Введение
1. Понятие о воле и волевых
действиях
2.
Формирование волевых качеств исполнителя
Выводы
Литература
Введение
Обновление образования сегодня
требует от педагогов знания тенденций инновационных изменений, интерактивных форм
и методов обучения, владения технологиями диагностирования, развитых
дидактических, рефлексивных умений, умения оценивать и анализировать свою
педагогическую деятельность. Все современные методы, при всем их различии,
направлены на развитие интеллектуально-творческой личности. Среди современных
инновационных образовательных технологий можно выделить: креативное обучение,
проблемное, личностно-ориентированное, контекстное, модульное, виртуальное и
др. Все эти модели имеют отношение к инновационному процессу в педагогике. Как
следствие перемен в нашу речь входит такой термин, как инновация, (с лат. яз.
- «обновление, новинка, изменение»), которая рассматривается как качественно
новые образования в различных областях науки, техники, а также различных сферах
деятельности, либо взгляд под другим углом на уже имеющиеся открытия. Не
случайно в последние годы взгляд на педагогику меняется, важное значение
приобретает новая область знания – педагогическая инноватика – изменения,
направленные на улучшение развития, воспитания и обучения школьников (такая
тенденция прослеживается в трудах И.Р.Юфусбековой, В.В.Краевского, И.А.Зимней,
А.В.Хуторского и других).
Изменения не могли не
коснуться и музыкального образования. Среди новых моделей обучения наиболее
полно отвечает специфике музыки проблемно-творческий метод, который
синтезировал проблемное и креативное обучение.
Скрипачи,
пианисты-исполнители и педагоги Г.М.Коган, Г.Г.Нейгауз, А.Б.Гольденвейзер в
своих теоретических исследованиях и на практике прибегали к использованию
проблемно-творческого метода как синтезирующего эмоции и мышление. Г.М.Цыпин
исследовал интеллектуализацию музыкальных занятий как фактора развития
музыкального характера.
Человек
выполняет различные виды деятельностей (игровую, учебную, трудовую), включающие
разнообразные действия: мыслительные, сенсорные, мнемические, моторные. Каждое
из них определяется каким-то конкретным побуждением (влечением, желанием,
страстью, убеждением, чувством долга и т.д.) или совокупностью их. Не все эти
побуждения отчетливо сознаются человеком, а действия, им соответствующие, не
одинаково контролируются сознанием. Так, мы говорим о непроизвольном и
произвольном восприятии, непроизвольном и произвольном запоминании, непроизвольном
и произвольном внимании. Мы также отмечаем, что в состоянии аффекта действия
человека не контролируются его сознанием, хотя и здесь они не беспричинны.
Таким образом, все действия человека могут быть поделены на две категории:
непроизвольные и произвольные.
Непроизвольные
действия совершаются в результате возникновения неосознаваемых или недостаточно
отчетливо осознаваемых побуждений (влечений, установок и т.д.). Они имеют
импульсивный характер, лишены четкого плана. Примером непроизвольных действий могут
служить поступки людей в состоянии аффекта (изумления, страха, восторга,
гнева).
Произвольные
действия предполагают осознание цели, предварительное представление тех
операций, которые могут обеспечить ее достижение, их очередность. Все
произвольные действия, совершаемые сознательно и имеющие цель, названы так,
поскольку они производны от воли человека. Иногда достижение цели не
представляет трудности и не требует значительных усилий (например, цель
написать письмо знакомому, когда в жизни произошли какие-то важные события и
имеется время для написания). Но, чаще всего, достижение цели связано с
преодолением каких-то трудностей и препятствий. Такие действия называются
подлинно волевыми. Трудности и препятствия на пути к достижению цели бывают
двух видов — внешние и внутренние.
Под
внешними препятствиями, которые преодолевает человек, подразумеваются
объективные трудности самого дела, его сложность, всевозможные помехи,
сопротивление других людей, тяжелые условия для работы и т.п.
Внутренние
препятствия - это субъективные, личные побуждения, мешающие выполнять
намеченное, когда человеку трудно заставить себя работать, преодолеть лень,
усталость, желание заниматься чем-то другим, не имеющим отношения к задаче,
которую надо выполнить. К внутренним препятствиям относятся вредные привычки,
влечения, желания, от которых следует воздерживаться. Человек преодолевает их
благодаря волевым усилиям. «Большая воля, - писал А.С.Макаренко, - это не
только умение чего-то пожелать и добиться, но и умение заставить себя отказаться
от чего-то, когда это нужно. Воля - это не просто желание и его удовлетворение,
а это и желание, и остановка, и желание и отказ одновременно».
Воля — это
психический процесс сознательного управления деятельностью, проявляющийся в
преодолении трудностей и препятствий на пути к поставленной цели.
Преодоление
препятствий и трудностей требует так называемого волевого усилия — особого
состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические,
интеллектуальные и моральные силы человека. Как и все психические явления, воля
- одна из форм отражения. Отражаемым объектом в волевом процессе является цель
деятельности в ее соотношении с фактически выполняемой собственной
деятельностью, обеспечивающей достижение этой цели. Подчеркивая социальную
сущность воли и ее исключительное влияние на поведение, И.М.Сеченов писал:
«Воля не есть какой-то безличный агент, распоряжающийся только движением, - это
деятельная сторона разума и морального чувства, управляющая движением во имя
того или другого и часто наперекор даже чувству самосохранения».
Вопрос о
природе воли по-разному решается в идеалистической и материалистической
философии, определяя соответственно подходы к решению проблемы развития воли в
психологии. Идеалисты считают волю духовной силой, не связанной ни с
деятельностью мозга, ни с окружающей средой. Они утверждают, что воля абсолютно
свободна. Человек, по их мнению, может в любом случае поступать так, как ему
заблагорассудится, не считаясь ни с чем. Сторонники материалистического подхода
к природе воли подчеркивают закономерную зависимость человека от материальных
условий его жизни, от причинно-следственных связей и отношений, в которые он
включен.
Физиологические основы воли
Волевые
действия, как и вся психическая деятельность, являются функцией мозга. По
своему физиологическому механизму это рефлекторные акты. Причина их
возникновения лежит вовне, в окружающем мире. Произвольные движения происходят
на основе образовавшихся сложных систем нервных связей двигательной области
коры (расположенной в ее теменной части) с корковыми концами анализаторов,
лобными долями коры и ретикулярной формацией подкорки. Двигательная область
коры находится под постоянным «обстрелом» информации с корковых концов
анализаторов. Информация из анализатора, пришедшая в двигательную область,
служит своеобразным пусковым механизмом двигательной реакции.
Решающую
роль в организации волевых действий играет вторая сигнальная система,
выполняющая регулирующую функцию. Второсигнальные связи являются как бы
промежуточными звеньями между концами анализаторов и двигательной областью
мозга. Раздражители второй сигнальной системы, исходящие от других людей,
произносимые вслух или во внутренней речи самим человеком, служат «пусковыми
сигналами» волевого действия, регуляторами волевого акта. Важную роль при этом
выполняют лобные доли, в которых, как показали исследования, происходит
сличение достигнутого в каждый момент результата с предварительно составленной
программой цели. Поражение лобных долей приводит к абулии (болезненному
безволию). Ретикулярная формация обеспечивает поддержание очага оптимальной
возбудимости в той области коры головного мозга, которая связана с выполнением
данного конкретного вида произвольного движения.
Структура волевого действия
Волевая
деятельность всегда состоит из определенных волевых действий, в которых
содержатся все признаки и качества воли. Волевые действия бывают простые и
сложные. К простым относятся те, при которых человек без колебаний идет к
намеченной цели, ему ясно, чего и каким путем он будет добиваться. В этом
действии можно отчетливо выделить следующие этапы:
1)
осознание цели и стремление достичь;
2)
осознание возможностей достижения цели;
3)
принятие решения;
4)
исполнение.
Нередко 1,
2 и 3-й этапы объединяют, называя эту часть волевого действия подготовительным
звеном, а 4-й этап при этом называют исполнительным звеном. Для простого
волевого действия характерно то, что выбор цели, принятие решения на выполнение
действия определенным способом осуществляются без борьбы мотивов.
В сложном
волевом действии выделяют следующие этапы:
1) осознание цели и стремление достичь ее;
2) осознание ряда возможностей достижения цели;
3) появление мотивов, утверждающих или отрицающих эти возможности;
4) борьба мотивов и выбор;
5) принятие одной из возможностей в качестве решения;
6) осуществление принятого решения.
Этап
«осознание цели и стремление достичь ее» не всегда сопровождается борьбой
мотивов в сложном действии. Если цель задана извне и ее достижение обязательно
для исполнителя, то ее остается только познать, сформировав у себя определенный
образ будущего результата действия. Борьба мотивов возникает на данном этапе
тогда, когда у человека есть возможность выбора целей, по крайней мере,
очередности их достижения.
Борьба
мотивов, которая возникает при осознании целей,— это не структурный компонент
волевого действия, а скорее определенный этап волевой деятельности, частью
которой выступает действие. Каждый из мотивов, прежде чем стать целью, проходит
стадию желания (в том случае, когда цель выбирается самостоятельно). Желание —
это существующее идеально (в голове человека) содержание потребности. Желать
чего-либо - это, прежде всего, знать содержание побудительного стимула.
Каждое
желание, прежде чем оно превращается в цель волевого действия, подвергается
внутреннему обсуждению, в ходе которого рассматриваются доводы «за» и «против»,
взвешиваются условия, помогающие и мешающие осуществлению желания. В
воображении человек забегает вперед и мысленно предвосхищает результат своих
действий. Поскольку у человека в любой момент имеются различные значимые
желания, одновременное удовлетворение которых объективно исключено, то
происходит столкновение противостоящих, несовпадающих побуждений, между
которыми предстоит сделать выбор. Эту ситуацию и называют борьбой мотивов. На
этапе осознания цели и стремления достичь ее борьба мотивов разрешается выбором
цели действия, после чего напряжение, вызванное борьбой мотивов на этом этапе,
ослабевает.
Этап
«осознание ряда возможностей достижения цели» - это, собственно, мыслительное
действие, являющееся частью волевого действия, результатом которого является
установление причинно-следственных отношений между способами выполнения
волевого действия в имеющихся условиях и возможными результатами.
На
следующем этапе возможные пути и средства достижения цели соотносятся с
имеющейся у человека системой ценностей, включающей убеждения, чувства, нормы
поведения, ведущие потребности. Здесь каждый из возможных путей проходит
обсуждение в аспекте соответствия конкретного пути в системе ценностей данного
человека. Результатом этого этапа является четкое осознание доводов «за» и
«против» каждого из возможных путей. По мере проявления мотивов, утверждающих
или отрицающих проанализированные возможности, нарастает напряжение, так как
человек опять оказывается перед задачей выбора.
Этап борьбы
мотивов и выбора оказывается центральным в сложном волевом действии. Здесь, как
и на этапе выбора цели, возможна конфликтная ситуация, связанная с тем, что
человек понимает возможность легкого пути достижения цели (это понимание - один
из результатов второго этапа), но в то же время, в силу своих моральных чувств
или принципов, не может его принять. Другие пути являются менее экономичными (и
это тоже человек понимает), но зато следование им больше соответствует системе
ценностей человека. Результатом разрешения этой ситуации является следующий
этап - принятие одной из возможностей в качестве решения. Он характеризуется
спадом напряжения, поскольку разрешается внутренний конфликт. Здесь уточняются
средства, способы, последовательность их использования, т.е. осуществляется
уточненное планирование. После этого начинается реализация намеченного на этапе
осуществления принятого решения.
Этап
осуществления принятого решения, однако, не освобождает человека от
необходимости прилагать волевые усилия, и порой не менее значительные, чем при
выборе цели действия или способов его выполнения, поскольку, практическое
осуществление намеченной цели опять же сопряжено с преодолением препятствий. Их
могут создавать предметы, материальные процессы, люди, время, пространство.
Вместе с тем могут возникать препятствия личного порядка, такие, как усталость,
болезнь, недостаток знаний, навыков. Внешние и внутренние препятствия,
отражаясь в сознании, порождают напряжение. Конфликтная ситуация (реальная
действительность или субъективное состояние человека) разрешается либо
последовательным движением к цели, а, следовательно, поддержанием волевого
усилия, либо отказом от практической деятельности, отказом от волевого усилия,
а, в конечном счете, от цели.
Нужно,
однако, подчеркнуть, что отказ от практической деятельности не всегда является
показателем безволия личности. Если человек прекращает стремление к цели из-за
нежелания, неспособности справиться с возникшим напряжением или
приостанавливает практическую деятельность без достаточно веских причин - это
показатель слабости воли. Если же у человека имеются серьезные основания к
тому, чтобы прекратить стремление к цели, характеризовать его безвольным
нельзя. Так, например, могут существенно измениться обстоятельства, возникнуть
какие-то новые условия, и выполнение ранее принятого решения может стать
нерациональным. Здесь требуется сознательный отказ от принятого решения.
Волевой человек должен уметь, когда это нужно, отказаться от намеченного
действия, принять новое решение, иначе, это уже будет не проявление воли, а
бессмысленное упрямство.
Результаты
любого волевого действия имеют для человека два следствия: первое — это
достижение конкретной цели; второе связано с тем, что человек оценивает свои
действия и извлекает соответствующие уроки на будущее относительно способов
достижения цели, затраченных усилий.
Волевые качества личности и их
формирование
Выполняя
различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние
препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества, характеризующие его
как личность и имеющие большое значение для учебы, труда.
К волевым
качествам относятся: целеустремленность, решительность, смелость, мужество,
инициативность, настойчивость, самостоятельность, выдержка,
дисциплинированность.
Целеустремленность
— волевое свойство личности, проявляющееся в подчинении человеком своего
поведения устойчивой жизненной цели, готовности отдать все силы и способности
для ее достижения. Этой перспективной целью обусловлены частные цели как
необходимые ступени на пути к достижению основной цели; все лишнее, ненужное
отбрасывается. Нужно, однако, помнить, что у некоторых людей целеустремленность
принимает индивидуализированное направление. Они тоже ставят ясные цели,
однако, содержание их отражает только личные потребности и интересы.
Решительность
— волевое свойство личности, которое проявляется в быстром и продуманном выборе
цели, определении способов ее достижения. Особенно ярко решительность
проявляется в сложных ситуациях выбора, связанных с риском. Противоположность
этому качеству - нерешительность - может проявляться в нескончаемой борьбе
мотивов, в постоянных пересмотрах принятого уже решения.
Смелость —
это способность человека преодолевать чувство страха и растерянность. Смелость
проявляется не только в действиях в момент опасности для жизни человека; смелый
не испугается сложной работы, большой ответственности, не побоится неудачи.
Смелость требует разумного, здравого отношения к действительности. Подлинная
смелость волевого человека - это преодоление страха и учет грозящих опасностей.
Смелый человек осознает свои возможности и достаточно продумывает действия.
Настойчивость
— волевое свойство личности, которое проявляется в способности доводить до
конца принятые решения, достигать поставленной цели, преодолевая всякие
препятствия на пути к ней. От настойчивости следует отличать отрицательное
качество воли — упрямство. Упрямец признает лишь собственное мнение,
собственные аргументы и стремится руководствоваться ими в действиях и
поступках, хотя эти аргументы могут быть ошибочными.
Выдержкой,
или самообладанием, называют волевое свойство личности, которое проявляется в
способности сдерживать психические и физические проявления, мешающие достижению
цели. Противоположное отрицательное качество — импульсивность, склонность
действовать по первому побуждению, поспешно, не обдумывая своих поступков.
Мужество -
это сложное качество личности, предполагающее наличие не только смелости, но и
настойчивости, выдержки, уверенности в себе, в правоте своего дела. Мужество
проявляется в способности человека идти к достижению цели, несмотря на
опасность для жизни и личного благополучия, преодолевая невзгоды, страдания и
лишения.
Инициативность
— это волевое качество, благодаря которому человек действует творчески. Это,
отвечающая времени и условиям, активная и смелая гибкость действий и поступков
человека.
Самостоятельность
— волевое свойство личности, проявляющееся в умении по собственной инициативе
ставить цели, находить пути их достижения и практически выполнять принятые
решения. Самостоятельный человек не поддается попыткам склонить его к
действиям, не согласующимся с его убеждениями. Противоположным
самостоятельности качеством является внушаемость. Внушаемый человек легко
поддается чужому влиянию, он не умеет критически относиться к чужим советам,
противостоять им, он принимает любые чужие советы, даже заведомо
несостоятельные.
Дисциплинированность
— это волевое свойство личности, проявляющееся в сознательном подчинении своего
поведения общественным правилам и нормам. Сознательная дисциплина проявляется в
том, что человек без принуждения признает для себя обязательным выполнять
правила трудовой, учебной дисциплины, социалистического общежития и борется за
выполнение их другими.
Волевые
качества, подобно другим качествам личности, вырабатываются в деятельности.
Здесь имеются в виду не искусственные упражнения, а тренировка волевых усилий в
процессе выполнения повседневных обязанностей. Важную роль в воспитании волевых
качеств играет личный пример руководителя и требования коллектива.
2.
Формирование волевых качеств исполнителя
(пианиста
классической направленности)
в
процессе профподготовки
Сегодня одной из
проблем является тенденция забвения достижений культуры и связанного с этим
снижения нравственности. Пропаганда высокохудожественных образцов музыкального
искусства, становится актуальной задачей музыкантов-исполнителей академического
направления, получающих профессиональную подготовку в музыкальноисполнительских
вузах. Музыкально-исполнительский вуз (консерватория, институт или академия
музыки и.т. п.) разновидность учебного-заведения высшего профессионального
образованияв области культуры, и искусства, где обучают исполнителей по разным
музыкальным специальностям. Для достижения необходимого результата в.приобщении
слушателей к высокохудожественным образцам музыкального искусства
музыкант-исполнитель должен обладать широким спектром профессиональных и
личностных качеств, в том числе волевых: целеустремленностью; решительностью,»
настойчивостью; инициативностью, смелостью, дисциплинированностью, выдержкой:
Неумение подчинить публику своему исполнительскому замыслу и недостаток
эстрадной выдержки часто нивелируют профессиональные усилия музыканта и не
позволяют донести музыкальные идеи до слушателей. Это является следствием не
тольконедостаточного развития волевых качеств личности, которые формируются на
протяжении всей жизни и зависят от множества факторов, но и отсутствия или
недостаточного развития волевых навьжов у студентов в процессе их
профессиональной подготовки. Необходимость развития различных профессиональных
навыков отражена в. Государственном* образовательном стандарте высшего
профессионального образования по специальности 070101 Инструментальное
исполнительство. В. требованиях к обязательному минимуму содержания основной
образовательной программы подготовки выпускников отмечено, что в классе
специального инструмента развивается и совершенствуется весь комплекс
профессиональных навыков молодого музыканта, происходит формирование его
творческой личности, художественных, исполнительских и педагогических
принципов, самостоятельности мышления. Это обусловливает необходимость развития
волевых навыков как важной составляющей профессиональных навыков у студентов
музьжально-исполнительских вузов. Проблемы, связанные с развитием воли, широко
разработаны в научной литературе: в философии (Августин, Аристотель, Э.
Гартман, P.f Декарт, Ф. Ницше, А. Шопенгауэр и др.), физиологии (И. П. Павлов,
В. П. Протопопов, И. М. Сеченов и др.) и др. Впсихологии и общей педагогике
созданы целостные теории воли: «автогенетическая» (В. Вундт, У. Джемс, Л.
Ланге, И. Линдворский и др.), «гетерогенетическая», включающая
интеллектуалистическую теорию (многие представители школы И. Ф. Гербарта, Э:
Мейман, К. Эренфельс и др.), сензитивную теорию» (Э.Блейлер; Г. Эббингауз и
др.), ассоциативную теорию (Н. Ах, К. Левин, Г. Э. Мюллер и др.); Большой вклад
в изучение данной темы внесли также психологи Б. Г.Ананьев, Л. Выготский, А.
Маслоу, Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Д. Н. Узнадзе, X. Хекхаузен, Э. Эриксон,
К.-Г. Юнг. Значительно менее процесс формирования волевых качеств, умений и
навыков освещен в исследованиях по психологии и педагогике музыкальной
деятельности. Данные исследования носят, как правило, общий характер и
ограничиваются констатацией того, что необходимо тренировать волю. В них
отмечается, что развитая воля как личностное качество является существенным
показателем профессионализма и музыкальной зрелости исполнителя, поскольку
позволяет подчинить слушательскую аудиторию своему интерпретаторскому замыслу и
сформировать эстрадную выдержку (Г. М. Коган, Я. И. Мильштейн, В. И. Петрушин,
И. Савшинский, Г. М. Цыпин); говорится о необходимости развития волевых качеств
личности любого обучающегося, в том числе студента-пианиста (Г. Р. Гинзбург, Г.
М. Коган, Г. Г. Нейгауз, А. Шнабель); анализируется феномен эстрадного волнения
музыканта-исполнителя и предлагаются способы преодоления его негативных
последствий (Л. А. Баренбойм, Л. Л. Бочкарев, А. Л. Готсди4 нер, В. Ю.
Григорьев). Однако методики развития волевых навыков у студентов
музьжально-исполнительских вузов в процесс профессиональной подготовки
практически отсутствуют, что определяет актуальность избранной нами темы. Таким
образом, складываются следующие противоречия: между значимостью волевых навыков
в музыкально-исполнительской деятельности как социально-культурном явлении и
недостаточностью теоретикометодической базы для их развития у
музьжантов-исполнителей; между теоретической разработанностью вопросов развития
воли в психологии и общей педагогике и недостатком подобных исследований, направленных
на обучение музыкально-исполнительскому искусству; между современными
требованиями к развитию волевых навыков музыкантов-исполнителей и отсутствием
методик их развития в педагогике музыкального образования.
Практика показала, что
принцип проблемности присутствует во всех видах развивающего обучения, но при
этом применение проблемного метода требует саморазвития и повышения
квалификации преподавателя. Часто материал преподноситься в готовом виде, а я
хочу обратить ваше внимание на проблемно-творческий метод, который может
применяться на самых ранних этапах при постановочных моментах обучения игре
на музыкальных инструментах. Так, например, добиваясь от ученика правильной
постановки, автор часто использует педагогические приемы, в основе которых
заложены: проблемный вопрос, задание или ситуация. Для более глубокого и осознанного
понимания учеником необходимости именно такой постановки, педагогу предпочтительнее
использовать «совместный поиск» правильной постановки с учеником. В этом
случае, ученик является своего рода «первооткрывателем», и, добившись
правильного и удобного положения, не навязанного учителем, будет стараться
закрепить самостоятельно добытые знания. В педагогической практике автору часто
приходиться использовать приемы проблемно-творческого обучения на
индивидуальных занятиях скрипкой, так как сложность постановочных моментов
(положение корпуса, соотношение по высоте положения левой и правой руки,
положение пальцев на грифе и трости) требует осознанного понимания учениками,
поэтому только традиционных методов бывает не достаточно.
Отсутствие широкой
научно-теоретической разработки организационносодержательных основ системы
классического музыкального образования, а также явный недостаток
фундаментальных исследований в сфере педагогики музыкального искусства побудило
нас обратиться к смежным областям научного знания, в частности, к изучению
профессиональной подготовки пианистов классической направленности.
В педагогике
музыкального образования в последние десятилетия активно решаются проблемы
совершенствования подготовки специалистов. Созданы профессиограммы учителя
музыки, «модель идеального специалиста», выделены компоненты профессионального
мастерства, определены профессиональные требования к выпускникам
музыкально-педагогических вузов (Э.Б.Абдуллин, Ю.Б.Алиев, Л.Г.Арчажникова и
др.). Широко освещены различные аспекты исполнительской, педагогической,
просветительской деятельности педагога-музыканта, особенности инструментальной,
вокально-хоровой, хормейстерской, музыкально-теоретической подготовки студентов
(В.И.Муцмахер, Н.А.Терентьева, В.А.Школяр, В.Л.Яконюк и др.).
Отечественная система
подготовки музыкантов академического профиля (исполнителей, композиторов,
музыковедов) имеет свои особенности, обусловленные историческими и социальными
факторами. Она рассчитана, прежде всего, на обучение элитарной части
талантливой молодежи, ориентирована на приоритетное развитие исполнительского
мастерства, индивидуальную самореализацию в творчестве, достижение
профессионального «акме» в артистической карьере. Задача обеспечения высокого
уровня музыкально-исполнительского мастерства обусловливает большой удельный
вес технологических форм учебной деятельности, предусматривающих тренаж
профессиональных музыкальных способностей, развитие моторно-двигательных и слуховых
умений и навыков. Акцентирование операционально-технологической стороны
обучения нередко приводит к нивелированию личностно-психологических,
ценностно-мотивационных, социально-коммуникативных аспектов образования, что
негативно сказывается на качестве подготовки специалистов.
Выводы
Музыкант-исполнитель
для успешной профессиональной деятельно сти должен обладать развитыми волевыми
навыками, и уточнить содержание понятия «волевые навыки». Это
мыслительно-двигательные действия, обра зующиеся в результате тренировки
сознательных компонентов волевых актов, направленных на достижение сознаваемой
цели и являющихся результатом осознанного самоопределения и саморегуляции, и
реализующиеся в условиях минимального контроля сознания в процессе
автоматизации. В соответствии со спецификой деятельности музыканта-исполнителя
волевые навыки подраз деляются на тренировочные (навык систематических занятий
и навык упраж нения) и сценические (предотвращения негативных форм эстрадного
волне ния и достижения оптимального концертного состояния).
Литература
1.
Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,
1980.
2.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.
3.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2000.
4.
Ананьева
М.В. Развитие
волевых навыков у студентов-пианистов музыкально-исполнительских вузов,
автореферат, 2008
5.
Аткинсон Р. Человеческая память и процессы обучения. М., 1980.
6.
Белоус В.В. Темперамент и деятельность: Учеб пос. Пятигорск, 1990.
7.
Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983.
8.
Боно Э. Рождение новой идеи. О нешаблонности мышления. М., 1976.
9.
Василюк Ф.Е. Психология переживания. М., 1984.
10. Веккер Л.М. Психические процессы. СПб., 2000.
11. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.
12. Венгер Л.А. Педагогика способностей. М., 1973.
13. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
14. Вилюнас В.К.Психология эмоциональных явлений. М.,1976.
15. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982-84.
16. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М., 1999.
17. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.,
1995.
18. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2001.
19. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. М., 1996.
20. Донцов А.И. Психология коллектива. М., 1984.
21. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.
22. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М., 1997.
23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х тт. М.,
1986.
24. Иващенко Ф.И. Задачи по общей, возрастной и педагогической психологии.
Мн., 1999.
25. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 2000.
26. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000.
27. Куницына В.Н. Межличностное общение. М., 2001. (Серия «Учебник
нового века»).
28. Курс общей, возрастной и педагогической психологии /Под ред.
Н.В.Гамезо. М., 1982.
29. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.
30. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.
31. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.
32. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
33. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
34. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.
М., 1984.
35. Лурия А.А. Язык и сознание. М., 1979.
36. Лурия А.Р. Эволюционное введение в психологию. М., 1975.
37. Маклаков А.Г. Общая психология. М., 2001. (Серия «Учебник нового
века»).
38. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента. М., 1964.
39. Мерлин В.С. Психология характера. Саратов, 1976.
40. Немов Р.С. Психология: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.,
1994.
41. Обозов Н.И. Межличностные отношения. Л., 1979.
42. Общая психология /Под ред. А.В.Петровского. М., 1986.
43. Общая психология /Под ред. В.В.Богословского. М., 1970.
44. Основы психологии и педагогики: Курс лекций/Под научной редакцией
Н.А. Дубинко – Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь,
2004.
45. Петухов В.В. Психология мышления. М., 1987.
46.
Проблемно-творческий
метод как фактор интеллектуально-творческого развития учащихся музыкальных школ
Э.Х.Мухутдинова,
Кировского р-на, г. Казань, 2009
47. Психология и педагогика /Сост.
и отв. ред. Радугин А.А. М., 1996.
48. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.
49. Русалов В.М. Биологические свойства индивидуально-психологических
различий. М., 1979.
50. Сапогова Е.Е. 1001 задача по психологии: В 3 ч. Тула, 1999.
51.
Сизова
Е.В. Профессиональная подготовка специалистов в системе классического музыкального
образования, автореферат, 2008
52. Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.
53.
Формирование
умений педагогического общения у студентов (на материале
музыкально-педагогических факультетов) Плешкова, Надежда Ивановна — 13.00.01 —
Киев, 1985
54. Фрейд З. Психология бессознательного: Сб. М., 1990.
55.
Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.