33 с.
39.
Василенко Е.А. Система практических работ в курсе черчения
средней общеобразовательной школы: Дис. канд. пед. наук. -М.,1975. -194 с.
40.
Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе:
методология,
теория, практика. -М.: Педагогика, 1990.
185
41.
Виноградов В.Н. Преподавание черчения в школе. — Минск.:
Народная асвета , 1964.
42.
Волович М.Б. Теория поэтапного формирования умственных
действий./ Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова. - Киров, 1973.
43.
Вопросы повышения эффективности обучения физике, труду и
черчению в средней школе. /Сборник статей. Ред. коллегия доц. Н.Н.Цветова.
-Киров, 1973.
44.
Виноградов А.Н. Исследование графической деятельности
учащихся
в процессе решения задач на построение изображений (на примере
черчения): Дис__ канд. пед. наук . - М., 1967. — 260 л.
45.
Вышнепольский И.С. Преподавание черчения в учебных
заведениях
профтехобразования. -М.: Высшая школа, 1979. - 256 с.
46.
Вяткин Л.Г. Самостоятельная работа учащихся на уроке. —
Саратов:
Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 125 с.
47.
Вышнепольский И.С. Методика преподавания черчения (в
профтех.училищах). -М.: Профтехиздат, 1962. - 232 с.
48.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. /Под ред.
В.В.Давыдова
-М, 1991.
49.
Гелашвили Н.И. Педагогические основы управления
самостоятельной
работой студентов в процессе обучения: Дис... докт. пед наук. — Тбилиси,
1987.-284 с.
50.
Гист X. Умственное
развитие школьников средствами учебной
деятельности. // Вопросы психологии. - 1988 .- № 1. — С.88-91.
51.
Гервер В.А. Некоторые вопросы связи преподавания черчения
с
трудовым обучением: Дис... канд. пед. наук. -М., 1971. - 181 с.
52.
Гузик Н.П. Учить учиться: из опыта работы. - М.:
Педагогика, 1981.
53.
Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию
умственных действий // Психологическая наука в СССР. - Т.1. - М., 1959 -
С.123-147.
186
54.
Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности
школьников (на примере обучения черчению). — Дисс... в виде научного
доклада ... док-pa пед.
наук. — М., 1992. - 34 с.
55.
Государский Л.М. О преподавании черчения в школе. — М.:
Просвещение, 1964.
56.
Дворянкина Е.К., Карева Д.Ф., Татаренко Ю.К. Управление
системой
образования (основные теоретические положения и технологическая
документация для школ). — М., 1997.
57.
Давыдов В.В. Формирование творческого мышления учащихся в
учебной деятельности. - Уфа, 1985.
58.
Дембинский СИ., Кузьменко В.И. Методика преподавания
черчения
в средней школе /Учеб. пособие для студентов худ.-граф. ф-тов пед. ин-тов и
отделений педучилищ. - Изд. 4-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1977. —
335 с.
59.
Дембинский СИ. Уроки черчения в средней школе. — М.:
Просвещение, 1975.- 191 с.
60.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире.
/Учебное пособие/.-М., 1999.
61.
Древе У., Фурманн Э. Организация урока. /В вопросах и
ответах /.
Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984.
62.
Давыдова Л.П. Организация самостоятельной работы студентов-
заочников младших курсов: Дис... канд. пед. наук. - М., 1985. - 212 л.
63.
Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной
дидактики (Учебное пособие для слушателей ФПК, директоров
общеобразовательных школ и в качестве пособия по спецкурсу для студентов
пед. ин-тов)./Под редакцией М.Н.Скаткина, 2-е изд., перераб. и доп. - М.:
Просвещение, 1982.-319 с.
64.
Документы, регламентирующие преподавание черчения в
основной
школе. Программно-методические материалы. - Хабаровск, 2000.
187
65.
Ермолова Т. Как воспитывать самостоятельность? /Журнал «
Материнство», 2002, № 4 — С.5.
66.
Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе
обучения. —
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-206 с.
67.
Загвязинский В.И. Противоречия процесса обучения. —
Свердловск,
1972.
68.
Закон РФ "Об образовании". - М.: Министерство
образования, 1992.
69.
Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. /Очерки
российской психологии. — М.: Тривола, 1994.
70.
Иващенко Ф.И. Труд и развитие личности школьника. Книга
для
учителя. -М.: Просвещение, 1987.
71.
«Ивленков: личность и творчество». /Отв.редактор
В.А.Лекторский. —
М.: Языки русской культуры, 1999.
72.
Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии
обучения. - Владимир, 1970.
73.
Каган М.С. «Человеческая деятельность». Над чем работают и
спорят философы. - М., Политиздат, 1974.
74.
Кузнецов В.М. Психолого-педагогические условия формирования
личности учащихся. -М.: Народное образование, 1994.
75.
Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей
школьников и
студентов худ.-граф. фак-та в графической деятельности. - Автореф. дисс. ...
док. пед. наук. — М., 1994. — 35 с.
76.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных
педагогических поисках. Программа обновления гуманитарного образования
в России.-М., 1994.
77.
Кульневич СВ. Педагогика личности от концепций до
технологий:
Учебно-практическое пособие. - Ростов-на-Дону.: Творческий центр
«Учитель», 2001.-160 с.
188
78.
Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков
у школьников. — М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1962 - 376 с.
79.
Казаренков В.И. Взаимосвязь урочных и внеурочных занятий
школьников. - М.: /журнал «Педагогика», № 3., 1993. - С.25.
80.
Качнев В.И. Политехническая, практическая, воспитательная,
развивающая и профориентационная направленность трудового обучения
учащихся неполной средней школы. Методические рекомендации. — М.:
АПН СССР, 1986.-68 с.
81.
Карева Д.Ф. Система обучения и воспитания при изучении
черчения
на худ.-граф. фак-те пед. унта. - Автореф. дисс. ... док. пед. наук. — М.,
1997.
-35 с.
82.
Карева Д.Ф. Тесты в системе обучения. - Хабаровск, ХГПУ,
1996.
83.
Канев В.Ф. Развитие познавательного интереса школьников
средствами чертежной графики.: Дис... канд. пед. наук. -М., 1984. - 161 с.
84.
Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое
управление./
Перевод с англ. — М.: Сов радио, 1974. - 278 с.
85.
Кузин B.C. Психология. -М.: Высшая школа, 1974.
86.
Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. /Книга для
учителя: Из
опыта работы.- 2-е изд., доп. и испр./-М.: Просвещение, 1969. - 159 с.
87.
Краткий словарь по социологии /Под общ. ред. Д.М.
Гвишиани,
Н.И.Лапина, с. З.М.Коржева, Н.Ф.Наумова./-М: Политиздат, 1988. - 479 с.
88.
Краткий словарь по этике /Под ред. О.Г.Дробницкого,
И.С.Кона. -
М.: Политиздат, 1965. - 543 с.
89.
Кузьменко В.И., Косолапов М.А. Методика преподавания
черчения.
Пособие для учащихся пед. училищ. - М.: Просвещение, 1981. - 272 с.
90.
Кулагина Г.Н. Формирование у студентов вечернего отделения
познавательной самостоятельности и активности ( в процессе обучения на
младших курсах ) : Дис..... канд. пед. наук. - М., 1980. - 171 л.
189
91.
Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся
умений
учиться. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1983.
92.
Кульневич СВ. Педагогика личности. —Творческий центр
«Учитель»,
2001.-158 с.
93.
Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны
быть? —
М.,1978.
94.
Лихачев Б.Т. Педагогика. - М: Юрайт, 2001. - 607 с.
95.
Лук А.Н. Учить мыслить. - М., 1985.
96.
Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему научить. - М.,. 1976.
97.
Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. — М.: Просвещение,
1966.—
524 с.
98.
Ларина В.Т. Исследование графических ошибок и разработка
дидактического материала для самоконтроля
чертежей студентами.: Дис_
канд. пед. наук. — М., 1984. - 221 с.
99.
Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные
технологии. - М.: Издательство "Институт практической психологии",
1998. —
288 с.
100.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд-е 4-е. — М.:
Изд-во
МГУ, 1981.-584 с.
101.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.:
Политиздат,.
1977.
102.
Лозовская Р.А. Организация самостоятельной работы студентов
младших курсов вуза.: Дис ....канд. пед. наук. - Новочеркасск, 1974. — 210 с.
103.
Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля
в
процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высшая школа,
1979.-57с.
104.
Маврин А.С. Организация самостоятельной работы учащихся
на
уроках черчения. - М., Высшая школа, 1967. - 30 с.
190
105.
Макаров М.Т. Категория Цель в марксистской философии,
критика
теологии. -М.: Наука, 1977. - 188 с.
106.
Макарова М.Н. Система обучения чтению чертежей в
начальном
периоде изучения курса черчения в общеобразовательной школе.: Дис...
канд. пед. наук. — М., 1966. - 311 с.
107.
Мангейм М.Л. Иерархические структуры. Модель процессов
проектирования и планирования /Перевод с английского/. - М.: Мир, 1970. -
80 с.
108.
Марев И. Методологические основы дидактики. /Перевод с
болгарского/. - М.: Педагогика, 1987. - 224 с.
109.
Марков М. Технология и эффективность социального
управления.
/Перевод с болгарского/. - М.: Прогресс, 1982. - 267 с.
ПО. Машбиц Е.И. Психологические основы управления
учебной деятельностью. — Киев: Высшая школа, 1987. - 223 с.
111.
Менегетти А. Система и личность. — М.: Серебряные нити,
1996.
112.
Менегетти Антонио. Мудрец и искусство жизни. - Пермь,
1993.
113.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и развития. /Под ред.
В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1978.
114.
Методика обучения черчению. /Под ред. Василенко Е.А. -
М.:
Просвещение, 1980.
115.
Методические рекомендации по черчению. Упражнения и
задачи для
7 класса. - М., 1967. - 115 с.
116.
Мизинцев В.П. Проблема аналитической оценки качества и
эффективности учебного процесса в школе. Учебное пособие. 4.1. —
Куйбышев, 1979,-107 с.
117.
Михеев В.И. Исследование возможностей использования
объективных методов организации и корректирования самостоятельной
работы студентов высшей школы. - М., 1971. — 168 с.
191
118.
Мучадзе Т.К. Организация и управление самостоятельной
работой
студентов на основе сетевого планирования.: Дис... канд. пед. наук. - М .,
1979.-159 л.
119.
Моносзон Э.И. Проблемы воспитания в процессе обучения. —
М.:
Просвещение, 1963, -76 с.
120.
Моргун В.Ф. Концепция многомерного развития личности и ее
приложения. //Философская и социальная мысль, 1992. - № 2. - С.27.
121.
Моргун В.Ф. Проблема периодизации развития личности в
психологии. - М., 1981.
122.
Некоторые вопросы моделирования алгоритмов обучения. —
М., 1976.
123.
Нравственное воспитание школьников. /Под ред.
И.С.Марьенко. — М.:
Просвещение, 1974.-310 с.
124.
Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. —
М.: Педагогическое общество России, 2000. — 303 с.
125.
Об изучении и формировании личности учащихся. — М.: Высшая
школа, 1966.
126.
Основы методики обучения черчению. /Под ред.
А.Д.Ботвинникова. -
М.: Просвещение, 1966. - 510 с.
127.
Орлова Т.В., Понасюк Е.И. Педагогические условия организации
учебного процесса в системе развивающего обучения в книге «Развитие
способностей средствами учебных предметов.— М.: Просвещение, 1999.
-87 с.
128.
Павлова А.А. Графика и черчение. 7-9 классы./ Рабочие
тетради
1,2,3,4/. -М.: Владос, 2001.
129.
Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный
анализ: Учеб.
Пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1969. — 370 с.
130.
Пономарев ЯЛ. Психология творчества в педагогике.
- М., 1976.
131.
Понятие самостоятельности в дидактике / Новые методы и
средства
обучения: Сб. науч. тр. -М.: МИЭРА, 1993. - С.27-31.
192
132.
Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. институтов
/Под.
ред. Ю.К.Бабанского. - М.: Просвещение, 1983. — 608 с.
133.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:
Учеб. для
студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С.А.Смирнов, И.Б.Котова,
Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. -М.: Издательский
центр "Академия", 2001. - 512 с.
134.
Педагогические проблемы формирования познавательных
интересов
учащихся. Республиканский сборник научных трудов. — Л.: ЛГПИ им.
А.И.Герцена, 1979. - 124 с.
135.
Педагогические технологии в современной школе. Учебное
пособие.
-Рязань, 1996.
136.
Петровский А.В. О психологии личности. - М.: Знание,
1971. - 64 с.
137.
Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность
школьников в обучении. Теоретико-экспериментальные исследования. — М.:
Педагогика, 1980. -240 с.
138.
Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности
ученика
на уроке. //Новое в жизни, науке, технике. Серия: Педагогика и психология. —
М.: Знание, 1985. - № 3. - С.80.
139.
Поспелов Н.И. Формирование мыслительных операций у
старшеклассников.- М., 1989
140.
Полат Е.С., Бухаркина Н.Ю. Новые педагогические и
информационные технологии в системе образования. - М., 2000.
141.
Программы для общеобразовательных учебных заведений.
Черчение.
Министерство образования РФ. - М.: Посвещение, 1992, 2001 г.
142.
Программа. Черчение. 9 класс, /авт. Гервер В.А.,
Степакова В.В.//
Школа и производство, 1999 , № 3. - С.63.
143.
Психология познания в процессе обучения. /Межвузовский
сборник
трудов/.-Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1981.-124 с.
193
144. Развитие способностей учащихся
средствами учебных предметов.
/Сборник научно-методических статей/.- М.: Прометей, 2000. - 208с.
145.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. В 2-х томах. -
М.,
1989.
146.
Рассел Б. Человеческое познание, его сфера и границы. —
М., 1957.
147.
Розенберг Н.М. Обучение алгоритмов умственных и
практических
действий. /Сов. Педагогика, 1965. -№ 8. - С.59-69.
148.
Розов СВ. Преподавание черчения в техникумах. - М.:
Машгиз, 1959.
- 245 с.
149.
Ройтман И.А., Эйдельс Л.М. Методика практикума по
машиностроительному черчению: Пособие для учителей. — М.: Просвещение,
1979.- 160 с.
150.
Ройтман И.А. Методика преподавания черчения. - М.,
Владос, 2000.
-239 с.
151.
Рувинский Л.И. «Самовоспитание личности». — М.: Мысль,
1984.
152.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. - М.,1962.
153.
Севастопольский Н.О. Выполнение графических и практических
работ по инструкциям // Повышение эффективности и качества преподавания
черчения. - М.: Просвещение, 1981. - С.78-86.
154.
Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика
проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация
«Логос», 1999.-272 с.
155.
Севастьянов Н.О. Выполнение графических и практических
работ по
инструкциям. (Повышение эффективности и качества преподавания
черчения).-М.: Просвещение, 1981.
156.
Севастопольский Н.О. Уроки черчения в школе. Пособие для
учителя.
— М.: Просвещение, 1981.- 160 с.
194
157.
Стимулирование самостоятельной работы студентов //
Методические
разработки по проблемам вузовской подготовки. — Новосибирск: НЭТИ,
1992.-Выпуск 1-3.-С.21-23.
158.
Седова Н.Е. Как стать образованным человеком. -
Петропавловск-
Камчатский, 1991.
159.
Селевко П.К. Современные образовательные технологии. Учебное
пособие. — М.: Народное образование, 1998
160.
Селевко Г.К. Руководство по организации самовоспитания
школьников. — М., 2000.
161.Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие
детей — М.: Просвещение, 1980.
162.
Славская К.А. Мысль в действии. - М.: Политиздат, 1968. -
203 с.
163.
Слободян И.П. Формирование у студентов умений и навыков
самостоятельной работы. (На материале физико-математических дисциплин)
- Дис... канд. пед. наук . — М., 1981. -235 с.
164.
Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. - М., 1974.
165.
Степакова В.В. Совершенствование процесса формирования
графических знаний и умений по черчению у учащихся 7 класса. - Дис...
кан. пед. наук. - М., 1987. - 203 с.
166.
Струков В.И. Графические тесты для проверки усвоения.
//Вестник
высш.школы. 1970. -№ 11.-С. 25-31.
167.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний:
(Психологические основы). - М.: Изд-во Московского, ун-та, 1984г. — 345 с.
168.
Талызина Н.Ф. Что значит знать? //Сов. педагогика. -
1980, - № 8. -
С. 97-104.
169.
Теоретические основы процесса обучения в современной
школе. /Под
ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989. - С. 110-111.
170.
Терский Н.Л. Педагогический анализ урока. - Красноярск:
Изд-во
Красноярского педагогического института, 1984. — 88 с.
195
171.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. - М.: Педагогика,
1988. -
Т.2. С.226
172.
Философский энциклопедический словарь. - М., Советская
энциклопедия, 1989.
173.
Формирование учебной деятельности школьников. - Берлин,
1982.
174.
Финкельштейн И.И. Самостоятельная работа учащихся классов
ускоренного обучения. - М.: Академия педагогических наук, 1962.
175.
Хьелл Л.,3иглер Д. Теория личности. Основные положения.
Перевод
с англ. - Питер, 1997. - 606 с.
176.
Хакимов Г.Ф. Уроки черчения — уроки откровения. /Под ред.
Альмухаметова Л.Р. - Уфа, 2000.
177.
Цыганова СЕ. Учебник как средство организации и управления
познавательной деятельностью студентов. Дис.к.п.н.-М., 1985.-214 с.
178.
Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении и воспитании.
-М, 1999 —
290 с.
179.
Шамова Т.И. Активизация учения школьников. - М.: Знание,
1979. —
96 с.
180.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности
человека. —
М, 1996.-320 с.
181.
Штоф В.А. Роль моделей в познании. - Л.: Изд-во
Ленинградского
ун-та, 1963.
182.
Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.:
Просвещение, 1986. - 142 с.
183.
Эйдельс Л.М., Дерябин А.С. Методика преподавания
черчения. - М.:
Просвещение, 1968. - 44 с.
184.
Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.,
1989. -С.50.
185.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления
школьников. -М.: Педагогика, 1980. -240 с.