Тема: Дидактическая речь педагога в образовательном процессе - реферат в аспирантуру

• Вид работы:
  Реферат по теме: Дидактическая речь педагога в образовательном процессе - реферат в аспирантуру
• Предмет:
  Другое
• Когда добавили:
  06.03.2012 20:52:28
• Тип файлов:
  MS WORD
• Проверка на вирусы:
  Проверено - Антивирус Касперского

Другие экслюзивные материалы по теме

• Полный текст:

  1. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников

  2. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов

  Вывод

  Литература

  
  

  1. Речевое воздействие учителя как психолого-дидактический фактор гибкого управления учебной деятельностью младших школьников

  
  

  Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю прежде всего необходимо знать психологические особенности младших школьников.

  Как известно из психологии каждый возрастной период характеризуется своим видом ведущей деятельности. В младшем школьном возрасте происходит постепенная смена ведущей деятельности, переход от игровой деятельности к учебной.  Учебная деятельность становится ведущей в шестилетнем возрасте и определяет развитие мышления, памяти, восприятия, воображения. В этом возрасте дошкольник становится школьником. Это переходный период, когда ребенок соединяет в себе черты дошкольного детства с особенностями школьника. Эти качества уживаются в его поведении и сознании в виде сложных и порой противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, данный возраст богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

  Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в деятельности ребенка, общении, отношениях с другими людьми. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими (139, 111).

  При этом игра сохраняет свое значение, дети не теряют интереса к игре и продолжают играть до 10 – 12 лет. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечивать естественную мотивацию речи на родном и иностранном языке. Именно использование игровых приемов обучения позволяет заложить основы для формирования основных компонентов учебной деятельности: умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать, оценивать свои действия и действия других детей.

  К началу школьного обучения у детей должны быть сформированы готовность сенсорного аппарата и способность активного управления им, развиты словесные (вербальные) способы овладения сенсорным материалом, способность единовременного восприятия различных свойств предметов и явлений, умения совершать мыслительные операции над чувственными свойствами предметов, начальный уровень произвольного восприятия и простые формы наблюдательности (210, 119).

  Психофизиологическая основа, заложенная в дошкольном возрасте, позволяет младшему школьнику обратиться к накоплению фактов о мире. Он утверждает себя в окружающей предметной среде. На основе противоречия – стремление к диалогическому взаимодействию и неумение его осуществить – у ребенка возникают ведущая для этого возраста духовная познавательная потребность, многообразные познавательные стремления и интересы. Состояние собирательства фактов, ощущение себя в предметном мире есть нормальное условие формирования культуры диалогического взаимодействия. В связи с активной работой психики развивается мышление ребенка, и создаются предпосылки для осуществления полноценного диалогического процесса. Мышление детей развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», – напоминал учителям К. Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления (196, 349). В школьный возраст, указывает Л. С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Важной дидактической задачей является научить детей устно и письменно излагать свои мысли. Это в наибольшей степени зависит от того, как вариативно и красочно умеет говорить педагог. Дети этого возраста эмоционально восприимчивы и подражательны и непременно на подсознательном уроне переймут манеру общения учителя, его коммуникативные качества, смогут расширить свой словарный запас.

  Сознание младшего школьника еще не становится самостоятельным регулятором поведения и деятельности, развития духовных потребностей. Но оно уже достаточно устойчиво для того, чтобы деятельно участвовать в организации межличностного взаимодействия. Это позволяет опираться на сознание самого ребенка, которое продолжает оставаться предметом и результатом воспитания (232, 92). Интуитивное принятие ребенком ценности знания позволяет формировать у детей этого возраста ценностно-смысловой компонент культуры диалогического взаимодействия, а также подлинные познавательные интересы как основу учебной деятельности.

  Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

  Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии отчасти компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Все эти факторы не может не учитывать учитель. Его дидактическая речь должна быть эмоциональна и образна по форме, доступна и оптимальна по содержанию. Только в этом случае возможно добиться наилучшего восприятия учебного материала и воспитательных воздействий младшими школьниками (139, 112).

   Постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным и управляемым. Поэтому именно процессуальный компонент культуры диалогического взаимодействия обеспечивает у младших школьников реализацию и развитие умственных способностей. Являясь лидером диалогического взаимодействия, учитель использует дидактическую речь для общения с учениками.

  Очевидно, насколько актуальна дидактическая речь учителя как основное средство воздействия на младших школьников. От качества речи учителя, воздействующей на учеников начальной школы, будет зависеть процесс формирования психических процессов у детей.

  Детям этого возраста присуще длительное устойчивое, радостное, бодрое настроение. Это – возрастная норма эмоциональной жизни. Младшие школьники общительны и эмоциональны. Их отличает любознательность, острота и свежесть восприятия. Задача учителя в современной гуманистической парадигме образования – стараться поддерживать в детях положительный эмоциональный настрой в процессе обучения с целью создания и закрепления положительного отношения к учебной деятельности. Поэтому так важно формирование гуманистической позиции у студента – будущего учителя начальной школы.

  Становление гуманистической позиции учителя непосредственно связано с его профессиональной направленностью в вузе и с ее технологическим компонентом – формированием коммуникативной компетентности – ядра его профессионализма.

  При подготовке студента – будущего учителя начальных классов и иностранного языка важным условием его профессиональной подготовки следует считать его речь. Именно вербальное общение учителя с младшими школьниками оказывает на детей колоссальное педагогическое воздействие. Каков же должен быть характер этого воздействия для обеспечения наибольшей к нему восприимчивости у детей 7–10 лет?

  У студентов необходимо формировать установку на выработку положительной аттракции посредством своей дидактической речи. Аттракция означает привлечение, притяжение одного человека к другому. Сформировать положительную аттракцию значит вызвать к себе симпатию, чувство расположения со стороны детей. Необходимость такой установки диктуется характером педагогического общения, его направленностью на достижение максимальной восприимчивости учащихся к педагогическим воздействиям, установлением педагогического контакта между общающимися. Известно, что все педагогическое воздействие воспринимается через оценку личности воздействующего. При прочих равных условиях учащиеся легче соглашаются с мнением и требованиями того педагога, к которому испытывают уважение, эмоциональное расположение, и, наоборот, не принимают или трудно соглашаются с мнением, позицией, требованиями того, к кому испытывают антипатию (147, 210).

  Важность опыта общения с первым учителем трудно переоценить. От того как складывались эмоциональные взаимоотношения у ребенка с первым школьным учителем, зависит отношение ко всему дальнейшему обучению. Доказано, что подавляющее большинство детей, поступающих в первый класс, имеют изначально положительную установку на школу, процесс обучения и на личность первого учителя (200, 452). Однако если их ожидания обманываются, контакт с учителем не получается, эмоциональные взаимоотношения не складываются, то интерес к учебе пропадает и восстановить его бывает очень сложно, практически невозможно.

  Для формирования положительной аттракции прежде всего важен стиль общения. В общих чертах стиль общения учителя начальной школы с детьми должен характеризоваться доброжелательностью, уважительными отношениями друг к другу, взаимной требовательностью, доверием, естественностью, искренностью, правдивостью.

  В теоретической литературе, посвященной проблемам общения, можно найти разные квалификации стилей общения. Так, В. А. Кан-Калик выделяет следующие стили общения: общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; общение на основе дружеского расположения; общение – дистанция; общение – устрашение; общение – заигрывание (64, 97).

  Стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью характеризуется устойчивым положительным отношением учителя к детям, к педагогической деятельности в целом; стремлением разрешать возникающие в учебной и воспитательной деятельности проблемы совместно с детьми. Отношения с учащимися строятся не в плоскости манипуляции ими, а в плоскости организации совместной интересной деятельности, совместной заботы о делах школы, класса. Сущность этого стиля общения хорошо отразил Ш.А. Амонашвили: «к ученикам нужно относиться, как к своим ближайшим друзьям. А друзьям мы говорим правду, не замалчивая их недостатков, но стараемся не обижать их, не унижать их достоинства, не отталкивать от себя, подбираем слова искренние, но не режущие, слова, которые помогают преодолеть временные трудности и мелкие недостатки» (3, 145).

  Стратегия обучения студентов профессиональному общению состоит в том, чтобы методисты и учителя в процессе их учебно-профессиональной деятельности старались всячески поддерживать и формировать стиль общения на основе увлеченности совместной творческой деятельностью и дружеского расположения и корректировали бы такие коммуникативные действия будущих учителей, которые характерны для общения – дистанции, общения – устрашения, общения – заигрывания.

  Культура речи и соответственно культура общения учителя начальных классов с учениками представляет собой единство многих составляющих: произношения, дикции, богатства словарного запаса, логической стройности, грамматической правильности и даже культуры жестов и мимики. Учитель, владеющий словом, владеет детской аудиторией.

  При организации обучения вообще и контроля в частности важно создавать у учеников ситуацию успеха. Даже самый маленький успех воодушевляет детей. А учитель, конечно всегда найдет возможность создать такую ситуацию, дать такое задание, чтобы ученик даже с низким уровнем активности имел возможность отличиться; важно похвалой отметить даже самое незначительное продвижение вперед: «Молодец! Ты стал писать буквы гораздо лучше, чем раньше!», «Ты очень хорошо рассказываешь, я радуюсь твоим успехам!».

  Дети очень чувствительны к оценке их учителем. Младшие школьники, особенно первоклассники, все еще не в состоянии отделить оценку выполнения задания от оценки себя в целом. Слова «Ты сделал это плохо» они понимают как «Ты плохой» - и расценивают как отрицательное отношение к себе со стороны учителя.

  Учитывая эту возрастную особенность, предлагаем учителю использовать систему содержательных оценок, разработанную Ш.А. Амонашвили (3, 231).

  Содержательная оценка включает в себя 4 компонента:

  1. доброжелательное отношение к ученик как к личности;

  2. положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (даже если эти усилия не дали положительного результата);

  3. конкретный анализ трудностей, вставших перед учеником, и допущенных им ошибок;

  4. конкретные указания на то, как можно улучшить достигнутый результат.

  Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее развитие являются важнейшим условием успешности обучения в начальной школе. Помочь студенту, будущему учителю начальных классов, организовать правильный стиль общения с детьми может сформированная адаптивная дидактическая речь.

  
  
  
  
  
  
  

  2. Адаптивная речь учителя как способ реализации фасилитирующего стиля управления и как средство дидактического коммуникативного воздействия на учащихся младших классов

  
  

  Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на современном этапе в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы приводит к необходимости рассмотрения технологий ее развития, содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками в процессе подготовки студентов в вузе. Общение в социально значимых сферах деятельности является актуальным объектом исследования педагогических, филологических и психологических наук. Учебное общение в этом смысле не является исключением. Хотя специфика речевого взаимодействия в учебной сфере исследуется достаточно интенсивно (В. И. Аннушкин, В. А. Кан-Калик, А. А. Леонтьев, А. К. Михальская и др.), очевидна целесообразность методического истолкования особенностей речи учителя как участника учебного общения, поскольку речевая деятельность учителя проявляется в условиях профессиональной деятельности. «Каждый учебный предмет диктует свой способ общения», – отмечает А. А. Леонтьев (87, 11).

   Данный вывод подтверждается и анализом процесса обучения в школе, который показывает, что отсутствие специальной подготовки к профессиональному речевому поведению не позволяет учителю в полной мере реализовать на уроке даже хорошо продуманную, методически грамотно спланированную деятельность. Особенно очевидна роль коммуникативной подготовки педагога в общении с младшими школьниками.

   Особенности учебного общения в ситуации урока целесообразно рассматривать с учетом принципов и правил академического красноречия, изучавшихся классической риторикой, обобщенных в риторических трудах (Н. Кошанский, Н. Н. Кохтев, Л. К. Граудина, М. Р. Львов, В. И. Аннушкин, А. К. Михальская и др.). При этом особенности устной речи учителя требуют осмысления в аспекте, значимость которого наиболее точно охарактеризовал С. И. Гессен. Это «передача научного мышления и… методов научного мышления… непосредственно от человека к человеку … путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» (32, 251).

   Вывод о том, что «на слушателей воздействует не текст речи, а говорящий человек всем арсеналом своих возможностей» (37, 19), требует внимания к методически значимым параметрам эффективности дидактической речи. Важнейшим из них нам представляется адаптация дидактической речи к уровню интеллектуального развития учащихся для обеспечения познавательного интереса к предмету в частности и процессу обучения в целом.

   Ученые рассматривают речь как средство управления познавательной деятельностью учащихся (А. А. Леонтьев, А. М. Сохор), передачи социально-исторического опыта (А. В. Петровский), реализации целей и задач педагогической деятельности (В. А. Канн-Калик, Г. А. Ковалев).

  Необходимый фактор успешности учения – понимание дидактической речи школьником и «принятие» ее содержания. «Одна из главных проблем дидактики – проблема доступности, – отмечает А. М. Сохор, – есть по существу проблема коммуникативности учебного материала» (186, 46). В психолого-психологических исследованиях отмечается, что структура дидактической речи в наибольшей степени связана с особенностями адаптации в соответствующей предметной области (Л. Я. Зорина, А. М. Сохор, Е. А. Почернена). Это позволяет дополнительно обосновать целесообразность формирования у будущего учителя адаптивной дидактической речи в ситуации обучения младших школьников, в том числе и иностранному языку.

  Под адаптацией в современной педагогической науке понимают способность личности и организма человека приспосабливаться к различным формам и условиям внешней среды. Адаптация обеспечивает нормальное развитие личности, оптимальную работоспособность и сохранение здоровья в конкретных средовых условиях (147).

  Проблема коммуникативных намерений учителя в процессе его общения на уроке и вне (речевого общения) оптимального педагогического общения впервые ставилась А. А. Леонтьевым и немецким исследователем Д. Шпанхелем.

  А. А. Леонтьев так определял оптимальное педагогическое общение: «это такое общение учителя и педагогического коллектива с учениками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя».

   Д. Шпанхель описывал функции языка учителя и отмечал, что в зависимости от коммуникативного намерения учителя превалируют разные по форме речевые действия: просьба, совет, рекомендация или вопрос, рассказ, объяснение.

  По Д. Шпанхелю, можно выделить некоторые дидактические функции языка, которые могут быть положены в основу дальнейшего конкретного анализа речевой деятельности студента – будущего учителя иностранного языка. Вот они:1) функция мотивации; 2) функция презентации знаний; ее могут выполнять наглядные пособия, иллюстрации и т. п., и язык может выступать в роли заместителя этих предметных, материальных элементов учебного процесса; 3) функция привлечения внимания и вообще регулирования психической активности учащихся; 4) функция постановки задачи или конечной цели; 5) функция управления интеллектуальной деятельностью учащихся; 6) функция переноса знаний и умений на новый материал; 7) функция контроля за успехами учащихся; 8) функция обеспечения обратной связи.

  
  

  Несмотря на некоторую механистичность при разделении функций, классификация Д. Шпанхеля может быть использована при дальнейших исследованиях педагогического общения и представляет интерес для классификации функций речи учителя в общении.

  В работе И. Хантер также проводился анализ речи учителя с учетом его общения в классе на уроке, но главный акцент делался на качественной ее характеристике, а точнее на аутентичности в функции подкрепления.

  Другие исследователи (Г. В. Рогова, З. И. Цырлина) видят специфическое назначение речевых поступков учителя на уроке в ее адаптивности, то есть в соответствии уровню языковой подготовки учащихся (195, 241).  Особенности адаптации дидактической речи учителя связаны не только со спецификой представления знания в условиях обучения, но и с методическими особенностями реализуемых в общении функций: информативной, стимулирующей, оценочно-корригирующей, контролирующей, организующей, фасилитативной (С. Я. Ромашина) (155, 16).

   Нельзя не согласиться с мнением С. Я. Ромашиной, указывающей на управленческие функции в структуре дидактического коммуникативного воздействия на класс как управления деятельностью учащихся на уроке. «Все речевые действия учителя на уроке (или его дидактические речевые действия) можно структурировать в зависимости от тех управленческих функций, которые он реализует в процессе его взаимодействия с классом». Отвечая на вопрос, что такое новая категория в общении, можно привести следующее рабочее определение. Это – совокупность направленных на обучение и воспитание речевых действий учителя, осуществляющих коммуникативные функции. Это такое речевое воздействие учителя на класс, которое создает условия для оптимального взаимодействия и в основе которого лежит продуктивное управление учебной деятельностью класса». Основываясь на опыте работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариативную модель дидактического воздействия учителя иностранного языка на класс на уроке в начальной школе. Анализ направленности речевых действий учителя иностранного языка в начальной школе позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда (управленец, партнер, фасилитатор) (И. А. Зимняя) и с позиций субъект-субъектного взаимодействия и организации педагогического общения на уроке в школе (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирущая, стимулирующая, фасилитативная функции) (С. Я. Ромашина). В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи учителя на уроке в школе (И. П. Подласый). Их можно назвать ведущими, так как проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику учащихся (мотивы, эмоции, волю) и их учебную деятельность; во-вторых, умения учителя совершать выделенные поступки на уроках есть не что иное как умение через речь обеспечить оптимальное взаимодействие, а следовательно, создать условия для развития личности ребенка в процессе изучения иностранного языка в начальной школе.

  В первую группу нами отнесены поступки учителя, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией, и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в познавательной деятельности учащихся. От того, как учитель умеет организовать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить понимание, восприятие, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность иноязычного общения учителя с младшими школьниками на уроке, а следовательно, и результат решения коммуникативных задач. В группу организующих речевых поступков входят субъект-субъектные взаимодействия, речевые высказывания учителя, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение, обеспечивать готовность к предстоящей работе, через инструкции к заданиям, упражнениям указывать на последовательность и качество выполнения заданий, обеспечивать меру активности учащихся и регламентировать по времени подготовку. Контролирующая функция осуществляется через речевые действия, направленные на контроль понимания языкового явления, речевого действия, поступка, осознания, применения, через расширение знаний, умений, речевых возможностей учащихся; организация само- и взаимоконтроля у учащихся. Оценочно-корригирующая функция представлена действиями учителя по оценке и коррекции учебной деятельности учащегося. Посредством оценочных речевых поступков учитель способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Cтимулирующая функция раскрывается действиями учителя по побуждению учащихся к речемыслительным действиям, прежде всего через постановку проблемных задач, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного страноведческого интереса к изучаемому материалу. Фасилитативная (облегчающая) функция заключается в обеспечении условий для осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися в процессе решения коммуникативных задач, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания активно слушать, говорить, читать, писать и предоставляет выбор и свободу действий при решении учебных задач.

  Достраивая систему управленческих воздействий учителя иностранного языка через анализ речевых действий (взаимодействие – взаимодействие – воздействие – действие), оформленных по цели, функционально направленных и значимых, реализуемых благодаря лингвистическим и коммуникативным намерениям, мы рассматриваем функциональную структуру дидактического коммуникативного воздействия учителя как форму управления учебной деятельностью класса. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе дидактического коммуникативного воздействия позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на учебную деятельность класса. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия учителя это выражается в том, что он, реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия. К примеру, информируя учащихся о чем-то новом, учитель обязательно организует и стимулирует процессы восприятия и понимания материала посредством содержания самой проблемы.

  Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные контрольные вопросы.

  Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы класса на уроке невозможна без установочной, инструктивной и дополнительной по содержанию информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности учащихся. Непосредственное управление ею выражается в облегчении решения проблемы, регулировании и коррекции действий (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая и фасилитативная функции). Регулирование учебной деятельности класса осуществляется посредством нескольких коммуникативных функций учителя – от информативной до фасилитативной. При этом контроль учителя на уроках, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше коммуникативных функций.

  Наконец, фасилитативная функция по определению находится внутри любой другой коммуникативной функции. Выражая модальность, направленность учителя на сотрудничество, лингвистическую помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций дидактического коммуникативного воздействия учителя как системы управления учебной деятельностью класса. Следовательно, фасилитация сама по себе способствует адаптации ребенка в общении.

   Таким образом, дидактическая речь учителя в ситуации урока представляет собой средство организации учебной деятельности в силу возможностей представления в речи содержания обучения, побуждения школьника к мыслительной и речевой активности с помощью речевых воздействий, разных по своему коммуникативному намерению и соотнесенных с функциями дидактического коммуникативного воздействия. К задачам формирования адаптивной дидактической речи будущего учителя начальной школы относятся: формирование у будущих учителей осознанного отношения к профессиональной речевой деятельности как фактору профессионального сознания; вооружение их знаниями о роли адаптации дидактической речи в учебном процессе, ее содержании, структуре, закономерностях воздействия, определяемых реализуемыми функциями управления учебной деятельностью; формирование у студентов профессиональных речевых умений: умения планировать свою адаптивную дидактическую речь, организовывать процесс обучения средствами адаптивной речи, совершенствовать адаптивную дидактическую речь.

   Введение термина «адаптивная речь» учителя вызвано необходимостью показать качественные изменения, которые происходят в организации учебного процесса, в управлении учебной деятельностью класса и создании условий для фасилитативного общения с учащимися начальной школы.

   Анализ специфики адаптивной речи в речевых педагогических жанрах позволил определить базовое понятие нашего исследования.

   Под адаптивной речью учителя мы понимаем универсальное речевое средство по созданию на уроке оптимальных условий для продуктивного взаимодействия (сотрудничества и сотворчества) учителя с учащимися которые достигается благодаря полифункциональной структуре комплексного воздействия и ее коммуникативным качествам (вариативности, грамотности, аутентичности, модальности, коннотации, аттрактивности).

   Педагогическая адаптивная речь может быть использована в учебной деятельности, которая определяется как процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых, как деятельность обучаемого по овладению обобщенным способом учебных действий и саморазвития в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящее в самоконтроль и самооценку (179) и охарактеризована по а) функциям дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, оценочно-корригирующей, стимулирующей, контролирующей, фасилитативной); б) составным элементам адаптивности речи (модальность, коннотация, аутентичность, вариативность); в) степени адаптации (максимальная: при низком уровне сформированности учебной деятельности и минимальном уровне владения знаниями, умениями и навыками по предмету; средняя: при достаточной степени сформированности учебной деятельности и среднем уровне знаний, умений и навыков по предмету; усложненная: при высоком уровне сформированности учебной деятельности и высокой степени владения предметом, когда учитель посредством дидактической речи выводит учеников на более высокий уровень овладения знаниями, умениями и навыками по предмету).

   Для того чтобы адаптация как деятельность состоялась, необходимо владеть способом этой деятельности, то есть умением упрощать, помогать, объяснять, доказывать, убеждать и пр.

   Понятие «умение» в педагогической науке определяется по-разному, а именно: а) как способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) качественно новая ступень; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действий; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком и т. д.

   В методике преподавания иностранных языков существует распространенный подход к решению проблемы знаний, навыков и умений, это так называемая цепочка: знания – первичные умения – навыки – вторичные умения (165,45).

   При этом первичное умение представляется как действие, совершаемое человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о нем. Предполагается выполнение более или менее частного действия.

   Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках (навык определяется как упрочившийся благодаря упражнению способ действия, как действие, которое совершается человеком без участия его сознания, то есть автоматически). К этому явлению относится и адаптивная речь, которая представляет собой риторическое явление, основу которого составляет интеллектуально-коммуникативный процесс, деятельность по созданию адаптивного высказывания или текста. И эта деятельность требует работы мысли, учета коммуникативной ситуации, особенностей адресата, меняющихся условий и т. п.  По И. Я. Лернеру, «человек обладает знаниями, если он научился осуществлять способы деятельности, овладел опытом творчества» (92, 124).  Для того чтобы знание могло быть применено, нужно не только узнать способ его применения, но и неоднократно это умение осуществлять, тем самым знание станет более прочным, оперативным, подчас осознанным. Эти свойства знания приобретут потому, что наряду с этими знаниями установится опыт применения знаний о способах деятельности, опыт осуществления способов деятельности (там же, 215).

  Известно, что любую деятельность (адаптацию мы рассматриваем как деятельность) человек может осуществлять только в том случае, если он умеет это делать, то есть владеет определенным способом деятельности. В основе адаптивных умений лежат знания об адаптации и об определенных способах этой деятельности.

   Адаптивные умения – это освоенные человеком способы выполнения интеллектуально-коммуникативных действий, направленных на упрощение, объяснение, помощь в процессе управления деятельностью класса.

   Если рассматривать адаптивные умения в аспекте деятельности, то можно выделить шесть основных качеств или характеристик этой деятельности.

  1.   Целенаправленность. Она обеспечивается в адаптивных умениях за счет продукта адаптивной речевой деятельности, в нашем случае это адаптивное высказывание, содержательность фасилитатирующих элементов которого составляют: модальность, коннотативность, аутентичность. Такой продукт возникает только в том случае, если работают все механизмы коммуникативной функции мышления, а целенаправленность адаптивного умения есть его способность управлять речевой деятельностью по созданию адаптивного высказывания для достижения поставленной цели – помочь, поддержать, облегчить процесс усвоения материала, вызвать эмоциональный отклик у коммуникантов.

  2.   Динамичность. Адаптивные умения предполагают способность экстренного нахождения нужных высказываний, способов их предоставления в речи. Действительно, когда человек встречается с совершенно новой ситуацией, требующей адаптации и не имевшей до сих пор в речевом опыте уже выработанных связей, то стереотипами здесь не обойтись. Необходимо, чтобы адаптивная деятельность была динамичной. Следовательно, адаптивные умения опираются на факт «экстренного образования множества самых тонких и гибких динамических временных связей на основе прежних замыкательных связей».

     Динамичность адаптивных умений сама не появляется, ее надо специально развивать. Корни ее – в готовности к адаптации, в скорости адаптивного речевого действия, в гибкости применения данного способа воздействия.

  3.   Продуктивность. Данное качество адаптивных умений представляет собой не что иное, как «речетворчество», и поэтому продуктивно по своему характеру. Продуктивность адаптивных умений заключается в том, что всякий раз создаются новые, не встречающиеся в речевом опыте адаптивные высказывания, «сочетание речевых единиц», а стереотипные элементы трансформируются адекватно коммуникативному намерению адаптировать в той или иной учебной ситуации общения.

  4.   Интегрированность. В адаптивных умениях интегрируются: а) навыки языкового и логического мышления; б) жизненный опыт; в) знания; г) эмоциональная сфера; д) оперативное мышление; е) языковая и речевая подготовка; ж) коммуникативные способности; з) владение речевым этикетом.          Интегративность всех этих речевых компонентов приводит к тому, что адаптивные умения переходят в качественно новый уровень владения дидактической речью.     Адаптивные умения в силу интегративности представляют собой целую систему умений разного порядка и характера. Именно поэтому их можно назвать системно-интегративными.

  5.   Самостоятельность адаптивных умений проявляется в том, что, во-первых, адаптивные умения могут быть реализованы в различных функциях дидактического коммуникативного воздействия (информативной, организующей, стимулирующей, оценочно-коррегирующей, контролирующей, фасилитативной), поскольку адаптивная речь может присутствовать в каждой из этих функций. Во-вторых, в результате определенной последовательности адаптивных умений создается адаптивная речь. В-третьих, можно выделить адаптивные умения общего характера (сообщение новой информации в адаптивной форме, формулирование дидактических высказываний, соответствующих уровню интеллектуального развития отдельного ученика или целого класса) и частного (иногда достаточно одного высказывания).

  6.   Иерархичность. Это качество адаптивных умений может быть представлено двумя основными уровнями: операционным и мотивационно-мыслительным, в которых выделяются подуровни. Строго говоря, эмоционально-волевая сфера (чувства, эмоции, воля) и интеллектуально-познавательная – это сферы не адаптивных умений, а человека как личности. Но они тесно связаны с коммуникативными адаптивными умениями, что говорит об их обязательном учете в обучении.

  На основании данных характеристик можно выделить специфические признаки адаптивных умений: 1) адаптивные умения функционируют в адаптивных высказываниях или в речи с элементами адаптации; 2) результатом последовательного использования адаптивных умений является создание адаптивной речи; 3) адаптивные умения могут быть общего характера и связаны с типовой моделью адаптирования (упрощенная формулировка, выбор способа высказывания, понятного коммуниканту, рациональное выстраивание адаптивной речи) и частного характера, то есть адаптивные умения могут быть реализованы как элементы дидактического коммуникативного воздействия и соотнесены с функциями речи в управлении учебной деятельностью класса.

  Другими словами, адаптивные умения могут быть соотнесены с функциями дидактического коммуникативного воздействия на класс:

  1.   Адаптивные умения, направленные на реализацию информативной функции. Это четко формулировать новую информацию, вызывая интерес к ней, например:

  – Today I shall tell you about very interesting things.

  – Сегодня я расскажу вам об очень интересных вещах.

  – Some more interesting we would learn today.

  – Сегодня на уроке нас ждет много интересного.

  – I am sure you will like it.

  – Уверена, вам это понравится.

  – You can start with any point.

  – Вы можете начать с чего захотите…

  – You can choose any picture you like.

  – Вы можете выбрать любую понравившуюся вам картинку.

  – выдвигать информацию, соблюдая известные логические правила, например:

  – First of all, let us remember our rule.

  – Вначале давайте вспомним наше правило…

  – Let us remember, how it all started.

  – Давайте вспомним, с чего все начиналось…

  – Let us think how to begin.

  – Давайте подумаем, с чего начать.

  – I hope you know, what happened next.

  – Надеюсь, вы знаете, что за этим последовало.

  – Try to follow our plan.

  – Постарайтесь следовать нашему плану.

  – Let us stick to the point.

  – Не следует уходить от предмета нашего разговора.

  – отбирать языковые средства, возможные речевые клише с целью адаптации информативного высказывания, уметь заинтересовать учащихся в ее восприятии, то есть осуществлять связь с другой функцией (стимулирующей), например:

  – What else do you know about it?

  – Что вы еще об этом знаете?

  – Have you heard that…

  – А вы слышали, что…

  – Do you know that…

  – Знаете ли вы, что…

  – One more interesting problem is…

  – Еще хотелось бы упомянуть вот о чем…

  – It is hard to believe that…

  – Трудно поверить, что…

  – стремиться предотвратить возможный страх перед восприятием нового сложного материала посредством адаптивной речи, например:

  – The new material is not so difficult, you just have to be very attentive.

  – Новый материал не очень сложный, вам надо просто быть внимательными.

  – You can understand it, just try to.

  – Вы можете это понять, если постараетесь.

  – The new topic is not very simple, but it is very interesting.

  – Новая тема не очень простая, зато очень интересная.

  – противостоять возможным ошибкам посредством предупреждения их появления:

  – Think a little, please.

  – Пожалуйста, немного подумайте.

  – First think, than speak.

  – Стоит вначале подумать, потом ответить.

  – Pay your attention to the following things.

  – Обратите ваше внимание на следующие моменты.

  – Try not to miss it.

  – Постарайтесь не пропустить этот момент.

  – Try to remember it.

  – Постарайтесь это запомнить.

  – акцентирование внимания на главном, актуальном, например:

  – This is a very important point.

  – Этот момент очень важен.

  – Pay your attention to the following things…

  – Обратите ваше внимание на следующее…

  – You have to know that…

  – Вам следует усвоить, что…

  – The main things are…

  – Самое важное – это…

  – Please, remember the following…

  – Пожалуйста, запомните следующее…

  – What is the main idea…

  – Что здесь самое главное…

  – What was the most interesting fact from your point of view…

  – Что было самое интересное с вашей точки зрения…

  2. Адаптивные умения, соотносимые с организующей функцией, например, следующие - организация познавательной деятельности и познавательной активности учащихся посредством адаптивной речи, это могут быть следующие высказывания:

  –   Have you ever heard about it?

  –   Вам доводилось слышать об этом?

  –   It is very interesting and important.

  –   Это очень важно и интересно.

  –   We all know about it, but I want to add something new.

  –   Мы все об этом знаем, но мне хочется добавить кое-что новое…

  –   оказание помощи учащимся и организация разных режимов работы – парной, хоровой, групповой и индивидуальной, здесь могут помочь такие высказывания, как:

  –   You can work in pairs.

  –   Вы можете работать в парах.

  –   Choose any partner your like.

  –   Выберите себе любого партнера.

  –   You can do it individually.

  –   Вы можете сделать это индивидуально.

  –   Now you have a chance to work together.

  –   У вас есть возможность поработать всем вместе.

  –   облегчение и направление психических процессов восприятия, понимания, запоминания и т. д., от которых зависит продуктивность учебной деятельности младших школьников, например:

  –   What are the most important facts?

  –   Что здесь самое важное?

  –   What stroked you most?

  –   Что произвело на вас наибольшее впечатление?

  –   What is the main idea of the text?

  –   Какова, по-вашему, главная мысль в тексте?

  3. Адаптивные умения, соотносимые с контролирующей функцией, мы ее рассматриваем как функцию контроля за успехами. Здесь уместно:

  –   осуществление контроля понимания, осознания, правильности применения, скорости выполнения заданий, контроль за увеличением объема знаний, умений и навыков учащихся с оказанием помощи в виде подсказок, поддержки, комментария и т. д. с учетом способностей и возможностей отдельных учеников, например, так:

  –   I hope you understand it.

  –   Надеюсь, вам это понятно.

  –   I am sure you know what it is all about.

  –   Уверена, вы понимаете, о чем идет речь.

  –   Let us think together how we can use it.

  –   Подумаем вместе, как можно это использовать.

  –   Do you know how to do it in the best possible way.

  –   Подумайте, как использовать это наилучшим образом.

  –   Have you heard something else about it?

  –   Вам доводилось слышать еще что-то об этом?

  –   Who can tell us more about it?

  –   Кто может нам еще что-то рассказать об этом?

  –   создание на уроке благоприятного психологического климата в процессе осуществления промежуточного или итогового контроля результатов учебной деятельности посредством выбора языковых средств, для этого можно использовать следующие высказывания:

  –   Who wants to be the first?

  –   Кто хочет отвечать первым?

  –   Do not be afraid to make a mistake, you are pupils, you are just learning here.

  –   Не бойтесь ошибиться, вы всего лишь ученики, вы еще только учитесь.

  –   If you make a mistake, I shall help you.

  –   Если вы допустите ошибку, я обязательно помогу вам.

  –   I shall ask only those who wants to answer.

  –   Я буду спрашивать только тех, кто хочет отвечать.

  –   I am sure you know it very well.

  –   Уверена, вы это отлично знаете.

  –   My questions are very simple. There is nothing to worry about.

  –   Мои вопросы совсем не сложные, не о чем беспокоиться.

  –   направление деятельности учащихся на осуществление само- и взаимоконтроля, например:

  –   I shall read you the right answers, correct your mistakes yourself.

  –   Я зачитаю правильные ответы, а вы самостоятельно исправляйте свои ошибки.

  –   Change your shits of paper with your friend and try to correct the mistakes.

  –   Поменяйтесь листочками с соседом по парте и постарайтесь исправить ошибки.

  –   Follow your friends answer and try to correct the mistakes.

  –   Послушайте ответ вашего друга и попытайтесь исправить ошибки, если они будут.

  4. Адаптивные умения, соотносимые с оценочно-корригирующей функцией – функцией обеспечения обратной связи: посредством адаптивной речи учитель способен воздействовать на эмоциональное состояние школьников (культуру эмоций), создавать благоприятный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс, можно использовать следующие формулировки:

  –   Thank you, you are very smart.

  –   Благодарю вас, вы необыкновенно проницательны.

  –   I like your answer, but may be you can add something.

  –   Мне понравился ваш ответ, но может быть вы что-нибудь добавите?

  –   I am sure you can say something else about it.

  –   Уверена, вы можете дополнить свой ответ.

  –   I can really appreciate you answer.

  –   Мне в самом деле понравился ваш ответ.

  –   посредством позитивных оценочных суждений учитель способствует подкреплению желания учиться, проявлению интереса учащихся к новым знаниям, одобряет их действия и поступки, стимулирует потребность в положительной оценке, в этом случае уместны следующие высказывания:

  –   You are absolutely right, but…

  –   Вы совершенно правы, однако…

  –   There is something in what you have said, but…

  –   В вашем ответе есть доля истины, хотя…

  –   I can understand your idea, it is very interesting, but…

  –   Я вас понимаю, это очень интересно, и все-таки…

  –   I like the way you are thinking, but…

  –   Мне нравится ход ваших мыслей, однако…

  –   I can really appreciate your ideas, but…

  –   Мне действительно нравятся ваши идеи, но…

  –   адаптивная речь учителя благоприятствует организации само- и взаимооценки, например:

  –   Thank you, I like your answer…

  –   Спасибо, мне понравился ваш ответ.

  –   Today your answer was much better than yesterday, I liked it…

  –   Сегодня вы отвечали гораздо лучше, чем вчера, я довольна.

  –   Your answer today was not too good, I am afraid, but I am sure that next time you will do it better…

  –   Сегодня ваш ответ оставляет желать лучшего, но я надеюсь, что в следующий раз вы справитесь лучше.

  –   Your answer could be better, I hope next time you will try to do your best…

  –   Ваш ответ мог быть и лучше, надеюсь, в следующий раз именно так и произойдет.

  –   косвенная форма исправления превалирует, а манера поправлять не вызывает страха и отторжения учебной деятельности, допустим так:

  –   There is something in what you said, but…

  –   В ваших словах есть доля истины, но…

  –   I understand your idea, but…

  –   Я понимаю вашу мысль, однако…

  –   How very clever of you to think about it (to mention it), but there is another important thing…

  –   Очень хорошо, что вы об этом подумали, но есть и другой важный момент…

  5. Адаптивные умения, соотносимые со стимулирующей функцией:

  –   управление интеллектуальной деятельностью учащихся: побуждение к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, например:

  –   I wonder if you could help me…

  –   Не могли бы вы мне помочь…

  –   I’d like to know…

  –   Мне хотелось бы знать…

  –   I wonder if you could tell me…

  –   Не могли бы вы мне рассказать…

  –   Excuse me, do you know…

  –   Скажите, известно ли вам…

  –   Something else, I would like to know is…

  –   Еще хотелось бы поговорить вот о чем…

  –   I hope you do not mind my asking, but I would like to know…

  –   Надеюсь, вас не затруднит ответить на мой вопрос…

  –   посредством адаптивной речи учитель находит точные аргументы и выбирает приемы, стимулирующие внутреннюю мотивацию и познавательный интерес у учащихся, при этом обязательно вводит учащихся в проблему, ставит цель и вызывает внутреннюю потребность говорить, читать, слушать, писать, это возможно осуществить при помощи следующих синонимичных высказываний:

  –   I have got a fantastic idea…

  –   У меня есть отличная мысль…

  –   That is a good idea, but…

  –   Хорошая мысль, но…

  –   That is might be OK, but…

  –   Быть может это и не плохо, однако…

  –   I see what you mean, but if…

  –   Я поняла вас, но…

  –   That is true, but if…

  –   Это верно, однако…

  –   I really do not think so, because…

  –   Я так не думаю, потому что…

  –   What you cannot understand is…

  –   Чего вы не понимаете, так это...

  6. Адаптивные умения, соотносимые с фасилитативной функцией:

  –   адаптивная речь учителя обеспечивает осмысленное учение, согласование действий с учащимися, профилактику ошибок, оказание конкретной помощи при решении задачи, снятие лингвистических и коммуникативных трудностей, например:

  –   The test is very simple, I am sure you can do it.

  –   Контрольная работа совсем несложная, уверена, что вы легко с ней справитесь.

  –   We have done a lot of such work together; you are able to do it yourself.

  –   Мы выполнили вместе много подобных заданий, теперь вы можете сделать это сами.

  –   If something is difficult for you, be sure, I shall help you.

  –   Если вас что-то затруднит, я обязательно вам помогу.

  –   Please, start with the following…

  –   Пожалуйста, начните со следующего.

  –   I want you to be very careful with this and that.

  –   Я бы хотела попросить вас быть как можно более внимательными в этом месте.

  –   Do not forget about this and that.

  –   Не стоит забывать об этом.

  –   посредством речи учителя на уроке обеспечивается психологический настрой, стимулируется желание учиться, ученикам предоставляется выбор и свобода действий и выбора способов решения учебных задач, это можно представить следующим образом:

  –   Please, first think, than speak.

  –   Пожалуйста, сперва подумайте, а потом отвечайте.

  –   Be sure, I shall always help you.

  –   Если это будет необходимо, я непременно помогу вам.

  –   This is a very important thing, remember it.

  –   Это очень важный момент, запомните.

  –   Would you like to start with the following…

  –   Вы бы не хотели начать со следующего.

  –   Try to remember it.

  –   Постарайтесь это запомнить.

  –   I am sure you will never make this mistake again.

  –   Я уверена, вы больше не допустите подобную ошибку.

  В связи с этим, на наш взгляд, можно говорить о функциональной специфике адаптивных умений в профессиональной деятельности учителя.

  Адаптивное дидактическое высказывание можно считать удачным, если оно: 1) фокусирует суть обучения; 2) помогает ученикам пополнить их знания и трансформировать их к имеющимся знаниям по другим предметам; 3) создает внутреннюю мотивацию изучения предмета; 4) является личностно-ориентированным, то есть учитывает индивидуальные особенности ученика или класса.

  Английскими учеными доказано, что существуют шесть уровней мышления, которые затрагивает дидактически грамотно сформулированное адаптивное высказывание: знание, понимание, употребление, анализ, синтез и оценка (218, 65).

  Выделяются трехуровневый подход к процессу формулировки инструкций и вопросов.

    1. Концепция развития, которая подчеркивает равное значение внимания к сущности предмета и обучению как способу проникновения в суть проблемы, например:

  –   I think that…

  –   I sometimes think that…

  –   Well, I have heard that…

  –   Wouldn’t you say that…?

  –   Do you think it is right to say that…?

  –   It is my feeling that…

  2. Интерпретация сведений и фактов, включающая в себя анализ причины и следствия.

   3. Применение обобщения, которое влечет за собой расширение и углубление обобщения, идентифицируя тенденции и высказывая предположения.

  Мы подчеркиваем, что учитель не должен объяснять ученикам того, что они в состоянии осмыслить самостоятельно, например:

  –   So, we can say that…

  –   In conclusion, we can say…

  –   That is not exactly what I mean…

  –   Let me put it another way…

  –   Sorry, let me explain…

  –   Let me try that again…

  –   Something else I want to tell you…

  Анализ собственного опыта подсказывает возможность формирования умения пользоваться адаптивной дидактической речью в процессе обучения младших школьников в два этапа. Основная идея первого – это формирование внимания к структурированию адаптивной дидактической речи в различных ситуациях урока при реализации основных функций дидактического коммуникативного воздействия. Задача второго этапа – обучение дискурсивному продуцированию адаптивной дидактической речи.

   На первом этапе ведущими являются способы деятельности по определению содержания адаптивной дидактической речи с учетом темы, цели урока, типов учебного материала, использованию средств устной дидактической речи для реализации определенной функции дидактического коммуникативного воздействия.

   На втором этапе основное содержание работы составляют способы деятельности по организации дидактического взаимодействия с учеником; использования средств установления контактов с коллективом детей; изменения своего речевого поведения в соответствии с меняющимися условиями обучения; побуждения ученика к речевой активности; коррекции собственной дидактической речи и речи школьников.

  Обоснование роли, места и содержания профессиональной речи будущего учителя иностранного языка на современном этапе, в условиях личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы, приводит к необходимости рассмотрения технологий развития и содержания функций речи и пути ее адаптации в общении с младшими школьниками, в процессе подготовки студентов в вузе. Б. В. Беляев, останавливаясь на требованиях к уроку на иностранном языке, справедливо заметил: «На занятиях учащиеся чаще всего слышат речь преподавателя. Последняя должна быть по возможности образцовой в языковом отношении, а с другой стороны, должна быть доступной для восприятия и понимания ее учащимися».

  З. И. Цырлина, сравнивая речь учителя иностранного (английского) языка с речью гида, переводчика, филолога и т. д., в качестве отличительных черт первой называет нормативность и адаптивность. Суть адаптации в данном случае заключается не в упрощении иноязычной речи учителя, а в ее усложнении в зависимости от уровня владения языком говорящими. Доступность, адекватность речи учителя, таким образом, соотносится с понятием адекватной речи, проявляющейся в умении учителя выбирать именно те нормативные, узуальные речевые высказывания, которые соответствуют уровню языковой подготовки учащихся на различных ступенях обучения в школе (154, 126).

  Говоря о специфике дидактической речи на уроках иностранного языка, следует заметить, что обращение к учащимся как на родном, так и на недоступном для понимания иностранном языке, снижает воздействие профессиональной речи, учащиеся не вовлекаются в речевое общение. «Зная, что учитель обычно переведет сказанное им, – пишет Г. В. Рогова, – учащиеся не делают никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке, более того, они даже не слушают учителя, а как бы «отключаются» в момент произнесения фраз на иностранном языке и «включаются» только тогда, когда распоряжение, просьба следуют на родном языке» (148, 10–11).

  Для того чтобы речевые поступки учителя выступали в роли стимулов, вызывающих нужную реакцию у учащихся, они, во-первых, должны совершаться на преподаваемом иностранном (английском) языке и, во-вторых, варьироваться (не повторяясь многократно без изменения). Во втором случае имеется в виду перифрастическое дублирование (перифрастический повтор речевых поступков). В лингвистике доминирующее положение в поле побуждения отводится повтору. «Под повтором в побудительности как средством активного волеизъявления говорящего понимается неоднократное дублирование побуждения – стимула в пределах одного акта волевого общения» (Е. Н. Кисловская). Наиболее рациональной формой повтора в речи учителя на уроке иностранного языка будет, на наш взгляд, перифрастический повтор, так как использование различных грамматических и лексических замен при повторении одного и того же значения (содержания), несомненно, будет способствовать обогащению речи учащихся, повышать их интерес и поддерживать активность на занятиях. Таким образом, хочется подчеркнуть отмеченные ранее качественные характеристики речи учителя иностранного (английского) языка: аутентичность и вариативность. Закономерным будет вопрос: почему только эти? В психологии и педагогике, как известно, имеются данные, согласно которым качествами, предъявляемыми к «педагогической» речи, являются: убежденность, логичность, обращенность, ясность, эмоциональность (Ф. Н. Гоноболин), а также образность, внушительность, выразительность, культура и т. д. (Н. В. Кузьмина). Для учителя иностранного языка четкая, ясная, громкая, логически стройная речь, несомненно, имеет существенное значение, влияет на правильное восприятие и понимание инструкций учащимися, однако более действенным средством в процессе общения с учащимися на уроках иностранного (английского) языка должна стать, с одной стороны, образцовая (правильная с точки зрения системы языка, нормы и узуса), а с другой, адаптивная (адекватная уровню языковой подготовки учащихся) профессиональная речь обучающего. Такую возможность учителю в общении с учащимися на уроках иностранного (английского) языка могут предоставить аутентичные и вариативные функциональные единицы – высказывания.

  Учеными экспериментально доказано, что из-за неумения педагога строить свои взаимоотношения с учащимися, у последних снижается мотивация учения. Становится очевидным, что для эффективного учебно-воспитательного процесса необходим высокий уровень сформированности у педагога качеств общительности, фасилитативности, толерантности. Создание доверительной атмосферы и «безопасного» места учащимся для того, чтобы они не боялись говорить, делая при этом языковые ошибки.

  Учащиеся должны знать, как отмечает О. В. Козина, что вступление в коммуникацию для них важнее, чем правильность оформления высказывания (особенно это важно на первом этапе обучения). Задача педагога состоит в поддержании их инициативы. Продуктивный характер взаимодействия педагога и учащихся реализуется не только в деятельности педагога, но и в деятельности обучаемых, и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны.

    Е. Н. Соловова, раскрывая основные положения, на которых строится обучение, отмечает прежде всего особенности, структуру, логику и индивидуализацию. «Суть данного принципа основывается на том положении, что овладение культурой личностно. Личностно и общение. Отсюда индивидуализация заключается в учете и использовании резервов личности обучаемых, то есть их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе. Урок иностранного языка призван формировать коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее составляющих, решать различные цели обучения. Методисты подтверждают, что, учитывая сложившиеся стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей социальной зрелости, умению принять иную точку зрения, стать терпимее, или, наоборот, активнее и критичнее. Обеспечить индивидуализацию урока можно, обращаясь адресно к Маше, Пете, Саше, а не просто к детям; отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, использовать задания высокого уровня проблемности, использовать различный жизненный опыт учащихся, использовать индивидуальные домашние задания и т. д.».

  Необходимо обеспечить речевую направленность урока. Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке. Даже урок, направленный на формирование лексических и грамматических навыков, интересен не только с точки зрения уровня знаний, а с точки зрения возможности применения этих знаний в реальном общении. Резюмируя сказанное, можно сделать вывод, что речевая направленность невозможна без ситуативности и функциональности.

  Речь невозможна вне ситуации, иначе это не речь, или речь только по форме, а не по сути. Любая ситуация определяется местом, временем, характером партнеров по общению, их ролями, а также решаемой речевой задачей. Различные ситуации общения можно условно подразделить на три основные группы: реальные, проблемные, условные.

  Реальные ситуации на уроке ограничены ролями учителя и учеников, а значит, не столь многочисленны.

  Проблемная ситуация возникает тогда, когда существует несколько различных точек зрения, это подталкивает человека к необходимости реконструировать имеющиеся знания. Проблемная ситуация создается учителем и главным образом посредством ее описания.

  Условные ситуации могут лучше всего моделировать реальные ситуации общения, охватывать различные типы речевого поведения, способствовать обогащению социального опыта учащихся за счет расширения спектра коммуникативно проигрываемых ролей. Стимулирующая функция речи учителя хорошо иллюстрирует характер заданий, предлагаемых учащимся.

  Итак, какие же факторы влияют на характер речи учителя иностранного языка? На современном этапе изучения иностранного языка младшими школьниками на уроке можно выделить следующие факторы: принципы обучения – индивидуализация, речевая коммуникативная направленность урока иностранного языка, проблемность (создание проблемных ситуаций), создание внутренней мотивации изучения предмета, эмоциональность, толерантность. Созданию ситуации успеха на уроке иностранного языка способствует прежде всего учитель.

   Доброжелательное отношение между учителем и учениками, между всеми членами группы поможет преодолеть многие трудности, в том числе и дисциплинарные проблемы.

  Как отмечает в своем исследовании Н. Е. Щуркова, хорошо проведенный урок – это шаг вперед, сделанный группой в познании, общее ощущение продвижения, эмоциональное продвижение, эмоциональное проживание групповых и личностных достижений, обретение новых сил, радостное осознание успеха. «Если урок осознается как ситуация успеха, или эпизод урочных занятий проживается в качестве ситуации успеха, то это залог положительного отношения к учению, к школе, к науке, к труду как таковому, к себе. Успех рождает сильный дополнительный импульс к активной работе, содействует становлению достоинства ученика и достоинства группы. А ситуация успеха, таким образом, становится фактором развития личности школьника. Ситуация успеха – это субъективное переживание человеком или группой личностных достижений в контексте истории его (или группы) жизни»   (211, 98).

  В данной ситуации мы говорим о достижениях одной конкретно взятой личности, которая ежедневно совершается и разворачивается на уроках. Нельзя допускать сравнения одного ребенка с другим, здесь невозможна ситуация успеха, так как развитие личности протекает неравномерно, то, что для одного ребенка успех, для другого – полный провал, учитель обязан это учитывать. Только фасилитирующий стиль общения предусматривает индивидуальный подход к каждому ученику, важно выделить, не пропустить каждый маленький шажок вперед, обратить внимание ребенка и его товарищей на этот успех, приободрить и придать уверенность, что впереди ждут еще новые победы и достижения. Этим инструментом может стать речь учителя. Прежде всего важно создание в классе доброжелательной атмосферы, толерантного отношения к каждому ребенку как со стороны учителя, так и со стороны других учеников, что подчас гораздо важнее. Известно, что только в ситуации приятия, залога успеха, возможно добиться полного раскрытия сил и талантов личности.

  Снятие страха – второй шаг к успеху ребенка. Педагог подбадривает учеников, уверяя их в том, что они в состоянии справиться с задачей. Такого рода вербальное сопровождение снимает психологическую зажатость, позволяет субъекту мобилизовать все силы и способности. Необходимо «авансировать» детей перед тем, как они приступят к выполнению поставленной задачи, выдать ожидаемый результат. И в этом снова проявится коммуникативная компетентность педагога.

  Благодаря применению адаптивных умений на практике, учитель получает возможность использовать различные синонимические высказывания для выражения одного и того же коммуникативного намерения. Синонимическая компетентность адаптивных высказываний позволит сделать профессиональную речь учителя яркой, выразительной и разнообразной.

  Адаптивность речи учителя является тем непременным качеством, благодаря которому устанавливается взаимодействие и контакт с учениками.

   Анализ исследований по данному вопросу позволил сделать следующие выводы: под адаптивным стилем взаимодействия учителя с учениками понимается индивидуальная система способов, средств, которая складывается у педагога, стремящегося к наилучшему, более совершенному осуществлению данной деятельности методом проб и ошибок, с учетом индивидуально своеобразных психологических особенностей. По мнению Е. В. Бондаревской, основная задача педагога в общении – установить взаимопонимание с учениками, обеспечить их освобождение для творчества (19, 15). «Освобождение» в контексте проблемы данного исследования понимается как переход на ступень обновленного фасилитирующего общения, несущего «очеловеченный», толерантный характер взаимодействия между преподавателем и учащимися. Раскрывая сущность фасилитативного общения, уместным было бы выделить признаки гуманного стиля общения учителя. В работе Л. В. Путляевой определены следующие его черты:

  1) пристальное внимание к мыслительному процессу ученика, малейшее движение мысли требует немедленной поддержки, одобрения, иногда простого знака, что мысль замечена; 2) наличие эмпатии – умение поставить себя на место ученика, понять цель, мотивы деятельности, а значит, и его самого, что позволяет в определенной степени прогнозировать деятельность ученика и управлять ею заранее; 3) доброжелательность, позиция старшего коллеги, заинтересованного в успехе ученика; 4) рефлексия – строгий, непрерывный анализ своей деятельности как педагога, управляющего познавательной деятельностью учеников, и введение максимально быстрых поправок, корректировок в процессе общения.

  Речевая деятельность педагога на занятиях по иностранному языку не существует самостоятельно, она носит влиятельный, воздействующий характер на личность учащихся, их психику в нужном ему направлении с целью решения разнообразных коммуникативных задач. В искусственно создаваемых условиях обучения иностранному языку роль преподавателя, является ведущей (инициальной). Реализуя функции не только обучения, но и воспитания и развития всех обучаемых и отдельно каждой личности, педагог посредством фасилитативного общения объединяет существенные достижения основных видов общения: личностно-ориентированного, социально-ориентированного, предметно-ориентированного. Это позволяет достичь качественно нового уровня общения. При этом процесс взаимодействия в рамках фасилитативного общения принимает форму решения коммуникативных задач как педагогом, так и учащимися.

  Как могут быть соотнесены адаптивные и коммуникативные умения педагога в его профессиональной деятельности? Для этого обратимся к таблице.

  Таблица 1

   

  Соотношение адаптивных и коммуникативных умений учителя

   

  Адаптационные умения

  Коммуникативные умения

  а) умение подбирать приемы обучения (упражнения, задания), адекватные той или иной цели (любого уровня); б) умение использовать приемы работы, материал и т. п. соответственно индивидуальности учащегося (адаптация к индивидуальности); в) умение адаптировать свою речь в зависимости от класса и уровня его подготовленности; г) умение подходить к решению методических вопросов в зависимости от условий обучения (адаптация к условиям); д) умение контролировать, не нарушая взаимоотношений речевого партнерства

  а) умение устанавливать речевые взаимоотношения (речевую атмосферу); б) умение быть коммуникабельным; в) умение настроиться на урок соответственно его содержанию и характеру; г) умение настроить соответствующим образом учащихся; д) умение выражать все необходимое с помощью речи, мимики, пантомимы; е) умение говорить выразительно и эмоционально; ж) умение говорить экспромтно

  
  

  В связи с анализом адаптационных и коммуникативных умений необходимо добавить, что входящие в эту группу умения объединяет творческое начало и эмпатия. Творчество как важнейший элемент методической культуры должно стать объектом специального целенаправленного изучения. Таким образом, оптимальным способом взаимодействия и основным стержнем в иноязычном фасилитативном общении выступает сотрудничество, толерантность как интерактивная составляющая содержания коммуникативной компетентности в совместном, групповом решении коммуникативных задач. А в качестве психологического условия успешного решения коммуникативных задач в фасилитативном общении может выступать организационное сотрудничество как взаимная активность. Следовательно, основу развития познавательной активности составляет стимулирование и поощрение со стороны другого человека. Вследствие этого развитие познавательной активности учащихся проявляется через конструирование особых ситуаций общения.

  Всякое общение может быть построено только на основе взаимопонимания, состоящего не просто в понимании того, о чем идет речь, а в понимании чувств, стремлений, желаний собеседника, в способности поставить себя на его место. Важнейшим фактором, позволяющим обеспечить понимание, как утверждает А. А. Мурашов, является стремление учителя к со-мышлению и к сотворчеству через систему проблемных, уточняющих вопросов, так как уточнение – это сближение систем и комплексов мнений. (114, 152). На занятиях по иностранному языку целенаправленная, полифункционально структурированная речь учителя является мощным внешним стимулом, способным сформировать, а затем и развить внутреннюю мотивацию обучения.

  Следует отметить, что применение демократического стиля управления учебно-воспитательной деятельностью младших школьников, фасилитативное общение преподавателя с учениками на занятиях по иностранному языку приводит к значительному повышению интереса к иностранному языку и служит стимулом к росту внутренней мотивации к процессу овладения иностранным языком.

  В статье Б. Г. Головина (33) предложена схема осмысления качеств «хорошей речи» и убедительно доказано, что задача культуры речи состоит в анализе качеств хорошей речи, в поиске строгих и обоснованных критериев описания таких ее признаков, как правильность, точность, богатство, чистота, выразительность и т. д. как объект изучения культуры речи была предложена типология качеств хорошей речи, опирающаяся на анализ речевой практики. Любой носитель языка, руководствуясь задачами общения, осуществляет выбор из множества имеющихся в системе языка его структурных единиц. Языковая система предполагает варианты выбора, и возможности варьирования языковых единиц весьма широки. Отобранные знаки языка попадают в речевую цепь, организуемую для передачи какого либо содержания или смысла текста.          Каждый элемент языка, сочетание элементов могут быть выразительными, точно употребляемыми, реализация же точности употребления зависит от объективных и субъективных причин.

  В нашем исследовании мы говорим о формировании коммуникативных качеств речи учителя иностранного языка.

                     Коммуникативные качества речи учителя

  Адаптивность речи рассматривается нами как системообразующий компонент дидактической речи педагога, его фасилитирующего стиля общения. Она лежит в основе каждого компонента (характеристики) речи и сама в свою очередь наиболее полно реализуется при наличии всех характеристик иноязычной речи (см. схему).

  Адаптивность речи может проявляться в ряде характеристик, реализуемых непосредственно по отношению к следующим объектам:

  1) по отношению к ученику: модальность и коннотация;

  2) по отношению к языку – аутентичность;

  3) по отношению к содержанию – вариативность;

  4) по отношению к себе – саморегуляция (рефлексия) и грамотность.

  Модальность, как коммуникативное качество адаптивной дидактической речи, мы понимаем следующим образом.

  У каждого ребенка – единая трехкомпонентная структура, включающая в себя внешнее поведение, внутреннее состояние и внутренние процессы. Но при этом одни дети больше ориентированы на действия (внешнее поведение) и предпочитают сразу «делать работу». Другие – на чувства (внутреннее состояние): они в первую очередь «чувствуют дело». Третьи – на мысли (внутренние процессы): для них важнее всего «понять то, что предстоит сделать». Это проявляется в том, что кто-то предпочитает делать, кто-то чувствовать, а кто-то мыслить. Эту особенность следует учитывать педагогу для совершенствования взаимодействия.

  Для педагога очень важно понять, какую систему восприятия (визуальную, аудиальную или кинестетическую) предпочитают его ученики или один ребенок. При общении с учеником, у которого доминирует визуальный тип восприятия, учителю в своей речи следует использовать такие выражения:

  –   Представьте себе такую картину…

  –   Как бы, по-вашему, выглядел…

  –   Вспомните лицо этого героя…

  –   Как выглядит этот город сейчас, а каким он станет в будущем… и т. д.

  При общении с ребенком аудиального типа восприятия наилучшими следует считать следующие высказывания:

  – Вспомните слова главного героя…

  – Вспомните, как звучала эта фраза в песне и какая грамматическая конструкция применялась…

  – На что похож этот звук, какое слово он напоминает…

  – Как должна прозвучать эта фраза, если мы используем другую грамматическую конструкцию…

  При общении с ребенком кинестетического типа, которому просто необходимо все ощущать и действовать, учителю следует инициировать взаимодействие следующим образом:

  –   Что вы ощущаете, когда смотрите на эти картины…

  –   Что вы чувствуете, когда слышите такие речевые обороты…

  –   Как бы вы действовали на месте главного героя… и т. д.

  В среднем школьном классе у двадцати двух из тридцати достаточно развиты визуальные, аудиальные и кинестические способности. Следовательно, эти дети смогут достаточно хорошо работать на любом уровне. Оставшиеся предпочитают какую-то одну систему восприятия. Если сообщаемая информация не соответствует ведущей системе восприятия ребенка, он вынужден переводить ее на свой язык. Например, если учитель показывает что-то на доске, а ученик – «слуховик», то он может копировать движения губ учителя, когда тот рекомендует свою запись. Пока он занят «переводом», значительная часть информации проходит мимо.

  В своем исследовании В. А. Горянина утверждает: «Обычно внимание детей зависит от того, насколько их система восприятия совпадает с учительской. Особенно трудно приходится кинестетикам, поскольку обучение идет преимущественно в слуховой и зрительной модальностях. Ученики начальной школы, доставляющие учителю немало хлопот своей подвижностью, невнимательностью, говорливостью, – это как раз кинестетики, которым необходимо действовать. Чтобы понять изучаемое, они должны что-то делать руками, потому что слушать учителя, смотреть на доску и в учебник – не свойственный их мышлению стиль работы» (37, 188).

  Говорить на языке, соответствующем любимой модели восприятия ребенка, значит сохранять с ним очень тесную связь. Учителю будет легко установить контакт и взаимопонимание с детьми, если он будет правильно выбирать и использовать слова в соответствии с предпочтением его учеников.

  Учителю необходимо самому определить, к какой из этих трех категорий он относится, работать в одной из трех систем окажется затруднительно, ее и нужно обязательно развивать, чтобы без труда разговаривать с детьми во всех трех модальностях. Выделить свою систему восприятия поможет тест (см. Приложение 5).

  Что такое коннотативный компонент адаптивной речи учителя?

  Слово коннотация (от лат. сon – ‘вместо’, noto – ‘обозначаю’) – дополнительные эмоционально-оценочные оттенки в значении слов или грамматических форм, сопутствующие их основному денотативному значению. Словари указывают на коннотацию слов с помощью таких помет: неодобрительное, пренебрежительное, бранное, шутливое, ироническое, почтительное. Многие синонимы совпадают по денотативному значению, различаясь коннотациями или стилистической окраской (109, …).

  Выбирая термин или выражение из целого синонимического ряда, учитель обязательно должен знать коннотативное значение того или иного синонима, поскольку от этого зависит эмоциональная окраска дидактического высказывания. Сравните два педагогических требования. «Посмотрите, что написано об этом в книге» – в этом случае высказывание носит побудительный характер, его денотативное и коннотативное значение нейтрально-позитивно, учитель просит учеников найти какую-то важную информацию в книге. Рассмотрим другой пример: «Загляните в книгу и потрудитесь прочитать, что там написано». Казалось бы, коммуникативное намерение учителя в первом и втором высказываниях одно и тоже, но во втором случае коннотативное значение носит пренебрежительный и иронический оттенок, его вторичное значение звучит так: «Вы настолько глупы, что не можете открыть книгу и самостоятельно посмотреть, что там написано черным по белому». Получается, что два синонимических высказывания, содержащие единое педагогическое требование, совершенно не равнозначны между собой. Первое носит позитивный оттенок, а второе негативный. Первое побуждает учеников самостоятельно добывать информацию, используя источник, второе выражает отрицательную характеристику умственным способностям детей и тормозит их мыслительную активность.

  Необходимо помнить о переносном значении многих слов и выражений, смысл которых может быть не вполне ясен младшим школьникам. Фразеологизмы типа «спит без задних ног», «от стыда под землю провалился», «ветер в голове», «не валять дурака», «забот полон рот», «посмотреть одним глазком», «расти на глазах» довольно часто встречаются в нашей речи, но учитель может употреблять их лишь будучи уверенным, что будет правильно понят детьми.

  Не стоит забывать о многозначности слов. Порой отсутствие в речи педагога адаптивной многозначности приводит к курьезам. Приведем пример: «Сегодня отличная погода. Как вы считаете?» – спросил учитель. «Мы считаем устно и в столбик», – ответили первоклассники.

  Учителям английского языка необходимо также помнить о многозначности многих английских слов. Например: to dry – ‘сохнуть’ и ‘сушить’, to melt – ‘таять, плавиться, растапливать, плавить’, to stick – ‘прилипнуть’ и ‘приклеить’, to grow – ‘расти, растить, выращивать’, to hang – ‘вешать’ и ‘висеть’.

  Эстетическая функция языка обычно связана с такой организацией текста, которая в чем-то обновляет, преобразует привычное словоупотребление и тем самым нарушает автоматизм повседневной речи. Для речи учителя этот момент особенно актуален, поскольку способствует поддержанию интереса и позволяет долго поддерживать внимание аудитории, кроме того, яркая и образная речь, содержащая метафоры, метонимии и т. д. способствует наилучшему запоминанию и усвоению.

  Под грамотностью адаптивной дидактической речи,  мы понимаем такое коммуникативное качество, которое предусматривает владение учителем современными методиками преподавания своего предмета, а также знать возрастные и индивидуальные особенности учеников. Однако не следует забывать и о других факторах, влияющих на грамотность адаптивной дидактической речи.

  Психологическим механизмом профессионального творчества педагога и ведущим показателем развития педагогической деятельности является преодоление педагогом психологических барьеров, характерных для его деятельности. Барьеры, присущие тому или иному роду деятельности, явились предметом исследования многих авторов (Л. И. Анциферова, А. В. Брушлинский, П. Я. Гальперин, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, С. Л. Рубинштейн.).

  А. Ю. Шацкий в своей работе выделяет следующие мотивационно-смысловые барьеры: барьеры личностного смысла, связанные с проблемой обретения ценностно-смысловой значимости осуществляемой деятельности; барьеры мотивации, сила проявления которых определяется местом профессионально-педагогических мотивов в общей структуре мотивов личности и наличием у преподавателя потребности в совершенствовании компонентов методической системы и их обновлении; барьеры рефлексии, связанные с недостаточным развитием рефлексивных способностей педагога.

  Среди предметно-операционных барьеров были определены такие факторы, влияющие на характер речи учителя, как барьеры знаний, или информационные барьеры, которые проявляются в нехватке или отсутствии информации о новых приемах, способах обучения иностранному языку, передовых идеях из области методики преподавания; барьеры опыта, вызванные сложившимися стереотипами деятельности и отсутствием корректировки приемов и способов раскрытия содержания учебного материала с учетом изменившихся условий деятельности и индивидуальными особенностями обучающихся; барьеры развития, которые определяются неспособностью педагога организовать творческую направленность процесса, что сразу проявляется в речи учителя, например: выбор стратегии преодоления барьеров зависит от личности педагога. Выделяются развивающие и неразвивающие стратегии преодоления барьеров. В отличие от неразвивающих стратегий, которые выражаются в стремлении к консервации сложившегося арсенала методических приемов, что фактически означает отказ преподавателя от развития своей профессиональной деятельности, развивающие стратегии направлены на преодоление барьеров в профессиональной деятельности педагога.

  Трудно переоценить роль учителя иностранного языка как проводника к пониманию особенностей межкультурной коммуникации, как демонстратора иноязычной культуры и речи, дающего возможность учащимся познакомиться с традициями другого народа, освоить его язык, а также провести сравнительный анализ с культурным наследием своей страны. Совершенно очевидным в этой связи является тот факт, что особые требования и внимание следует уделить уровню профессиональной речи учителя, целью которой в данном контексте является облегчение проблем, связанных с психологическими, лингвистическими и дидактическими барьерами на этапе общения с младшими школьниками.

  Профессионально адаптивный уровень владения языком предполагает способность учителя осуществлять лингвометодический анализ различных единиц языка и видов речи, выделять в них объекты обучения, определять и прогнозировать возможные трудности их усвоения учащимися, адаптировать их в пределах нормы к коммуникативным условиям и уровню языковой и психологической подготовленности учащихся к овладению данным материалом и организовать его в единицы обучения на разных уровнях и ступенях процесса обучения (185, 27).

  Грамотной речь учителя будет тогда, когда он учитывает:

  –  психологию аудитории;

  –  закономерности восприятия, внимания, мышления;

  –  эмоциональных и волевых процессов обучающихся.

  Немаловажной составляющей чертой грамотности адаптивной дидактической речи следует считать следующее. По мнению многих педагогов и психологов, создание положительных стимулов и эмоций, которые обеспечивали бы заинтересованное отношение к самому предмету, поддерживающих активность к речемыслительной и познавательной деятельности, – выступает важнейшим критерием качества коммуникативного воздействия преподавателя на учащихся. Практикой проверено, что отсутствие индивидуального подхода к учащимся, отсутствие поощрения, незнание интересов и не поддерживание инициативы, игнорирование их желаний и стремлений, неадекватная оценка возможностей, неумелое использование правил бонтона в общении – приводит к отрицательному отношению учащихся к речевым установкам на уроках по иностранному языку. Это выражается в нежелании реагировать на речь учителя, потере уверенности в собственном «я», отсутствии интереса посещать занятия по иностранному языку. Таким образом, стиль общения педагога может оказывать как положительное влияние на мотивацию учения обучающихся, так и негативно сказываться на модальности процессе обучения в целом.

  В связи с этим, опираясь на анализ концепции психотехнологии создания доверительных взаимоотношений В. Н. Панкратова, приведем несколько примеров установок учителя, позитивно влияющих на мотивацию учения.

  Правило 1. Настройка «на волну» учеников. Это означает умелую подачу сигналов типа «я такой же, как вы», путем вовлечения учащихся в совместный поиск решения поставленной проблемы. Опытные педагоги добиваются того, о чем говорит известная китайская пословица: «Говори –  может, послушаю, объясни – может, запомню, вовлеки – сделаю!».

  Правило 2. Избежание категоричности в высказываниях (особенно при реализации оценочной функции). Поощряйте ученика, даже если его результаты недостаточно высокие, подбадривайте его в случае получения отрицательной оценки (например, «не расстраивайтесь, в следующий раз будет лучше!» и т. д.).

  Правило 3. Умение слушать! (Как было уже сказано раньше, это важнейший показатель сформированности критерия коммуникативных умений педагога).

  Также немаловажно выделить аутентичности речи учителя родного и иностранного языка, как очередное коммуникативное качество адаптивной речи. Этой проблеме уделялось немалое внимание в отечественной научной литературе (И. Л. Бим, Г. В. Рогова, З. И. Цырлина, Э. Г. Вольтер, С. Я. Ромашина, Е. А. Маслыко).

  Б. Н. Головиным в основу теории качеств хорошей речи положен нормативно-оценочный подход в изучении культуры речи, состоящий в соотнесении речи с языковой нормой и оценке свойств речи, выявляющихся в процессе ее функционирования (33, 89).

  Учитель – ритор, и от того, насколько грамотной и точной, чистой и уместной будет его речь, многое зависит в дальнейших взаимоотношениях с учениками. Как справедливо подчеркивает П.Л. Сопер, «большинство слушателей, и даже те из них, которые сами допускают грамматические погрешности, не упустят случая отметить наиболее очевидные ошибки в речи оратора. К тому же педагога не оставит чувство неуверенности, пока он не будет твердо знать, что его речь грамматически правильна».

    В этом случае учитель не может надеяться на словесную находчивость, учителю присуща внутренняя речевая культура, создающая уверенность в сказанном, позволяющая преодолеть негативные речевые сценарии учеников, аккумулирующая внимание учителя не на правильности произнесения, а на предмете и коммуникативной комфортности при взаимодействии с классом.

    «Культура речи – дисциплина, обращенная на нормативность и целесообразность употребления различных языковых структур в речи. Это значит, что речевое мастерство учителя сопряжено со знанием нормы языка. Проводя урок на одну тему в различных классах, учитель ведет совершенно разные уроки. Различны уровни подготовленности аудитории, различна степень предварительной заинтересованности в предмете. Как ни парадоксально, жесткая нормативность культуры речи не остается неизменной в этих случаях: синтаксический и стилистический уровни учебного текста, а иногда и лексический, окажутся разными. И все же есть некий инвариант, лежащий в основе педагогической речи, – верность правилам современного русского литературного языка, обладающим регулярной воспроизводимостью, словарной кодифицированностью, обязательной функционированностью на территории России, развитой системой стилей» (114, 15).

  Преподаватель иностранного языка должен избегать «русицизмов» в своей профессиональной речи, его дидактические высказывания должны соответствовать речи носителя иностранного языка. Поэтому аутентичность – это обязательное качество речи учителя иностранного языка. Дидактическое общение должно быть эффективное и оптимальное.

  Речь учителя иностранного языка прежде всего характеризуется аутентичностью. Аутентичность речи означает ее правильность и точность с точки зрения речи носителя языка. Также немаловажными характеристиками дидактической речи учителя являются экономичность, предусматривающая точность и логичность высказываний, а также доступность и выразительность.

  Далее следует остановиться на таком коммуникативном качестве адаптивной речи учителя, как ее аттрактивность.

   Сформировать у студентов установку на выработку положительной аттракции означает добиться у них понимания того, как необходимо хорошее расположение детей к педагогу, и значит, надо стремиться завоевать любовь и уважение у детей. Формирование аттракции осуществляется преимущественно на подсознательном уровне. В подсознании накапливаются отдельные впечатления, переживания, связанные с каждым отдельным актом взаимодействия, в результате вырабатывается определенная интегральная позиция по отношению к той или иной личности. Вырабатывается своеобразная эмоционально-волевая реакция, родственная рефлексу, на восприятие личности, ее действий и всего, что с эту личность окружает (147, 86).

  Мы склонны говорить об аттрактивности как качественной характеристике адаптивной дидактической речи. Аттрактивность, или привлекательность, речи учителя очень важна для ученика начальной школы, поскольку дети этого возраста склонны к эмоциональному восприятию всего того, что их окружает, а следовательно, и к выработке положительной или отрицательной оценки к тому или иному явлению или личности.

   Аттрактивность речи учителя может быть как внешняя, так и внутренняя. Под внешней аттрактивностью речи мы понимаем ее звуковое оформление – уровень громкости, высоту тембра, аутентичную привлекательность. Слишком громкий, резкий, грубый или излишне высокий (переходящий на визг) голос, манера разговаривать с детьми на повышенных тонах без видимых причин – все эти качества способны эмоционально оттолкнуть от себя детей, создать у них негативное отношение к личности педагога, его предмету и процессу обучения в целом. Напротив, мягкий, негромкий, доброжелательный голос учителя морально привлечет к себе учеников, создаст у них положительное отношение к школе и учебе, придаст уверенности в своих силах.

  Внутренняя аттрактивность заключается в том, что именно говорит своим ученикам учитель. Каждый ребенок уверен в том, что он «хороший, умный и способный», а если что-то не получается, то тому виной внешние, а не внутренние причины. Если ребенок слышит от учителя подтверждение своей внутренней установки, положительная мотивация к учебному процессу возрастает у него несмотря ни на что. Недопустимо применение формулировок, высмеивающих детей, унижающих их человеческое достоинство, все это может создать у ребенка жесткую негативную позицию в отношении личности учителя и процесса школьного обучения.

  Если учителю, посредством своих речевых действий, удалось создать положительную аттрактивность к себе и своему предмету, это значительно облегчит его дальнейшую работу с учениками, поскольку они будут внимательно слушать и положительно воспринимать все то, что им говорит учитель и чему он их учит.

  Следующее педагогическое условие формирования адаптивной речи – это вариативность. Говоря об этом принципе, мы имеем в виду, что учитель всегда должен четко представлять себе тот лингвистический уровень, на котором находятся его ученики, и речь его всегда должна соответствовать этому уровню. Нельзя пользоваться одними и теми же выражениями классного обихода во 2-м и 11-м классе, неправильным также является неиспользование имеющихся в распоряжении учителя возможностей синонимических рядов для выражения модального отношения к личности, позитивной или негативной оценки деятельности учащихся на иностранном языке.

  Педагог создает максимально комфортную обстановку для умственной деятельности учащихся, стимулируя их интеллектуальную активность, поддерживает операционную напряженность на уроке, при этом эмоциональное напряжение снижается, создаются ситуации, при которых поощряется лингвистическая и дидактическая активность учащихся. Общаясь с учениками, преподаватель как бы соотносит свой педагогический опыт и талант с конкретным коллективом детей, давая ученикам возможность не только понять его, но и принять ту иноязычную культуру, «носителем» которой он в данный момент является. Однако одновременно с этим опытный педагог простраивает таким образом коммуникационное и лингвистическое пространство на занятии, что создается возможность для культурного роста и совершенствования учеников, они незаметно для себя переходят на качественно новый уровень понимания иностранного языка и активного овладения иноязычной лексикой.

  
  
  

                                                      Вывод

  Рассмотрение места и роли дидактической речи педагога в образовательном процессе позволяет определить ее центральное положение в процессе и результате формирования коммуникативной компетентности педагога – ядра его профессиональной компетентности.

  Речь педагога, коммуникативная по форме и дидактическая по содержанию, в современной парадигме образования оформляется в развивающее средство воздействия в рамках педагогического управления. Это становится возможным благодаря формированию фасилитирующего общения учителя с младшими школьниками и адаптивной речи, учитывающей возрастные и индивидуальные особенности учеников в процессе педагогического воздействия.

  Являясь технологической основой языкового образования, речь учителя многофункциональна и обеспечивает формирование коммуникативной культуры и компетентности будущего учителя, служит средством развития языковой личности и реализации комплексного дидактического коммуникативного воздействия педагога на обучающихся посредством синонимической вариативности. Овладение синонимической вариативностью адаптивной дидактической речи приводит к формированию у педагога синонимической компетентности, составной части его коммуникативной компетенции.

  Адаптивная речь учителя начальных классов и иностранного языка – это многоаспектное явление, поскольку она является действенным средством обучения, воспитания и развития.

  Это полифункциональная деятельность, направленная на создание благоприятного климата и условий для самообучения и саморазвития школьников (в первую очередь, младших) на уроках.

  Это способ гибкого управления через фасилитативную функцию дидактического коммуникативного воздействия.

  Это показатель имиджа современного учителя, обладающего фасилитирующим стилем общения,

  Это фактор, свидетельствующий об уровне коммуникативной культуры учителя в общении со школьниками, а следовательно – это необходимое дидактическое вербальное средство современного компетентного учителя, способного решать задачи, поставленные в российском законе «Об образовании».

  Адаптивность речи выражается в способности педагога реализовывать комплексное речевое воздействие адекватно наличным показателям обучающей ситуации: цели и задачам воздействия, объекту (обучающимся) и предмету (содержанию образования) воздействия, и включает в себя весь репертуар функций обучающего воздействия педагога (информативную, организующую, оценочно-корригирующую, стимулирующую, контролирующую, фасилитативную). Составными элементами адаптированности речи следует считать модальность, коннотацию, аутентичность, вариативность, грамотность и аттрактивность; различают также степени адаптации: максимальную, среднюю и минимальную. Рассматривая адаптивные умения в аспекте деятельности, можно выделить основные качества или характеристики этой деятельности: целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегрированность, самостоятельность, иерархичность.

  Формирование синонимической компетенции в профессиональной подготовке студента – будущего учителя иностранного языка являет собой средство повышения его профессиональной грамотности; непосредственным условием успешного формирования синонимической компетенции является стадиальность ее становления; основой же технологии формирования синонимической компетенции являются деятельностные средства обучения – упражнения и деловые игры.

  Технология адаптации речи посредством построения синонимичных рядов основана на системе упражнений и тренингов, обеспечивающих формирование базовых адаптивных и коммуникативных умений: эвристичность (творческие речевые способности, быстрота ума), лексическое и синтаксическое свертывание (развертывание), компрессия, генерализация или компенсация, комплексная трансформация (перефразирование на уровне смысла).

  Анализ основных умений, навыков и механизмов, обеспечивающих процесс выбора подходящего слова из целого синонимического ряда, позволил выявить следующие компоненты синонимической компетенции:

  –  комплексная трансформация (перефразирование на уровне смысла);

  –  лексическое и синтаксическое свертывание (развертывание), компрессия, генерализация или компенсация;

  –  эвристичность (творческие речевые способности, быстрота ума).

  Разработанные в исследовании правила по формированию и совершенствованию адаптивной дидактической речи должны способствовать повышению эффективного взаимодействия между учителем и учениками начальной школы.

  Формирование синонимической компетентности в профессиональной подготовке студента как составной части его коммуникативной компетентности является необходимым условием для становления профессионализма будущего учителя начальной школы.

  
  

  Библиография

  
  

  1. Адмони В. Г. Основы теории грамматики. М.: Рос.А.Н., институт лингвистических исследований. – СПб.: Наука, 1994.- 151 с.

  2. Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. - 128 с.

  3. Амонашвили Ш. А. Мой путь в гуманно-личностной педагогике // Мир образования. - 1996.- № 7–8. - С. 42–50.

  4. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996.- 494 с.

  5. Амонашвили Ш. А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика.- 2000. - № 2. - С. 11–16.

  6. Андреева Г. М., Яноушек Я. Основные направления воздействия общения на совмест­ную деятельность // Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. - М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1987. - С. 6–20.

  7. Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1999. – 251 с.

  8. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. СПб.:Изд – во Питер, 2000. – 304 с.

  9. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества: Сборник избранных трудов / Сост. С. Г. Бочаров. М.: Искусство, 1979. – 423 с. (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

  10.   Берулава М. Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Гуманизация образования.- 1996.- № 4. - С. 23–27.

  11.   Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагоги­ка. - 1994. - № 5. - С. 21–25.

  12.   Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская; Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. Т. 1.- 304 с.

  13.   Блонский П. П. Курс педагогики. (Введение в воспитание ребенка). Пособие для высших учебных заведений и учительских институтов. -М.: Задруга, 1916.- 286 с.

  14.   Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

  15.   Бодалев А. А. Личность и общение // Избранные труды. М.: Междунар. педагог. академ., 1995.- 328 с.

  16.   Болотов В. А., Исаев Е. И., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А. Проектирование про­фессионального педагогического образования // Педагогика. - 1997. - № 4.  - С. 66–72.

  17.   Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образо­вания // Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 11–17.

  18.   Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 1995. - № 4. - С. 29–36.

  19.   Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студентов. - Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. – 560 с.

  20.   Брудный А. А. Понимание и общение. М.: Знание, 1989. – 63 с.

  21.   Вентцель К. Н. Свободное воспитание / Сборник избранных трудов. М.:А.П.О. - 1993. – 172 с.

  22.   Вербитский А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / Монография. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 75 с.

  23.   Врублевская Е. Г. Педагогические условия развития у педагога способности к фасилитирующему общению в процессе его профессиональной деятельности: (на материале учреждения дополнит. образования).  /Автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 1999. – 22 с.

  24.   Выготский Л. С. Вопросы теории и истории психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Сост. М. Г. Ярошевский; Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. – 487 с.

  25.   Выготский Л. С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М.: Педагогика – Пресс, 1996. – 533 с.

  26.   Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Под ред. В. В. Да­выдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. – 504 с.

  27.   Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. (Из неопубликованных трудов). - М.: изд – во Акад. ф. наук, 1960. – 500 с.

  28.   Выготский Л.С. Детская психология // Выготский Л. С. Собр. сочинений в 6 т. Т. 4 / Под ред. Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1983. – 433 с.

  29.   Высшее педагогическое образование России: традиции, проблемы, перспективы // Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 125-летию Московского педагогического государственного университета. В 2 ч. М.: Изд – во МПГУ, 1997. Ч. 1. – 242 с.

  30.   Гербарт И. Ф. Главнейшие педагогические сочинения И. Гербарта в системати­ческом извлечении / Пер. с нем. А. В. Адольфа. М., К. Тихомиров. М.: ТЦ Сфера, 1966. – 365 с.

  31.   Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (в поисках практико – ориентированных образовательных концепций). М.: изд – во «Совершенство», 1998. – 608 с.

  32.   Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Педагогика, 1995. - 251 с.

  33.   Головин Б. Г. О качествах хорошей речи // М.: Просвещение, 1990. -340 с.

  34.   Гончаров В. Н., Филлипов В. Н. Философия образования в условиях обновления Рос­сии. – Барнаул: изд – во БГПУ, 1994. – 376 с.

  35.   Гордин Л. Ю., Коротов В. М., Лихачев Б. Т. Методика педагогического воздействия. М.: Просвещение, 1967. – 144 с.

  36.   Горянина В. А. Психология общения. М.: Академия, 2002. – 642 с.

  37.   Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образова­ния. - М.: Гос. ком. РФ по высшему образованию,   2005. – 383 с.

  38.   Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. 2-е изд. испр. и доп. – Новосибирск: Изд – во Новосибирского университета, 1999. -173 с.

  39.   Грицианов А.Н. Новейший философский словарь. - М.: Просвещение, 2000. – 325 с.

  40.   Гуманистическая парадигма и личностно-ориентированные технологии профессио­нального педагогического образования / Авт. Кол.: В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и др./ Под общ. ред. В. Л. Матросова. - М.: Прометей, 1999.- 116 с.

  41.   Давыдов В. В. О месте категории деятельности в современной теоретической психо­логии // Давыдов В. В. Деятельность: теории, методология, проблемы. - М.: Политиздат, 1990. – 365 с.

  42.   Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996. – 541 с.

  43.   Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической дея­тельности / Сост. Н.П. Коробов. – Тюмень: изд –во «Слава», 1993.- 45 с.

  44.   Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов / Сост. Т. В. Морозова. - М.: Образовательный центр «Пед. Поиск», 1997.- 94 с.

  45.   Ершов П. М., Ершова А. П., Букатов В. М. Общение на уроке, или Режиссура поведе­ния учителя. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Флинта, 1998. – 336 с.

  46.   Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. – 168 с.

  47.   Журавлев В. И. Педагогика сотрудничества: осмысление впереди // Учительская газета. - 1987.- 24 декабря.- С.3-4.

  48.   Захарова Л. Н., Соколова В.В., Соколов В. М. Профессиональная компетентность учи­теля и психолого-педагогическое проектирование: Учеб. пособие. - Нижний Новгород: Нижегородский гуманит. центр, 1995. – 136 с.

  49.   Зимняя И. А. Гуманизация образования – императив XXI века // Гуманизация обра­зования – императив XXI века: Вып. № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов; Научн. Редактор И.А. Зимняя. - Набережные Челны: Институт управления, 1996.- С. 20–30.

  50.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностран­ному // Русский язык за рубежом. - 1985.- № 5. - С. 49–53.

  51.   Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подхо­дов к обучению // Современные подходы к обучению: теория и практика: Сб. материалов I Московской международной конференции «Образование в 21-ом веке – глазами детей и взрослых». - М.: Центр изучения иностранных языков «Лингвастарт», 2001.- С. 5–7.

  52.   Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 1999.- 384 с.

  53.   Зимняя И. А. Психология обучению иностранному языку в школе. -М.: Просвящение, 1991.- 222 с.

  54.   Зинченко В. П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997. № 5. - С. 3–17.

  55.   Ильин Г. Л. Философия и история образования (психолого-педагогический аспект). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,1999. – 45 с.

  56.   Интенсивное обучение иностранным языкам / Под ред. Г. А. Китайгородской. - М.: Просвещение, 2000. – 108 с.

  57.   Исаев И. Ф. О модели профессионально-педагогической культуры учителя // Пробле­мы и перспективы развития профессиональной деятельности учителя в системе непрерывно­го педагогического образования: Межвузовский сб. науч. статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000.-  С. 41–45.

  58.   Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Московский пед. гос. ун –т им. В.И. Ленина, Белгородский гос. пед. институт им. М.С. Ольшанского. Москва – Белгород, 1993. – 219 с.

  59.   История педагогики и образования. Учебное пособие для пед. учебных заведений. / Под ред. А. И. Пискунова. - М.: ТЦ «Сфера», 2005. – 509 с.

  60.   Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000.- 544 с.

  61.   Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

  62.   Казарцева О. М. Культура речевого общения: Теория и практика: Учеб. пособие. - М.: Флинта, Наука, 1998. – 496 с.

  63.   Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. – 190 с.

  64.   Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990. – 140 с.

  65.   Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982. – 704 с.

  66.   Каптерев П. Ф. Педагогический процесс. СПб.: Журнал «Русская Школа», 1905. – 138 с.

  67.   Караковский В. А. Учитель – ключевая фигура нового века // Педагогическое обра­зование и наука. - 2000.- № 1.- С. 60–63.

  68.   Коратаев А. А., Тамбовцева Т. С. Стиль педагогического общения как фактор форми­рования творческой индивидуальности педагога // Системное исследование индивидуально­сти / Тезисы докладов на Всесоюзной конференции 19–22 июня 1991 г. Пермь: ПГПИ, 1991. - С. 158–160.

  69.   Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: Изд – во Казанского Университета, 1969. – 278 с.

  70.   Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях: Учеб. пособие. - М.: МГУ, 1995. - 222 с.

  71.   Коджаспирова Г. М. , Коджаспиров А. Ю. Словарь по педагогике.- Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н-Д: издательский центр «МарТ», 2005.- 448с.

  72.   Колесникова И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика.- 1995.- № 6.- С. 84–89.

  73.   Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: Изд – во БГУ, 1976. – 350 с.

  74.   Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. Отв. Редактор Т.В. Булыгина. - М.: Наука, 1984. – 175 с.

  75.   Конаржевский Ю. А. Анализ урока.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 336 с.

  76.   Кондратьева Р. В. Психолого-педагогические проблемы общения: Учеб. пособие. - Гродно, 1982. – 66 с.

  77.   Кондратьева С. В. Учитель – ученик. - М.: Педагогика,1984. – 80 с.

  78.   Корнетов Г. Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. - 1999. - № 1–2. - С. 61–70.

  79.   Кривченко Т. А. Культура общения как показатель степени сформированности гума­нистически ориентированной социокультурной среды // Проблемы качества образования, его нормирования и управления: Сб. науч. статей / Под общей ред. Н. А. Селезневой и В. Г. Казановича. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -С. 96–100.

  80.   Крутецкий В. . Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 1976.- 303 с.

  81.   Кузьмина Л. Г., Кавнатская Б. В. Современные культуроведческие подходы к обучению // Вестник МГУ. - 2001. - № 2. - С. 108–117. (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

  82.   Лаптева М. Д. Позиция в структуре профессионального общения (в контексте подго­товки и переподготовки социальных работников): Автореф. дис. На соискание ученой степени канд. пед. наук. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. – 24 с.

  83.   Лаптева М. Д. Позиция педагога и развитие личности ученика // Научный поиск в решении проблем учебно-воспитательного процесса в современной школе: Тезисы докладов конференции студентов, молодых ученых и учителей. - М.: «Прометей», 1998. - Вып. 3.- С. 242–245.

  84.   Левин В. А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. - М.: Просвещение,1997. – 97 с.

  85.   Леднев B. C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. - М.: Высшая школа, 1991.- 223 с.

  86.   Леонтьев А. А. Концепция обучения предметам языкового цикла. М.: Педагогика, 1998. - С. 11.

  87.   Леонтьев А. А. Что такое деятельностный подход в образовании// Начальная школа: плюс – минус, 2001, - № 1. – С. 3-6.

  88.   Леонтьев А. А. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979.- 48 с.

  89.   Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл, 1997. – 365 с.

  90.   Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. Т. 1. – 391 с.

  91.   Лернер И. Я. Теоретические основы процесса обучения в школе. - М.: Просвещение, 1990. – 238 с.

  92.   Логинова Л. И. Как помочь ребенку заговорить по-английски. - М.: Владос, 2002. – 129 с.

  93.   Ломов Б. Ф. К проблемам деятельности в психологии // Психологический журнал. -1981.- № 5.- С. 3–22.

  94.   Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в психологии.- М.: Наука, 1982. – 348 с.

  95.   Ломов Б. Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы соци­альной психологии / Отв. редактор Е.В. Шорохова. - М.: Наука, 1975. - С. 151–164.

  96.   Лукьянова М. И. Методика групповой оценки коммуникативной компетентности учи­теля и ее выраженности в профессионально-значимых личностных качествах: Пособие для школьных психологов. Ульяновск: ИПК ПРО, 1996.- 44 с.

  97.   Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: сб. науч. трудов. / НИИ общ. Педагогики. / Под редакцией А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 37–52.

  98.   Майер А. А. Профессиональное становление педагога в контексте многоуровневого непрерывного образования // Проблемы и перспективы развития профессиональной дея­тельности учителя в системе непрерывного образования: Межвуз. сб. науч. статей. Барнаул: изд – во БГПУ, 2000. - С. 28–40.

  99.    Мальковская Т. Н. Учитель – ученик. - М.: Знание, 1997.- 64 с.

  100.   Маралов В. Г., Ситаров В. А. Педагогика ненасилия: Учеб. пособие. - М.: Магистр, 1993.-81 с.

  101.   Маркова А. К. Психология профессионализма. - М.: Дело,  1996. – 309 с.

  102.   Маслова Н. Ф. Педагог нового поколения: (Новые педагогические технологии в преподавании). // Воспитание школьников. – 1999. - № 1.- С. 5-7.

  103.   Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл,1999.- 425 с.

  104.   Матросов В. Л. Концепция высшего педагогического университетского образования // Магистр. - 1999.- № 2.- С. 10–18.

  105.   Менеджмент в высшем образовании: Учебно-методическое пособие / Пер. с англ. и ред. И. И. Ганчеренка. Минск: РИВШ БГУ, 1997.- 48 с.

  106.   Менеджмент в управлении школой. - М.: МИП «Магистр», 1992. -231 с.

  107.   Мерлин B. C. Очерки интегрального исследования индивидуальности.- М.: Педагогика, 1986. – 256 с.

  108.   Мечковская Н. Б. Социальная лингвистика. - М.: Наука, 2000.- 130 с.

  109.   Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал: психологические проблемы.- М.: Дело, 1994.- 216 с.

  110.   Михалевская Г. И., Трофимова Г. С. Основы профессионализма преподавателя ино­странного языка: Научно-методическое пособие. Ижевск: Изд – во Удм. Университета, 1995. – 92 с.

  111.   Михальская А. К. Основы риторики: Мысль и слово.- М., 1996. - С. 19.

  112.   Мудрик А. В. Коммуникативная культура учителя. // Мир психологии. - 1987. – № 6. – С. 42 - 45.

  113.   Мурашов А. А. Речевое мастерство учителя. (Педагогическая риторика). - М.: Педагогическое общество России, 1999.- 394 с.

  114.    Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия: Учеб. пособие. 2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1982. – 215 с.

  115.   Натанзон Э. Ш. Психологический анализ поступков и способов педагогического воздействия на личность: Пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1988.- 27 с.

  116.   Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Просвещение, 1995. – 363 с.

  117.   Никандров Н. Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. -1998. - № 3.- С. 3–8.

  118.   Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, прак­тики. - М.: Издательство корпорации «Логос», 1995. – 214 с.

  119.   Орлов А. Н. Управление подготовкой учительских кадров в процессе непрерывного образования: Проблемы и перспективы.- М.: Изд – во МПГУ, 1991. – 196 с.

  120.   Орлов Ю. М. Управление учением. Серия :Педагогика – М.: Изд – во «Импринт Гольфстрим», 1992. – 24 с.

  121.   Основы педагогического мастерства: Учеб. Пособие для педагогических институтов / Под ред. И. А. Зязюна. Киев: Вища шк., 1987. -209 с.

  122.   Панасюк А. Ю. Управленческое общение: практические советы. - М.: Экономика, 1990. – 112 с.

  123.   Панферов В. Н. Практическая психология – профессия 21 века:  учебное пособие. - М.: Рос. Гос. Пед. Университет им. А. И. Герцена, СПб.: Изд – во РПГУ им. А.И. Герцена, 1999. – 39 с.

  124.   Панюшкин В. П. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учи­телем // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А. А. Бодалева, В. Я. Ляудис. - М.: НИИ ОП, 1980. - С. 16–22.

  125.   Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися / Автореф. дис. … канд. психол. наук.- М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1984. – 24 с.

  126.   Пассов Е. И. Мастерство и личность учителя. На примере деятельности учителя иностранного языка: учебное пособие для учителей иностранного языка.- М.: Флинта: Наука, 2001. – 237 с.

  127.   Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению.- М.: Рус. яз., 1989. – 276.

  128.   Педагогика и психология высшей школы. Серия учебники, учебные пособия. -  Рос­тов-на-Дону: Феникс, 1998. – 544 с.

  129.   Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов средних пед. учебных заведений / С. А. Смир­нов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов, Т. Н. Бабаева и др.; Под ред. С. А. Смирнова.- М.: Издательский центр «Академия», 1998.- 512 с.

  130.   Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учебных заведений / Под ред. В. А. Сластенина, И. Ф. Исаева и др. - М.: Школа – Пресс, 1998.- 512 с.

  131.   Педагогика: Учеб. пособие  для студентов пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России,1998. – 640 с.

  132.   Педагогические технологии в профессиональной подготовке педагога-воспитателя и социального педагога в условиях модернизации педагогического образования. Материалы II Всероссийской конференции. -М.: Изд – во МПГУ, 2003.- 127 с.

  133.   Педагогическое наследие: В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов; Сост. А.Ф. Смирнов. - М.: Педагогика, 1988. – 528 с. – (Б-ка учителя).

  134.   Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться и учить.- М.: Сентябрь, 1999.- 128 с.

  135.   Петровский А. В. ПВ какую школу пойдут наши дети? // Российские вести. -1999. - № 160(27 – 08). – С. 1.

  136.   Петровский В. А. Личность в психологии: Парадигма субъектности: Дополнительное учеб. пособие для студентов вузов. - Ростов-на-Дону, Феникс, 1996.- 509 с.

  137.   Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гном – пресс, Московское городское педагогическое общество, 1999. – 192 с.

  138.   Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник. М, 1999. Кн. 1: Общие основы процесса обучения. - М.: Владос, 1999. – 576 с.

  139.   Поташник М. М., Моисеев А. М. Управление современной школой (В вопросах и от­ветах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. - М.: Новая школа, 1997.- 352 с.

  140.   Предки о воспитании юных. Под ред. Г. П. Веселова. - М.: Просвещение, 1999.- 43 с.

  141.   Преподавание иностранного языка на начальном этапе в различных условиях: Сб. науч. работ / Ленингр. гос. пед. ин-т им. А. И. Герцена [Ред. колл.: З. И. Цырлина (отв. ред.), А. С. Фролов]. Л.: ЛГПИ, 1975. – 165 с.

  142.   Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Шуя: Изд – во Шуйского педагогического университета, 2003. – 221 с.

  143.   Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: межвузовский сборник научных трудов. / Отв. ред. В. В. Рыжов. Горький: Изд – во ГГПИ,1989. - 84 с.

  144.   Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического общения: Учеб. пособие.- Казань: Изд – во Казанского Государственного Университета, 1984.- 60 с.

  145.   Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск. Изд – во Удмурдского университета, 1994. – 81 с.

  146.   Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. - М.: Владос, 2000. - 176 с.

  147.   Рогова Г. В. О речи учителя на уроке // Иностранные языки в школе. -1964. - № 1.- С. 10–16.

  148.   Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.: Издательская группа «Прогресс»- «универс», - 1994. – 479 с.

  149.   Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации // Сборник научных трудов XI международной конференции. - М.: Владос, 2005.- 123 с.

  150.   Ромашина С. Я. Динамика коммуникативного воздействия учителя на класс в зави­симости от ступеней обучения и учебных предметов // Язык и мышление. Психологический и лингвистический аспекты. Материалы Всероссийской научной конференции. Пенза: Институт психологии и институт языкознания РАН им. В.Г. Белинского; Пензенский ИПК и ПРО, 2001. - 206 с.

  151.   Ромашина С. Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога. - М.: Изд-во МПГУ, 2000. – 310 с.

  152.   Ромашина С. Я. Методические рекомендации в помощь студентам-практикантам в овладении коммуникативно-речевой компетенцией. Барнаул: изд – во БГПУ, 1984.- 173 с.

  153.   Ромашина С. Я. Обучение студентов речевому общению при формировании про­фессиональных умений учителя. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1979. – 16 с.

  154.   Ромашина С. Я. Речь учителя на уроке английского языка // Иностранные языки в школе. -1978.- № 5.- С. 82–84.

  155.   Ромашина С. Я. Функциональная структура педагогического взаимодействия учите­ля с классом. / Монография.- Барнаул: БГПУ, 1999.- 136 с.

  156.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.1. - М.: Педагогика, 1989. – 485 с.

  157.   Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. - М.: Педагогика, 1989. – 322 с.

  158.   Рубинштейн С. Л. Основы психологии: Учеб. пособие для высших пед. учебных заведений. - М.: Учпедгиз, 1940. – 596 с.

  159.   Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Изд –во Академии наук СССР, 1959. – 354 с.

  160.   Руденко И. Л. Стиль общения и его детерминанты. Автореф. дис. на соискание ученой степени канд. психол. наук.-  М.: изд – во МГУ, 1988.- 24 с.

  161.   Руденко Н. Г. Об индивидуальном стиле деятельности педагога // Становление гу­манитарной культуры личности в системе образования. Тезисы докладов Всероссийской научно – практической конференции. Барнаул: изд-во БГПУ, 2000. - С. 71–74.

  162.   Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера: Учеб. пособие. Новосибирск: НГАЭ и У, 1998.- 180 с.

  163.   Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991. – 128 с.

  164.   Рыданова И. И. Основы педагогики общения. Минск: Беларусская наука, 1998. – 319 с.

  165.   Рыжов В. В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: Изд – во Нижегородского унив – та, 1994.- 164 с.

  166.   Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  167.   Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования. -М.: Знание, 2000. – 79 с.

  168.   Сенько Ю. В., Тамарин В. Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М.: Просвещение, 1989. – 98 с.

  169.   Сергеева С. В., Субханкулов М. Г. О профессиональной значимости особенностей общения (для будущего учителя) // Исследование общения и индивидуальных различий. Алма-Ата: изд – во Алма – Атинского гос. пед. института, 1976.- С. 56–66.

  170.   Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педаго­гических систем. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 272 с.

  171.   Сластенин В. А. Формирование профессиональной культуры учителя. - М.: Прометей, 2000.- 178 с.

  172.   Сластенин В. А. О личностно-ориентированных технологиях подготовки учителя // Педагог.- 1999.- № 2.- С. 27–30.

  173.   Сластенин В. А. Профессиональная деятельность и личность педагога. Инновационность – один из принципов педагогики: Современные подходы к подготовке учителя // Пе­дагогическое образование и наука.- 2000. - № 1.- С. 37–51.

  174.   Сластенин В. А., Мищенко А. И. Целостный педагогический процесс как объект про­фессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. - М.: Прометей, 1997. – 200 с.

  175.   Сластенин В. А., Мищенко В. А., Руденко Н. Г. Некоторые аспекты формирования технологической культуры учителя // Педагог: педагогическая наука, технология, практика .- 1999. - № 2(7).- С. 8–12.

  176.   Сластенин В. А., Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и педагогические ценности // Гуманизация образования – императив XXI века: Сборник / Вып № 1. Госкомвуз РФ. Исследовательский центр проблем подготовки специалистов., науч. ред. И. А. Зимняя. - Набережные Челны: Ин –т управления, 1996. - С. 60–69.

  177.   Слободчиков В. И., Исаев Е. М. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие. - М.: Школа – пресс, 1995.- 384 с.

  178.   Словарь педагогических терминов. Для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Г. М. Коджаспировой. - М.: Academia, 2000. – 179 с.

  179.   Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. - М.: Педагогическое общество России,1999. – 416 с.

  180.   Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. -М.: Аспект – Пресс, 1995. – 271 с.

  181.   Совместная деятельность: методология, теория, практика. / К. А. Абульханова-Славская, О. В. Аллахвердова, М. И. Бобнева и др.; Отв. ред. А. Л. Журав­лев и др., Ин-т психологии. -  М.: Наука, 1988. – 228 с.

  182.   Современная начальная школа и подготовка учителя. Межвузовский сборник научных статей. - М.: Изд – во МГПУ, 2006. – 87 с.

  183.   Соколова В. В. Культура речи и культура общения.- М.: Просвещение, 1995. – 190 с.

  184.   Соломатов К. И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. Самара, Издательство Самарского государственного педагогического университета, 2000. – 228 с.

  185.   Сохор А. М. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа.- М.: Просвещение, 1974. - С. 46 - 49.

  186.   Сухомлинский В. А. Награда за добро. Киев: Издательство «Лумина», 1987.- 223 с.

  187.   Сухомлинский В. А. Павлышская средняя школа. - М.: «Молодая гвардия», 1992.- 221 с.

  188.   Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. Киев: Изд – во «Радяньска школа», 1987. – 293 с.

  189.   Сухомлинский В. А. Слово к ученикам. - М.: «Молодая гвардия», 1978.- 154 с.

  190.   Тихеева Е. И. Развитие речи дошкольника. - М.: Учпедгиз, 1948. - 98 с.

  191.   Толочек В. А. Стили профессиональной деятельности. - М.: Смысл, 2000. - 199 с.

  192.   Третьякова Т. Н. Методологические основы инновационной профессиональной подготовки будущего специалиста. Челябинск: Изд – во ЮурГу, 2000. – 199 с.

  193.   Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск: Изд – во удмурдского университета, 1994. – 76 с.

  194.   Управление современной школой: Пособие для директора школы / Под ред. М. М. Поташника. - М.: АПП ЦИТП, 1992. – 168 с.

  195.   Ушинский К. Д. Собрание сочинений в 11 т. Редкол.: А.М. Еголин, Е.Н. Медынский и В.Я. Струминский. Т.2. Педагогические статьи 1857-1861 г.г.- М.: Педагогика, 1948.-  656 с.

  196.   Ушинский К.. Д. Собрание сочинений в 11 т. Т. 6: Родное слово: Книга для детей. Год пер­вый и второй.- М.: Педагогика, 1948. – 587 с. 

  197.   Фридман Л.М. Как предотвратить неуспеваемость учащихся. Педагогическое пособие для учителей. // Завуч.- 1999. - № 7. – С. 54 – 85.

  198.   Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования: Учеб. пособие для студентов и учителей. - М.: Изд – во Ин-т практического психолога, 1997. – 288 с.

  199.   Хараш А. У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий: Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Международ. Пед. академ., 1995. – 412 с.

  200.   Хрестоматия по педагогике / Под ред. С. Н. Полянского. - М.: Просвещение, 1979.- 547 с.

  201.   Цейтлин С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М.: Издательство Института психотерапии, 2000.- 260 с.

  202.   Чиркова Т. И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного воз­раста: Учеб.-метод. пособие. Нижний Новгород: Изд – во  Нижегородского Университета,1995. – 107 с.

  203.   Шадриков B. Д. Философия образования и образовательные политики (Philosophy of education and educational policies). - M.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993. – 181 с.

  204.   Шалаев И. К. Восхождение общего понятия управления к парадигме мотивационного программно-целевого управления // Проблемы управления образованием на пороге XXI ве­ка: Сб. научных статей. Барнаул: Изд – во БГПУ, 2000–2001. - С. 95–99.

  205.   Шалаев И. К. Программно-целевая психология управления: Учеб. пособие. 3-е изд., испр. и доп. Барнаул: изд-во БГПУ, 1998. – 216 с.

  206.   Шамова Т. И. Педагогические основы активизации учения школьников: Методические ре­комендации для руководителей школ. - М.: МПГУ, факультет повышения квалификации директоров средних школ, 1981. – 84 с.

  207.   Шведова Н. Ю. Активные процессы в современном русском синтаксисе. - М.: Просвещение, 1966.- 78 с.

  208.   Шендельс И. Синтаксические варианты. Филологические науки. -1962.- № 1.- С 23-25.

  209.   Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999.- 288 с.

  210.   Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении. - М.: Шк. Пресса, 2000. – 512 с.

  211.   Щуркова Н. Е. Новые характеристики современного воспитания. –М.: Педагогика. - 1998.- № 1.- С. 29–33.

  212.   Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. - М.: Пед. образование России, 1998. – 249 с.

  213.   Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М.: Педагогика, 1989. - 554 с.

  214.   Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М.: Сентябрь, 2000.- 112 с.

  215.   Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.- Л.: Изд – во Ленинградского университета, 1988. – 160 с.

  216.   Якунин В. А. Психология управления учебно-познавательной деятельностью студентов. - Л. : Изд – во Ленинградского университета, 1989. - 44 с.

  217.   Ямбург Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. - М.: Новая школа, 1996. – 352 с.

  218.   Mary Spratt, Alan Pulverness. The Teaching Knowledge Test Course. Cambridge University Press.- 2005. – 188 p.

  219.   Amidon E. I., Hunter E. Improving teaching. The analysis of classroom verbal interaction. N.Y., 2001.- 144 р.

  220.   Borden G. A., Gregg R. B., Grove Th. G. Speech behavior and human interaction. Englewood. Cliffs, 2002.- 311 р.

  221.   Byram M. and Esarte-Sarries V. Investigating Cultural Studies in Foreign Language Teaching. Clevedon: Multilingual Matters ltd., 1991.- 242 р.

  222.   Cooperative language learning: A teacher’s resource book. Ed. by Carolyn Kessler. N.J., 1992. – 125 р.

  223.   Flanders N. A. Analyzing teaching behavior. L., 1990. - XVI. – 325 р.

  224.   Giffin K. The study of Speech Communication Behavior. Hague; Paris, 1990. – 368 р.

  225.   Holmes J. The structure of teacher’s directives // Language and Communication. Ed. by Jack C. Richards & Richard U. Schmidt. N.Y., 1993. -P. 88–115.

  226.   Improving Classroom Questions by Kenneth R Chuska. Phi Delta Kappa Educational Founda­tion. Bloomington. Indian. 1995. – 183 р.

  227.   Soreson G., Husek K. Development of a measure of teacher role expectations. The American Psychologist.- 1993. - V. 18.- № 1–6.

  228.   The language of the classroom / Arno A. Bellak, Herbert M. Kliebard, Ronald T. Hyman, Frank L. Smith. N.Y., 1996. - ХII. - 45 р.

  
  
  
  
  
Скачать реферат